авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Если становиться лишь на эмоционально-ценностый путь развития соци альной педагогики, то она будет обречена на усиление догматических начал в своем содержании и пропаганду веры в их истинность, а не на распространение фактов научных. К мифам социальной педагогики относятся (или относятся до тех пор, пока не получат научного подтверждения) догматические утвержде ния, возникшие на эмоционально-ценностном уровне познания социальной пе дагогики в области «должного», а не «сущего» (так есть, потому что так долж но быть).

Любые научные попытки проанализировать сущее показывают, что мно гие предлагаемые якобы «постулаты» не всегда находят своего места в соци альной практике, но они, якобы, по мнению отдельных специалистов, «долж ны» в ней быть. Вот эта вера в то, что сконструированный на эмоционально ценностном уровне познания социальной педагогики постулат, не проверенный и не доказанный научными методами, не имеющий зримого проявления в ре альной практике, но, якобы, имманентно присущий социальным процессам, и порождает мифологический характер того или иного постулата, превращая его в миф. Так рождается идеализм в социальной педагогике, т.е. социально педагогический идеализм… В силу своей догматичности этот путь развития просто не может не вли ять на рационально-логические компоненты социальной педагогики, противо действуя их научному познанию, выявлению истинных и ошибочных элемен тов догматичной веры и принятых решений. С другой стороны, рационально логический путь познания предполагает анализ методами научного познания постулатов и выводов, порожденных на эмоционально-ценностном пути отра жения социальной практики. И, естественно, не всегда эти постулаты, основан ные на эмоциях, интуиции и вере, будут иметь подтверждение при научном их анализе. Безусловно, никто не в силах «отменить» эмоционально-ценностную систему исследователя, противостоять ей, опровергая ее лишь на основе субъ ективного несогласия с чьей-то точкой зрения. Но никто не может отменить и результатов научного исследования этих мифологизированных «постулатов».

Совсем не факт, что все они окажутся доказанными, истинными. И тогда – на лицо диалектическое противоречие, служащее источником развития социаль ной педагогики. Но это противоречие может иметь различные следствия вплоть до конфликта научных школ и межличностных конфликтов между отдельными учеными (в научно-исследовательской деятельности), до ликвидации должно стей социальных педагогов в учреждениях и организациях социальной сферы (в научно-практической деятельности), до сокращения количества учебных часов на дисциплины, связанные с социально-педагогическим содержанием (в науч но-образовательной деятельности).

И, наконец, одним из методологических рисков является нарушение ба ланса между процессами интеграции и дифференциации социальной педа гогике. Если в социально-педагогической практике эти процессы в той или иной мере могут быть сбалансированы за счет экспериментальной проверки инновационных дифференцированных нововведений и их принятия (не приня тия) по результатам этой проверки, то в социальной педагогике как науке про цесс дифференциации научного знания существенно доминирует над процес сом его интеграции, обобщения и осмысления.

На уровне диссертационных исследований стали изучаться и обобщаться примеры функционирования лишь одного какого-либо учреждения с трансля цией выводов на всю социально-педагогическую теорию. Одни и те же пробле мы исследуются в ряде диссертационных работ, отличающихся лишь видом об разовательного учреждения. Темы многих научных исследования предельно мелкие, а результаты не способны обогатить теорию социальной педагогики чем-либо новым. Впрочем, эта ситуация характерна не только для исследова ний в области социальной педагогики… Явно недостаточно работ, интегрирующих получено знание. Так, напри мер, в нашем банке данных о диссертациях по социальной педагогике, выпол ненных в период 1971 – 2007 гг., содержится 58 диссертаций по различным ас пектам социально-педагогической адаптации, однако исследования, позволив шего их обобщить и сформировать хотя бы основы теории социально педагогической адаптации человека к настоящему времени нет. Также обстоят дела и в других проблемных полях социальной педагогики.

Не отрицая значимости и важности процессов дифференциации научного знания в социальной педагогике, важно подчеркнуть, что неразвитость инте грационных процессов, нарушение баланса между ними не способствует обо гащению всего корпуса научного социально-педагогического знания. Видимо, особую значимость, ценность для социальной педагогики будут представлять работы, интегрирующие накопленные результаты и представляющие их на бо лее высоком уровне теоретического обобщения.

Завершая анализ методологических рисков развития социальной педаго гики, отметим, что не все они названы и проанализированы в данной статье, в т.ч. и в связи с ограниченностью ее объема. Однако определение и вышена званных рисков показывает, что вслед за их анализом и признанием необходи мо определение конкретных управленческих шагов и принятия решения по во просам дальнейшего развития социальной педагогики в стране в соответствии со стратегической целью государства превращения ее в один из социальных институтов. А есть ли заинтересованность государственных структур и общест венных институтов в этом? Или по-прежнему ее развитие будет определяться только в образовательном министерстве и сводится к работе с «обучающимся»?

Литература 1. Липский, И. А. Социальная педагогика: диалектика педагогической и социально педагогической парадигм / И. А. Липский // Социальные технологии в различных сферах жизнедеятельности: теория и практика. Сборник научных статей. – Москва, РГСУ, 2007. – С.

33-37.

2. Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики / И. А. Липский // Педагогика. – № 10. – 2001. – С. 13-20.

3. Социальная работа накануне 2000 года: пути и цели профессионального становле ния. – М.;

Берлин, 1998. – С. 8.

4. Липский, И. А. Развитие и перспективы социальной педагогики в России / И. А.

Липский // Социальная работа. – № 5. – 2007. – С. 15-17.

5. Липский, И. А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образова тельный комплекс / И. А.Липский // Педагогика. – № 1. – 2001. – С. 24-32;

6. Липский, И. А. Структура социальной педагогики / И. А. Липский // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: Материалы 10-х социально-педагогических чте ний РГСУ 27 марта 2007 г. – Часть 1. – М.: АПК и ППРО, 2007. – С. 15-19.

7. Липский, И. А. Социальная педагогика: статус и структура / И.А.Липский // Поня тийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. – М.: Владос, 2007. – С. 426-440.

Мардахаев Л. В., Москва СТАТУС СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ Реальная практика показала востребованность социальных педагогов в различных сферах и раскрыла перспективы их практической деятельности. По своему назначению он предназначен для организации и непосредственной со циально-педагогической работы с различными категориями людей, направлен ной на сохранение социальной нормы, профилактике и преодолению социаль ных отклонений, побуждению к социальному самосовершенствованию. В осно ве его деятельности лежит способствование социальному формированию лич ности человека, его социально-педагогическое сопровождение, направленное на гармонизацию взаимоотношений со средой жизнедеятельности, необходи мого для наиболее полной самореализации в жизни.

Успешность профессиональной деятельности социального педагога во многом зависит от его статуса и целесообразной самореализации по профес сиональному назначению.

Статус социального педагога. Статус (от лат. status – состояние дел, положение) – правовое положение (совокупность прав и обязанностей) индиви да или группы в социальной системе, определяемое по ряду экономических, профессиональных, этнических и других специфических для данной системы признаков (пол, образование, профессия, доход и др.);

положение личности в системе межличностных отношений, определяемое социально психологическими особенностями группы, характером взаимодействия лично сти с группой. Из представленного определения видно, что статус проявляется на двух уровнях: общегосударственном и средовом. Необходимо выделять так же статус и на личностном уровне.

На общегосударственном уровне статус определяется сложившейся и признаваемой на государственном и общественном уровнях официальной по зицией специалиста социальной педагогики в должностной, профессиональной или иной сферах, так называемой «официальной иерархией», социальным ран гом личности специалиста в государстве (обществе) – официальный (неофици альный) статус. Каждый профессиональный статус обладает определенным престижем (от франц. prestige – авторитет, влияние) – мерой признания обще ством заслуг индивида (профессии, специалиста) на основе ценностей, сло жившихся в данной общности.

Официальный статус, престиж профессии социальный педагог характе ризуется рядом признаков – правовых, экономических, профессиональных.

Правовые (нормативно-правовые) признаки находят отражение в законодатель ных документах Российской Федерации, ведомственных нормативно регламентирующих документах, определяющих место и роль социального пе дагога в структуре учреждения, функциональные обязанности по должности, социальной защищенности, права и обязанности. По своей сущности эти доку менты формируют своего рода «предписанный» (наследуемый, авансируемый) статус социального педагога. Нанимаясь на работу, социальный педагог сразу же приобретает соответствующий статус.

Сфера практической деятельности социального педагога исключительно широка от различных образовательных учреждений, системы общего и допол нительного образования до различных коррекционных и реабилитационных уч реждений, а также общественные молодежные организации, досуговые и ани мационные учреждения, центры помощи семье и пр. Наиболее востребованной сферой в специалистах социальной педагогики выступает образовательная.

Главная задача социального педагога как профессионала по воспитанию в ус ловиях школы – не подменять классного руководителя (классного воспитателя), а помогать и дополнять его воспитательную деятельность, а также организовы вать и проводить ее с различными категориями учеников, способствовать по вышению воспитательного потенциала их родителей и образовательного учре ждения в целом. Его назначение, прежде всего, – способствовать сохранению нормы в образовательном учреждении, а также организовывать и проводить работу совместно с заинтересованными лицами (классными руководителями, классными воспитателями) и в индивидуальном порядке с детьми группы рис ка, детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации по профилактике от клоняющего поведения, преодолении различных форм негативной девиаций в поведении и отношении к учебе, способствовать защите прав и личного досто инства каждого ученика.

По своей сущности сфера профессиональной деятельности социального педагога исключительно широкая и ответственная. Ему преимущественно при ходиться иметь дело с детьми, наиболее трудными в воспитательном отноше нии, и их родителями. Успешность его профессиональной деятельности во мно гом зависит от профессиональной подготовленности и статуса.

Изучение различных нормативных документов, а также литературы, рас крывающей назначение, функциональные обязанности и регламентацию дея тельности социального педагога свидетельствует о том, что в этих вопросах очень много нечеткости, невнятности и некорректности. Наиболее четко это сформулировано в работе, подготовленной Управлением образованием г. Мо сквы. В ней изложены основные направления деятельности, входящие в про фессиональные обязанности социального педагога:

- обеспечение профилактики негативных явлений, отклонений в поведе нии детей, в их общении;

оздоровление окружающей школьника среды;

- оказание помощи учащимся в сложных жизненных ситуациях;

- проведение работы с родителями социально незащищенных детей [2, с.

3].

Изложенные направления свидетельствуют о том, что в социальном педа гоге видят специалиста, который может оказать существенную помощь в пре одолении социальных проблем в формируемой личности школьника, его семье по профилактике и преодолении социальных отклонений. Это одно из самых сложных направлений в социально-педагогической деятельности. Социальному педагогу приходится работать с теми, кого упустили, в воспитании которых до пустили существенные ошибки, упущения, просчеты, среда воспитания кото рых носит асоциальный (антисоциальный) характер. Данный факт требует осо бого отношения к социальному педагогу, его деятельности и оценке его труда.

Анализ содержания деятельности социального педагога, представленный в этой же работе, свидетельствует о том, что в его обязанности входит безмер ное количество функций. К основным из них относятся (причем каждая функ ция имеет свой блок содержательного наполнения): аналитическая (условия развития ребенка, его «Я»-концепции);

организаторская (общественной дея тельности детей и взрослых, педагогов и общественных деятелей для решения задач социально-педагогической помощи и пр.);

организационно координирующая (создание благоприятной среды для детей);

диагностическая (изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий детей, се мьи, социального окружения и мн. др.);

прогностическая и экспертная (разра ботка программ, проектов, планов, прогнозирование процессов и проектирова ние перспектив деятельности);

образовательно-воспитательная (целенаправ ленное педагогическое воздействие на поведение детей и взрослых, содействие педагогической деятельности всех социальных институтов микрорайона);

орга низационно-коммуникативная (включение добровольных помощников в соци ально-педагогическую работу, налаживание взаимодействия между различны ми социальными институтами);

охранно-защитная (непосредственная защита прав и личного достоинства каждого ребенка);

посредническая (установление и осуществление связей между семьей, образовательным учреждением, ближай шим окружением) [2, с. 4-7].

Другие литературные источники, пытающиеся раскрыть содержание профессиональной деятельности социального педагога, придерживаются при мерно той же регламентации [1, 3, 4].

Изложенное свидетельствует о том, что в обязанности социального педа гога включают практически весь спектр проблем социально-педагогической деятельности, который имеет место в образовательном учреждении. При этом в образовательном учреждении работает один – два социальных педагога. Такая ориентация социального педагога как спасительной социально-педагогической службы общеобразовательного учреждения некорректна.

Во-первых, при такой постановке вопроса о роли социального педагога классные руководители (классные воспитатели), учителя школы выключаются из профилактической воспитательной деятельности. Эта функция становится только для социального педагога. Один социальный педагог, даже если он ис ключительно хорошо профессионально подготовлен, с такой задачей не спра виться.

Во-вторых, объем функциональных задач социального педагога пред ставляет нагрузку целого социально-педагогического подразделения совместно с учителями и сотрудниками школы. Когда один специалист отвечает за все, то он, как правило, ни за что не отвечает. Если учитывать, что по штатному распи санию предусматривается один социальный педагог, то перспективы успешно сти его работы можно прогнозировать.

В-третьих, на практике в школе знают, что в случае необходимости заме ны по какой-либо причине преподавателя, учителя младших классов никогда не поставят на старший и наоборот – учителя старших классов не поставят на младший класс. В социально-педагогической деятельности никто не вникает, что социальный педагог всего один на школу, и, следовательно, он должен уметь работать как с младшими школьниками, так и со школьниками средней школы и со старшеклассниками. Организаторы социально-педагогической службы школы не видят перспективы дифференциации воспитательной дея тельности.

И наконец, нагрузка учителя составляет 18 час. в неделю в старших клас сах, 20 час. – в младших, у социального педагога ненормированный рабочий день – пятидневная рабочая неделя со средним недельным временем работы в школе и вне школы 36 час. Во многих школах шестой день является днем до полнительного развития школьников. Этот день становится для социального педагога обязательным рабочим днем. Для учителей – только для тех, кто непо средственно связан с проведением каких-либо мероприятий.

Не случайно, когда специалисты пытаются расписать рабочую неделю социального педагога, они не могут уложиться в предлагаемые нормативы. На пример, по рекомендациям Е. А. Романова и А. Б. Малюшкина, рабочая неделя социального педагога укладывается примерно в 46 час. (при рекомендации час.) [3, с. 9]. Даже жесткое регламентирование труда социального педагога требует от него значительно больше установленного времени в течение недели, а у него живая воспитательная работа, которую никак нельзя жестко регламен тировать.

Экономический статус социального педагога определяется материальной оценкой его труда. Если учитель работает 18/20 час. в неделю, то за каждый дополнительный час он получает дополнительную оплату согласно его разряду.

Для социального педагога не имеет значения, сколько он будет работать – его оплата регламентируется окладом.

Оплата труда социального педагога осуществляется по остаточному принципу. Для школы главное обеспечение предметного обучения. Воспитание подрастающего поколения остается на остаточном принципе. Не случайно, предложение о введение в школах должности социального воспитателя – это тот же социальный педагог, только ориентированный на определенную группу воспитанников (0,25 ставки на класс – примерно один социальный воспитатель на одну или две параллели), что правомерно и способствует более профессио нально строить воспитательную работу со школьниками. Однако эта идея не получила развития. С одной стороны, нет специально подготовленных воспита телей (проблема решаемая, но необходимо время и специальный заказ), с дру гой – нет средств. Как правило, принятие решения об очередном увеличении заработной платы учителей ставит вопрос о дальнейшей экономии. Экономить можно на всем, что непосредственно не связано с предметной подготовкой учащихся, поэтому идет она, как правило, за счет воспитания. Нередко долж ность социального педагога используется в образовательных учреждениях как средство материального поощрения определенной категории учителей. Им да ют дополнительно по 0,25 – 0,5 ставки, чтобы они получали надбавку за свою деятельность, а не за исполнение обязанностей социального педагога.

Мы опять экономим на воспитании. Характерно, что озабоченность не благополучием среди несовершеннолетних привело МВД к необходимости соз дать особую должность – школьный инспектор милиции. Эти инспектора нача ли работать непосредственно в учебных заведениях. В настоящее время их в стране уже насчитывается более 3 тысяч. По мнению министра МВД, менее ак тивно создают подобные должности в российских городах-миллионниках и ме гаполисах, хотя именно в них потребность в школьных инспекторах милиции как специалистах по профилактике безнадзорности и беспризорности, обеспе чение влияния школы на обучение и воспитание особенно велика. Такие спе циалисты должны иметь социально-педагогическую подготовку, чтобы про фессионально помогать организовывать и реализовывать профилактическую работу с детьми, трудными в воспитательном отношении, а также с родителя ми, относящихся к группе риска, уклоняющихся от воспитания своих детей, ве дущих аморальный образ жизни. Они, не подменяя социального педагога шко лы, а совместно с ним, призваны целенаправленно осуществлять профилакти ческую деятельность.

Профессиональный статус социального педагога определяется характе ром профессиональной деятельности в системе «человек – человек». Его ос новное назначение – взаимодействие с объектом социально-педагогической деятельности в интересах стимулирования формирования социальной нормы, профилактики социальных отклонений, а также оказание помощи и поддержки в решении другими специалистами (должностными лицами) задач социально педагогической направленности, побуждению людей к духовно-нравственному самосовершенствованию, продуктивному самопроявлению в среде жизнедея тельности. Профессиональный статус социального педагога исключительно от ветственен и сложен в практической реализации.

Реализуется профессиональная деятельность социальным педагогом в оп ределенных условиях и по отношению к различным категориям людей. В обра зовательном учреждении – это различные категории детей по возрасту, форм отклонений, самоактивности, самовыражения, а также их родители. Он взаимо действует с учителями и администрацией школы, с лицами, заинтересованными в работе с несовершеннолетними в других учреждениях. В каждом конкретном случае социальному педагогу необходимы особый подход, интуиция и мастер ство, позволяющие успешно решать возникшие социально-педагогические про блемы в той или иной ситуации развития, воспитания. Данный факт свидетель ствует о том, что социальному педагогу необходимо обеспечить успешность профессиональной деятельности как условие повышения его статуса исключи тельно сложно и одной профессиональной подготовки для этого недостаточно.

Необходимы определенная предрасположенность к социально-педагогической деятельности, особая интуиция, авторитетность, исключительная ответствен ность и соответствующая среда профессиональной деятельности.

Под воздействием складывающегося правового, экономического и про фессионального статуса формируется так называемый общественный статус признания должности социального педагога – неофициальный статус. Он во многом определяет отношение членов общества к социальной педагогике как профессии социальному педагогу как человеку, олицетворяющему соответст вующую профессию, его профессиональной деятельности. Данный факт имеет исключительно важное значение для привлечения к этой профессии молодежи, формированию отношения к ней как в сфере профессионального образования, так и в практической деятельности.

На средовом уровне статус социального педагога определяется отноше нием к нему со стороны коллег, степенью уважения, симпатий педагогического коллектива, школьников, их родителей, его авторитетностью в образовательном учреждении как специалиста. По свое сущности – это сложившийся (средовый или социальный) статус конкретного специалиста социальной педагогики в образовательном учреждении. Для специалиста в этом учреждении он имеет исключительно большое значение. Статус социального педагога предопределя ет отношение к себе окружающих его людей, свидетельствует о социальной значимости его как личности и профессии, которую он представляет, выступает одним из мотивов самоактивности в профессиональной деятельности, стимули рует или сдерживает самопроявление. Во многом статус на средовом уровне определяется с одной стороны тем, что сложилось в отношении к социальному педагогу в предшествующий период и, как правило, носит авансированный ха рактер, усиливается (приумножается) или ослабевает этот статус самим спе циалистом как личности, успешностью его профессиональной деятельности, отношением к нему. Чем проявил себя социальный педагог, то и определяет престижность и авторитетность его по должности и деятельности.

На средовом уровне на фоне авансированного статуса (положительного или отрицательного) социальный педагог получает так называемый «достигае мый» (благодаря собственным усилиям и достигнутого результата в профес сиональной деятельности как специалиста). Практическая деятельность может усиливать авторитетность или снижать его, разочаровывая социум, изменяя от ношение к нему. Изменение происходит не сразу, оно носит инертный харак тер, но никогда не бывает устойчивым. Если меняются люди, исполняющие должность социального педагога, и они имеют различные успехи в профессио нальной деятельности, то меняется и отношение к ним, определяющее их ста тус.

На практике статус социального педагога далек от желаемого. Преиму щественно это связано с пониманием назначения социального педагога, его ис пользованием по профессиональному назначению, подготовленностью к про фессиональной деятельности и результативностью в деятельности. Практика убедительно свидетельствует о том, что в большинстве случаев социального педагога используют не по назначению. Он отвечает за многое: организацию питания детей, дежурства в школе, учет детей группы риска, его направляют на замену учителей независимо от предмета и класса и пр. Такое использование социального педагога явно не по назначению не позволяет ему решать профес сиональные задачи, добиваться в них успешности и способствует повышению его авторитета как специалиста. Учитывая, что функциональные обязанности социального педагога недостаточно конкретно регламентируют его деятель ность, а его реализация находит преимущественно в закрытии тех проблем, ко торые беспокоят руководство образовательного учреждения, ожидать высокого статуса его очень сложно.

Статус социального педагога на личностном уровне – субъектный ста тус. Социально-педагогическая роль статуса на личностном уровне заключает ся в том, что он, в зависимости от содержания, может возвышать личность, стимулировать проявление ответственности, важности и значимости, либо формировать, укреплять безразличие к ней и даже пренебрежение. По существу субъектный статус – это образ профессии, который сформирован у социаль ного педагога. Он имеет место у человека, выбирающего профессию (абитури ента), как результат его воспитания, профориентационной работы с ним;

у вы пускника профессионального образовательного учреждения как результат его профессиональной подготовки;

у специалиста в зависимости от его индивиду альности, среды профессиональной деятельности, сложившегося опыта как ре зультат его отношения к профессиональной деятельности и успешности в ней, достигнутого уровня самосовершенствования или профессиональной деформа ции.

Субъектный статус может совпадать со средовым, быть ниже его или, на оборот, выше. Его своеобразие зависит от многих факторов как средового, так и личностного характера и может быть высоким или низким, позитивной или не гативной направленности. Уровень и направленность субъективного социаль ного статуса социального педагога являются результатом его профессионально го самосовершенствования или деформации личности. Именно субъектный ста тус во многом определяет мотивацию специалиста в профессиональной дея тельности, его отношение к деятельности и ее результативности.

Специалистов с высоким позитивным профессиональным субъективным статусом часто относят к фанатам, людям, увлеченным своей профессиональ ной деятельностью. Это в большей степени относится к специалистам социаль ной педагогики. Такие специалисты готовы идти на лишения, преодолевать большие трудности, финансовое неблагополучие ради самореализации в про фессиональной деятельности и достижения позитивных результатов, добивать ся позитивной динамики в объекте социально-педагогической деятельности.

Специалисты с низким субъективным профессиональным статусом – это, чаще всего, те, кто не нашел своей реализации в профессии, не стал твор ческой, ищущей в профессии личностью, стал безразличным и к работе, и к ее результатам. Последствием подобной негативной профессиональной деформа ции специалиста может быть полная или частичная неудовлетворенность, раз очарование в возможности достичь более высокого уровня профессионализма, должностного положения, безынициативность, боязнь новизны, какого-либо негативного результата, иногда зависть к другим, более результативным в ра боте и пр.

Негативный уровень личного профессионального статуса специалиста является часто следствием его профессиональной деформации, низкой резуль тативности профессиональной деятельности, разочарования в своих способно стях и в самой профессии. Такой специалист не видит (не хочет видеть) соци альной значимости своей профессии, личной перспективы в профессиональном росте, профессиональной деятельности. Полное или частичное разочарование в выбранной профессии ведет к тому, что специалист считает, что его профес сиональные, часто и жизненные проблемы являются следствием профессио нального выбора.

Высокий положительный личностный профессиональный статус специа листа может постепенно, а иногда и скачкообразно переходить в низкий и даже в негативный. Это связано с рядом факторов личностного и средового характе ра. Специалист с таким статусом более уверен в себе и своей профессиональ ной деятельности, самостоятелен, инициативен. Неожиданный отрицательный (резко отрицательный) результат в профессиональной деятельности может ока заться для него катастрофическим. Например, молодой перспективный врач вдруг на фоне общего благополучия, получает смертельный исход. Это может так потрясти его, что он мгновенно потеряет и уверенность в себе как специа листе и перспективу в своей профессиональной деятельности. Резкий спад уровня субъективного статуса несет в себе деструктивный, порой разрушитель ный потенциал по отношению к личности специалиста. Далеко не каждый спе циалист способен без негативных последствий преодолевать такое явление, а если и преодолевает, то, как правило, под воздействием более сильных внеш них факторов, например экономического, боязнь смены профессии, жесткого внешнего контроля, связывающего личную инициативу и пр.

Резкая смена высокого положительного личностного профессионального статуса как специалиста низким и даже негативным нередко встречается среди выпускников, окончивших профессиональное образовательное учреждение с «отличием». Такой выпускник приобретает достаточно высокий положитель ный субъективный статус. Он привык, что ему все дается легко и у него все по лучается с высоким результатом. На практике, при встрече с неординарными фактами, трудностями в профессиональной деятельности, он может получить отрицательный результат. Данный факт для него становится настолько неожи данным, что он теряется, проявляет поспешность, старается переделать, стре мясь действовать так, как учили. Однако жизнь богаче, она требует неординар ности, нетипичности в деятельности, а он к этому оказывается не готов и полу чает снова отрицательный результат, что очень негативно сказывается на его статусе, профессиональной деятельности.

Сфера социально-педагогической деятельности, как уже подчеркивалось выше, исключительно многообразна и сложна, требует определенной интуиции и творчества в зависимости от ситуации, что не все выпускники могут про явить. Негативные последствия в профессиональной деятельности, неудачи не редко становятся разрушительными для молодого специалиста, закончившего учебное заведение с высоким результатом. В то же время успешная деятель ность подобного специалиста, позволяющая наиболее полно проявить себя, по лучать ожидаемый результат, способствует формированию из него интересной творческой, неординарной, исследовательской личности.

Таковы только некоторые аспекты, определяющие статус социального педагога, требующие учета в повседневной деятельности.

Литература 1. Никитина, Л. Е. Социальный педагог в школе / Л. Е.Никитина – 2-е изд. М.: Акаде мический Проект, 2003.

2. Практические материалы для специалистов социальной службы образовательного учреждения / Авт.-сост. И. А. Кувшинкова, Г. Г. Иванова, А. Я. Панфилова. – М.: АРКТИ, 2006. – 144 с. (Управление образованием).

3. Рабочая книга социального педагога / Авт.-сост. Е. А. Романова, А. Б. Малюшкин. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

4. Шишковец, Т. А. Справочник социального педагога / Т. А. Шишковец – М: ВАКО, 2005.

Никитина Н. Н., Ульяновск СОЦИАЛЬНОЕ И КУЛЬТУРНОЕ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА К СОЦИАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ (Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ: проект № 08-06-00552а) Необходимым условием разработки и реализации поликультурного под хода в социальном воспитании выступает анализ и определение соотношения категорий «социальное» и «культурное», «социализация» и «культурация / ин культурация», «социальная группа» и «субкультура». В существующих иссле дованиях можно выделить, по крайней мере, три точки зрения на соотношение социального и культурного: 1) культура рассматривается как подсистема сис темы социального целого;

2) социальное и культурное выступают как отдель ные, частично пересекающиеся сферы жизнедеятельности человека;

3) соци альное и культурное находятся в сложных динамических взаимоотношениях в зависимости от исторических этапов общественного развития и наличия третьего элемента, их объединяющего.

Американский социолог Т. Парсонс считал, что культура (наряду с мора лью и факторами социализации – семьей, институтами образования) – подсис тема системы социального целого, обеспечивающего воспроизводство его структуры [9, с. 343].

Маргарет Мид одна из первых ввела разграничение понятий «социализа ция» и «инкультурация». Первое подразумевает универсалии вхождения в сис тему социальных связей и усвоение социального опыта в целом;

второе – кон кретизацию этих форм, свойственную данной культуре. М. Мид внесла вклад в развитие концепции «базовой личности определенной культуры». Она предла гает свою типологию культур на основании направления и передачи культурно го опыта от поколения к поколению, призванную отразить ускоряющиеся тем пы научно-технического прогресса. В постфигуративных культурах (традици онных, крайне медленно развивающихся, примитивных обществ) дети учатся у своих предшественников;

в конфигуративных – дети и взрослые учатся у свер стников;

в префигуративных культурах взрослые учатся, в том числе и у детей [9, с. 306-307].

Рассматривая на основе системного подхода специфику отношений в подсистеме «культура/общество», М. С. Каган отмечает, что общество и куль тура встречаются в ходе воспитания личности, делая этот процесс двусторон ним – одновременно социализацией и культурацией индивида [6, c. 105]. Вме сте с тем, он справедливо отмечает, что в эпохи господства традиционных культур (в докапиталистических формациях) социальное и культурное как бы сливались, становились трудно различимыми, поскольку интериоризация инди видом объемов культуры обусловливалась, прежде всего, социально групповыми факторами. В современных условиях, когда повышается степень свободы выбора и удельный вес индивидуальных особенностей личности в процессе приобщения ее к культуре, влияние общества на личность зависит главным образом от его характера. Общество (в широком смысле) личность, как правило, не выбирает, тогда как ценности культуры выбираются ею и ее окружением в большей мере свободно.

Таким образом, социализация как стихийный процесс не может обеспе чить в полной мере позитивную культурацию личности, следовательно, необ ходима специальная деятельность, нахождение оптимальных способов вклю чения ребенка в культуру и в систему социальных отношений, гармонизацию процессов индивидуализации и обобществления. А поскольку все современные культуры относятся по классификации М. Мид к префигуративным, возникает проблема готовности взрослых, прежде всего, педагогов, к изменению своего отношения к детству и молодежным субкультурам, к использованию их воспи тательного потенциала в самовоспитании и воспитании других.

В контексте поликультурного подхода к социальному воспитанию важно также определить соответствия существующих в обществе социальных групп и в культуре – субкультур.

Группа рассматривается в социологии и социальной психологии как огра ниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на ос нове определенных признаков. Т. Шибутани определяет социальную группу как объединение людей, действующих совместно как единое целое [14, с. 33]. Дан ное определение справедливо для контактных интегративных групп (по клас сификации А. В. Петровского). Согласно классификации М.-А. Роббера и Ф.

Тильмана, по временному признаку выделяют постоянные, временные, случай ные или спорадические группы;

по степени свободы выбора – обязательные, в которых участвуют независимо от желания (этнические, национальные, возрас тные, семейные и т.д.) и свободные как с моральной, так и с юридической точки зрения (клубные, спортивные и другие объединения);

по организационному признаку – формальные и неформальные [12].

Кроме того, в зависимости от количественного состава существуют груп пы большие, к которым относятся: а) не ограничиваемые условные общности людей, выделяемые на основе определенных социальных признаков (классовой принадлежности, пола, возраста, национальности, профессии и т.д.);

б) реаль ные, значительные по размерам и сложно организованные общности людей, во влеченных в ту или иную деятельность (коллектив школы или вуза, предпри ятия и т.д.);

а также малые группы, включающие непосредственно контакти рующих индивидов, объединенных общими целями или задачами [11, с. 85].

Человек является одновременно членом многих групп и, в соответствии с этим, выполняет различные социальные роли, которые выступают формой участия человека в социальном взаимодействии, способом вхождения его в различные группы. Т. Парсонс определяет роль как «структурно организованное, т.е.

нормативно регулируемое участие лица в конкретном процессе социального взаимодействия с определенными конкретными ролевыми партнерами» [7, с.

67]. Зарубежные психологи, представители символического интеракционизма (Дж. Мид, Т. Шибутани и др.), утверждают, что усвоение социальных норм, правил, ценностей происходит не иначе как в форме ролевых ожиданий и ис полнения социальных ролей, формирующих социальное поведение человека. Т.

Шибутани рассматривает совокупность норм, лежащих в основе действий како го-либо коллектива, как культуру данной группы. Вслед за Р. Редфилдом, он определяет групповую культуру как совокупность конвенциональных представ лений, проявляющихся в действиях и артефактах, которые характеризуют определенные группы, и использует понятие «культура» для обозначения спе цифических представлений, разделяемых личностями в специфической группе [14, с. 45].

Однако с социально-психологической точки зрения трудно объяснить, откуда берутся те ценности и нормы, которые консолидируют группу и опреде ляют ценностную основу и содержание соответствующей социальной роли личности. В зарубежных и отечественных исследованиях чаще всего прослежи вается лишь один аспект пересечения социального и культурного – этнокуль турной вариативности исполнения социальной роли и определяемого ею со циального поведения [2]. Культурные группы выделяются лишь как отдельные разновидности социальных групп (национальные, этнические, культурные ас социации и т.д.). А в целом, социальные группы рассматриваются как сеть взаимосвязанных групп, принадлежащих к общей культуре, присущей общест ву, расположенному в данном географическом ареале [12, с. 128].

Иная трактовка соотношения социального и культурного содержится в концепции многокультурного образования Г. Д. Дмитриева, который выступает за синонимичное использование понятий «социальная группа» и «культурная группа», т.к. всякая социальная группа с присущими ей отличительными черта ми может называться культурной группой [5, с. 23].

Возникают вопросы: насколько однородна и целостна любая культура?

Что можно считать субкультурой и какое место они занимают в культуре? Как соотносятся существующие социальные группы и роли с субкультурами?

Культура – это сложная, полифункциональная и многомерная система, включающая в себя множество подсистем и субкультур.

Существуют несколько подходов к трактовке сущности субкультуры.

Она рассматривается как сфера культуры внутри господствующей культуры (Н.

Г. Багдасарьян, С. Н. Иконникова, Л. И. Михайлова), как социальная коммуни кативная система (В. П. Конецкая, Е. Л. Омельченко, В. В. Туев), как система ценностей и норм (Г. Беккер, А. Коен, А. А. Курбанова, В. Т. Лисовский).

Наиболее полным представляется определение, данное А. В. Мудриком, согласно которому, субкультура (от лат. sub – под и культура) – совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, сте реотипов, вкусов и т.д.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличном от «они» (остальных представителей социума) [10, с. 59]. Данное определение позволяет рассматривать субкультуру как внут реннее ценностно-смысловое пространство, определяющее специфику образа жизни социальной группы и систему ее отношений с другими группами (суб культурами). По М. Веберу, ценности, наряду с нормами, идеалами, эталонами и т.п. формируют ценностное поле культуры, в котором все, что внутри него, мыслится своим, а все, что вовне, – чужим для данного общества [9, с. 91]. То же самое касается и субкультур. По мнению некоторых исследователей, в осно ве выделения субкультуры из общей культуры и лежит конфликт норм, ценно стей и идеологий. Этот же конфликт становится причиной того, что отдельные люди выбирают для себя ту или иную субкультуру [4].

Г. С. Абрамова считает, что одним из существенных психологических ус ловий формирования в единой культуре относительно независимых друг от друга субкультур выступает вариативность персонификации (понимания) сущ ностных характеристик человека. Это значит, что отношение человека к чело веку имеет разный уровень понимания с точки зрения представленности в их сознании сущностных характеристик и аналогичных характеристик друг друга.

Автор выделяет следующие группы субкультур: возрастные (подростковая, юношеская, пожилых людей), профессиональные (педагогическая, медицин ская, управленческая и другие), территориальные (городская, сельская и т.п.), предметно-опосредованные (фанаты спортивного клуба или эстрадной звезды, члены клубов по интересам и т.д.) [1, с. 363]. Думается, что данный список да леко не закончен. В частности, любая этнокультура может также рассматри ваться как определенная, относительно автономная и целостная субкультура.

Таким образом, любая наиболее устойчивая и постоянная условная и ре альная социальная группа порождает особую субкультуру, а человек как ис полнитель соответствующей социальной роли становится носителем данной субкультуры. Учитывая, что процесс инкультурации предполагает свободу вы бора, самоопределения человека в культуре, он, безусловно, не является «за ложником» даже той культурной среды, в которой родился, вырос и существует в данный момент. Тем более это касается субкультур, которые возникают и развиваются в свободных группах. Механизмом, обеспечивающим вхождение в ту или иную субкультуру, становится социокультурная идентификация Среди существующих субкультур наиболее полно и всесторонне описаны в социологической и психолого-педагогической литературе возрастные суб культуры (культура детства, подростковая и молодежная). Особое внимание исследователей приковано к молодежной, или юношеской субкультуре. Это связано с тем, что юношеские субкультуры стали одним из существенных фак торов социализации городских школьников. Данные социологических исследо ваний подтверждают, что значительная часть учащихся старших классов иден тифицирует себя с той или иной субкультурой, и определенное количество старших школьников испытывает на себе ее ощутимое влияние. В то же время воздействие на учащихся ряда неофициальных юношеских культур таит в себе социальные опасности, так как одни субкультуры транслируют идеи экстре мизма, расовой и национальной дискриминации, другие – проповедуют крими нальный образ жизни, третьи – пропагандируют употребление психоактивных веществ и т.д. Данные субкультуры создают реальные риски для социализации учащейся молодежи. Действительно, внутри молодежной субкультуры сущест вует множество направлений, групп и толков по самым разным критериям.

Среди данных направлений чаще всего возникают так называемые контркуль туры.

Контркультура – употребляемое в литературе собирательное название разных по идейной и политической ориентации протестных групп молодежи («новые левые», хиппи, битники, йиппи и др.), сознательно противопостав ляющих свои цели, нормы и атрибутику символике и целям официальной куль туры. Субкультура выделяет известную группу людей, отгораживая её от дру гих, позволяет ей теснее сплотиться на основе общих идеалов, целей, атрибути ки и ритуалов. Контркультуре всегда свойственен общественный замах, как минимум – расчисть себе путь, отодвинуть другие группы или субкультуры, за нять в обществе доминирующие позиции. Вместе с тем, именно молодежная субкультура – первая и последняя из возрастных разновидностей субкультур, где проявляется настоящее творчество и своеобразие. Взрослые и пожилые лю ди, даже когда они формируют свои субкультуры, уже не способны создавать ничего, что можно было бы сравнить по страстному накалу и творческой изо бретательности с молодежной субкультурой [8].

Многие считают, что молодежные субкультуры (или часть их) стали важ ным средством эволюционного обновления современного общества и транс формации его в постсовременное. Молодежные субкультуры и молодежная контркультура выявили свое значение как часть механизма культурных инно ваций, благодаря которому общество постмодерна может рассматриваться как более толерантное к иным точкам зрения, более плюралистичное, более раско ванное и интеллектуальное [13]. Кроме понятия «контркультура» для характе ристики негативно воспринимаемых молодежных субкультур часто применяет ся термин «деструктивная субкультура». Некоторые авторы относят к таким субкультурам группировки самой разной направленности: готов, эмо, панков, гопников, скинхэдов и т.д. Однако следует признать, что деструктивный потен циал данных групп по отношению к их членам весьма различается.

О наличии не только отрицательных, но и положительных аспектов в большинстве молодежных субкультур свидетельствует представленное И. Гет манченко описание субкультуры готов. Автор отмечает, что часть подростков втягиваются в сумрачный мир готики по велению моды, но есть и такие, кто делает это по велению сердца. Мир готики разнообразен: музыка, литература, архитектура, дизайн одежды и многое другое, что вполне может оказаться для ребенка ценным опытом. Для них готическая субкультура – лишь возможность выразить себя и свои чувства. Она помогает решать ряд психологических про блем ее представителей: стремление к индивидуальности, поиск себя, помогает развивать и культивировать эстетические чувства (правда, достаточно своеоб разные, гротескные), ценностные ориентации (так как готы испытывают не удовлетворенность общественно-значимыми ценностями и представлениями).

Сама по себе субкультура открывает возможности, которые позволят ребенку относительно полноценно развиваться. При благоприятных условиях пребыва ние в субкультуре может быть сопряжено с полезным и ценным опытом. Имен но такое отношение позволит ребенку не закрываться, а лишь прикрываться от мира [3].

Таким образом, практически любая субкультура содержит в себе тот по тенциал, который можно и нужно использовать в педагогическом процессе. В связи с этим, одной из наиболее сложных социально-психологических и соци ально-педагогических проблем является проблема поиска возможных связей и пересечений неформальных субкультур друг с другом, обеспечения их взаимо влияния и преодоления отчужденности, и, следовательно, нахождения педаго гических средств формирования толерантного отношения их представителей друг к другу, а также способов реализации их воспитательного потенциала и нейтрализации негативных воздействий на процесс социального и духовного становления человека.

Один их подходов к нахождению точек пересечения субкультур предла гает Г. С. Абрамова. По ее мнению, все субкультуры относительно не зависимы друг от друга и пересекаются только через соприкосновение с сущностными свойствами идеала человека, представленными в доступной для каждой суб культуры форме. В любой культуре есть люди – персонифицированные носите ли идеала человека, встреча с которыми становится событием. Носителями этих сущностных свойств могут быть живые (или жившие) люди, общение с которыми и обеспечивает потенциальную возможность связи разных субкуль тур. Главное, по мнению автора, что происходит во время такой встречи – это обращение к Я человека, которое приводит к изменению в содержании чувства Мы – от конкретной персонифицированной обусловленности оно поднимается на другой уровень обобщения [1, с. 366-369]. Таким образом, нельзя говорить как об обособленности культур и субкультур, так и о невозможности позитив ного влияния на процесс инкультурации личности.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что точки сопри косновения и пересечения социального и культурного находятся в сфере соци ального воспитания, определяемого А. В. Мудриком как взращивание человека в ходе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного воспитания и духовно-ценностной ориентации. Другими словами, социальное воспитание как особый вид социализации (а именно – социально контролируемой социализации) призвано приобщить растущего человека к пространственно-временной многомерности культуры (т.е. помочь ему стать человеком культуры, обрести свою социокультурную идентичность) и поддер жать его осмысленную позитивную самореализацию и самоопределение в данной многомерности – т.е. помочь ему стать культурным человеком. Первая из названных задач соответствует социальной адаптации (приспособлению) воспитанника, вторая – его индивидуализации (конструктивному обособлению):


это и есть две стороны одной медали, называемой социализацией.

Литература 1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. – 3-е изд. / Г. С. Абрамова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 672 с.

2. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические пробле мы / В.С. Агеев. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. – 240 с.

3. Гетманченко, И. На лицо ужасные, добрые внутри [Электронный ресурс] / И.

Гетманченко. – Режим доступа: http://psy.1september.ru/articlef.php?ID= 4. Година, А. И. Взаимодействие субкультуры и культуры (на примере движения ин деанистов) [Электронный ресурс ] / А. И. Година. – Режим доступа: http://d astra.chat.ru/news_inde.html 5. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М.: Народное образование, 1999. – 208 с.

6. Каган, М. С. Философия культуры / М. С.Каган. – Санкт-Петербург: ТОО ТК «Пе трополис», 1996. – 416 с.

7. Кон, И. С. Социологическая психология / И. С. Кон. – М.: Московский психолого социальный институт, Воронеж: Издательство НПО «Модек», 1999. – 560 с.

8. Кравченко, А. И. Социология девиантности [Электронный ресурс] / А. И. Крав ченко. – Режим доступа: http://lib.socio.msu.ru/l/library 9. Культурология: люди и идеи. – М.: Академический проект;

РИК, 2006. – 593 с.

10. Мудрик, А. В. Социализация вчера и сегодня / А. В. Мудрик. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 432 с.

11. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

12. Роббер, М.-А. Понятие и классификация групп в социальной психологии / М.- А.

Робер, Ф. Тильман // Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студен тов: Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – С.128-131.

13. Телятникова, Е. Молодежные субкультуры [Электронный ресурс] / Е. Телятнико ва. - Режим доступа: http://philos.omsk.edu/sub/telatnikova.html 14. Шибутани, Т. Социальная психология. Пер.с англ. В. Б. Ольшанского / Т. Шибу тани. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1999. – 544 с.

Овчарова Р. В., Курган МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Анализ современных исследований социально-педагогической запущен ности детей и подростков и сходных с ней состояний позволяет очертить круг малоисследованных аспектов проблемы. Во-первых, в определениях сущности, причин и условий возникновения, развития, путей профилактики и коррекции не просматривается комплексного, системного подхода, учитывающего взаи модействие социальных, биологических и психологических факторов, а также системность и комплексность самого феномена запущенности. Во-вторых, дек ларируя ребенка субъектом собственного развития, большинство исследовате лей в определениях сущности запущенности исходят из внешней симптомати ки, которая демонстрирует последствия негативного влияния внешней среды.

Следовательно, в этих определениях ребенок продолжает фигурировать только как объект воспитательного воздействия. В-третьих, явления социальной и пе дагогической запущенности рассматриваются изолированно, тогда как в реаль ной жизни развитие личности, а следовательно, и его дисгармонии, обусловле но взаимодействием различных факторов, а сами аспекты запущенности взаи мосвязаны и взаимообусловлены. В-четвертых, слабо выражена возрастная специфика проявлений социально-педагогической запущенности, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Отсутствуют научно обоснован ные методы ее психолого-педагогической диагностики и коррекции. Наконец, недостаточно просматривается единство теоретико-методологических подходов в сфере диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической за пущенности в детском возрасте.

На наш взгляд, основаниями социально-педагогической запущенности в детском возрасте могут быть определяющие обстоятельства деформаций в раз витии личности:

обедненность, ущербность предметной и социальной среды, не обеспечи вающей в полной мере социокультурное и психическое развитие ребенка;

недостатки совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми, осо бенно родителями, затрудняющие процессы его развития и социализации;

нарушения целостности педагогического процесса, оказывающие дезинтег рирующее влияние на ребенка;

недостатки обучения и воспитания, связанные игнорированием зоны акту ального и ближайшего развития ребенка;

преобладание в педагогическом процессе авторитарного, объектного отно шения к ребенку, тормозящего его развитие как субъекта самосознания, дея тельности и общения и препятствующего формированию его личностной ак тивности;

отсутствие индивидуально-личностного подхода к детям в процессе обуче ния и воспитания, не удовлетворяющее притязаниям каждого ребенка на признание и успех и препятствующее персонализации личности;

дисгармонии психофизического развития различного генеза, обусловли вающие несоответствие натурального и культурного рядов развития ребен ка.

Нарушения нормального социогенеза личности вероятны, если:

- ребенку не удается адаптироваться в устойчиво значимой для него среде;

- он в силу ретардации психофизиологического развития не обнаруживает се бя со стороны единства интраиндивидных, интериндивидных и метаиндивид ных качеств, образующих его личность;

- референтные ребенку стабильные общности противоположны по своим со циально-психологическим характеристикам и дезинтегрируют личность;

- внутренняя динамика развития личности неадекватна динамике развития общностей, в которые параллельно включен ребенок;

- в силу различных причин ребенок не в состоянии проявлять активное уча стие в воспроизводстве этих изменений.

Следовательно, можно выделить следующие исходные основания для оп ределения сущности социально-педагогической запущенности. Во-первых, ха рактер социальной микросреды, в первую очередь воспитательного микросо циума (родители, воспитатели, учителя), создающий, либо не создающий усло вий для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. Он проявляется в индивидуально-личностных особенностях взрослых воспитате лей, специфике воспитательно-образовательного процесса, отношении к ребен ку. Во-вторых, характер взаимоотношений ребенка с окружающей социальной микросредой (педагоги, родители, сверстники), положительно или отрицатель но влияющий на процессы идентификации и персонализации личности. Он ре зультируется в первом рождении личности и концентрированно выражается в образе – Я ребенка. В-третьих, характер активности ребенка во взаимодей ствии с социальной микросредой. Он определяет уровень развития личности как субъекта общения и деятельности. В-четвертых, социально-педагогическая запущенность формируется при своеобразном сочетании названных факто ров.

Отмеченные выше авторские позиции позволили по-новому рассмотреть феномен запущенности. Социально-педагогическая запущенность есть состоя ние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной соци альной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализа ции личности – с другой. Социальная запущенность формируется под десоциа лизирующим влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации в нем. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств лично сти ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в ов ладении социальными ролями.

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несфор мированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебно-познавательном процессе. У дошко льников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, не достаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как нераз витость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленно сти и осознанности учебной деятельности, недостаточная учебно познавательная активность. Социально-педагогическая запущенность в подро стковом возрасте может быть рассмотрена как следствие объектной внутренней позиции личности подростка, представляющей собой особый тип взаимодейст вия различных систем отношений подростка (к себе, социуму, жизни), основ ными проявлениями которой являются: несформированность Я-концепции, от раженное самоотношение, внешний локус контроля и мотивации деятельности, отсутствие жизненных перспектив и потребности в достижениях, неразвитость субъектных свойств личности. Механизмом развития объектной внутренней позиции является воздействие неудовлетворенности стремления к принятию, страха быть отвергнутым на несформированность субъектных свойств лично сти подростка.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в деятель ность игры и учения, определяя способы овладения последними. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение зна ниями социально-этического характера, влияют на уровень социального разви тия ребенка, его адаптацию в референтных группах.


Внешними причинами социально-педагогической запущенности в дет ском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаива ются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе. При этом нарушается целостность педагогического процесса, вы званная отсутствием взаимодействия воспитывающих сил, слабой преемствен ностью содержания, форм и методов работы с детьми. Широкий спектр этих недостатков характеризуется дегуманизацией педагогического процесса и се мейного воспитания.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущен ности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личност ные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, домини рующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень актив ности во взаимодействии с микросоциумом и др.

Ситуация развития запущенного ребенка оказывается неблагоприятной.

Она складывается из пагубных для его развития сочетаний характеристик вос питательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внут ренней позиции воспитанника, ими обусловливаемой. Механизм возникнове ния и развития социально-педагогической запущенности детей приводится в движение противоречием между потребностью ребенка стать личностью и воз можностью ею стать. В случаях социально-педагогической запущенности по требность ребенка в персонализации вступает в противоречие с нежеланием референтных для него общностей (сначала семьи, а затем групп сверстников в детском саду, школе) принимать проявления его индивидуальности, не соот ветствующие социальным нормам и ожиданиям.

Воспитательный микросоциум запущенного ребенка, характеризуемый по параметрам личностных особенностей педагогов и родителей, психологической атмосферы в семье, детском саду и школе, отношений взрослых к ребенку, профессиональной и родительской компетентности, уровню социального раз вития воспитателей, можно считать фактором запущенности. Об этом свиде тельствуют неразрешимые личностные проблемы и недостатки, эмоциональная нестабильность, тревожность и чувство вины, гиперсоциализированность и ав торитаризм и связанные с ними низкий уровень эмпатии, отвержение воспи туемых, неспособных соответствовать эталону и выполнять социально или личностно желательные требования, поведенческая агрессия взрослых, преоб ладание функционально-ролевых моделей их взаимодействия с детьми. Отяг чающим обстоятельством является идентичность характеристик педагогов и родителей.

Социально-педагогическая запущенность как устойчивое состояние обу словливает особенности личности запущенного ребенка, характеризующиеся дисгармоничностью психического развития, противоречивостью и неустойчи востью его личности, неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодей ствии с социальной микросредой. Субъективно эти особенности личности пе реживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в не адекватной самооценке и уровне притязаний, общей личностной тревожности и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка это проти воречие между его стремлением к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптацией, неразрешимость которого, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой – усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Комплексный и системный характер явления социально-педагогической запущенности требует соответствующих подходов к содержанию и организа ции ее профилактики и коррекции. Эта особенность обусловливает единство и взаимосвязь названных процессов, предполагает параллельность в работе с за пущенным ребенком и его микросоциумом, сочетание групповых и индивиду альных форм работы, ее психологических и педагогических методов. Ком плексный подход к указанному процессу подразумевает комплексное воздейст вие на личность запущенного ребенка: его самосознание, деятельность, обще ние, затрагивает мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую, интел лектуальную и поведенческую сферы личности.

Целью системы ранней профилактики и коррекции социально педагогической запущенности детей является изменение социальной ситуации развития ребенка и гармонизация его личности. Предметом специальной ран ней профилактики (или параллельной коррекции) являются личностные осо бенности педагогов и родителей, психологическая атмосфера в семье, группе детского сада, школьном классе, отношение к детям, профессиональная и роди тельская компетентность, социальное развитие субъектов воспитания. Предме том специальной ранней коррекции являются особенности личности социально и педагогически запущенного ребенка, его деятельности и отношений с окру жающими. Субъектами системы ранней профилактики и коррекции запущен ности являются практические психологи, воспитатели детского сада, учителя начальных классов. В определенных ситуациях ими становятся родители, рефе рентная детская группа и сам ребенок как носитель субъектных свойств и соци альной активности по мере их развития.

Необходима ранняя комплексная психолого-педагогическая диагностика, предполагающая всесторонний и углубленный анализ личности ребенка, на правленный на выявление присущих ей положительный сторон и недостатков, их причин, связанных с воспитательным микросоциумом. Задачи ранней диаг ностики социально-педагогической запущенности обусловлены необходимо стью определения наличия рассматриваемого состояния;

уровня деформации личности и характера дисгармоний ее развития;

прогнозирования дальнейшего развития ребенка как субъекта деятельности, общения и самосознания;

выявле ние путей и способов профилактики и коррекции, изучение их эффективности.

Литература 1. Булыгина, А. В. Формирование субъектных компонентов самосознания подрост ков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности [Текст]:

дис… канд. психол. наук / А. В. Булыгина. – Казань, 2003. – 226 c.

2. Курманова, Н. С. Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков [Текст]: дис. … канд. психол. наук / Н.

С. Курманова. – Казань, 2003. – 233 c.

3. Овчарова, Р. В. Социально-педагогическая запущенность детей и подростков [Текст] / Р. В. Овчарова. – Курган: Изд-во Курганского госуниверситета, 2009. – 367 с.

Панкратова Л. Э., Швецова А. В., Екатеринбург ГЕНДЕРНЫЕ ПАРАДИГМЫ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Появившаяся в нашей стране в 1991 году социальная педагогика главной своей целью ставит оказание помощи различным слоям населения в процессе социализации. Социализация – это сложное и многоплановое явление, противо речивый процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. Важней шим видом социализации является полоролевая социализация. Несмотря на это, современная научная социально-педагогическая литература практически не уделяет внимание этому аспекту социализации. Данное явление изучается в контексте педагогической литературы (как половое воспитание), психологиче ской литературы (проблемы полоролевой идентификации и гендерные дефор мации), философско-антропологической литературы (например, феминистская критика в лоне постструктурализма). Тем не менее, современная социокультур ная ситуация ставит острые вопросы по данной проблеме, требующие как но вых теоретических подходов, так и методик по их реализации.

Дифференциация по половому признаку едва ли не самый главный прин цип деления людей во всем мире. На протяжении всей истории человечества вопросы взаимоотношения мужчин и женщин не теряли своей значимости и ак туальности. Но, несмотря на это, именно они отличаются наибольшей спорно стью и рассогласованностью мнений. Это связано с тем, что гендерные пара дигмы отражают особенности конкретного культурно-исторического периода, а также личный жизненный опыт и субъективную позицию ученого.

Проблемы полоролевой и, в целом, гендерной социализации в концен трированном виде представлены в условиях детского дома, когда у детей не формируются модели мужского и женского поведения в семье, в неполных ма теринских семьях, количество которых в последние годы резко возросло. Но и сама социокультурная ситуация в современном мире вносит существенные коррективы в традиционные модели полоролевой социализации. Резкое разде ление мужского и женского начала, являющегося характеристикой патриар хальной культуры, насквозь пропитанной идеями и ценностями мужского шо винизма, с приоритетом мужского начала, логики, сменяется идеями суверен ности и самоценности женского начала, олицетворяющего идеи единства с природой, интуитивно-бессознательной сферой бытия.

На уровне массовой культуры это проявляется в смене идеалов красоты у мужчин и женщин, в смене самих стратегий поведения у полов. «Унисекс» как стирание различий между мужским и женским, подчеркивание универсально сти, в моде, поведении, давно стал признанным фактом современной культуры.

Современная женщина занимает руководящие посты в бизнесе, политике, рас тет количество женщин в науке;

женщины упорно занимают ту нишу в социу ме, которая раньше принадлежала мужчинам. И пресловутое «женское начало»

нисколько не мешает данному процессу.

Современный мужчина напротив не боится демонстрировать свое «фе минное» начало, он становится более чувственным и эмоциональным, готов выполнять те функции, которые раннее выполняли только женщины (в евро пейских странах увеличивается количество мужчин, взявших отпуск по уходу за ребенком или самостоятельно воспитывающих детей), на смену брутальному поведению приходит тонкость, чуствительность и эмпатийность, а идеалом красоты становится «метросексуал», озабоченный своим внешним видом и сле дящий за собой мужчина.

Кроме того, современное общество стало более толерантно относится к различного рода сексуальным отклонениям. Можно считать все это проявлени ем недостаточного гендерного и полового воспитания, но нельзя отрицать того факта, что сама социокультурная реальность порождает данные явления и тен денции. В целом, ситуация складывается достаточно противоречивая: с одной стороны, общество нуждается в традиционных моделях мужского и женского поведения и образование, выполняя свою достаточно консервативную функ цию, воспроизводит и в социальном воспитании в том числе, эти традиционные модели, но с другой стороны, это приводит к некому «разрыву» между муж ским и женским, обострению недопонимания и феминистским сопротивлением «мужскому» шовинизму. Да и в рамках самой традиционной гендерной пара дигмы вырастает множество проблем, например, многие педагоги признают, что «феминизация» в воспитании девочек приводит к отставанию их конструк тивных и аналитических способностей, а «маскулинизация» в воспитании мальчиков ведет к отставанию их эмпатических качеств. Традиционная гендер ная парадигма не успевает за бурно меняющимися социокультурными явле ниями.

Сегодня гендер и гендерные отношения являются предметом междисцип линарного анализа в таких гуманитарных науках, как: философия, антрополо гия, социология, история, психология, культурология, филология, политология.

Особое место вопросам гендера должно отводиться и в педагогике и, в частно сти, в социальной педагогике. Это связано с необходимостью целенаправленно го гендерного воспитания подрастающего поколения с одной стороны, и рассо гласованностью во взглядах на его задачи, методы и средства с другой.

Для решения данного вопроса необходимо проанализировать имеющиеся на сегодняшний день гендерные парадигмы. В этой связи можно выделить классические (традиционные) и современные неклассические парадигмы.

Традиционными являются взгляды таких направлений, как психоаналити ческое, необихевиористическое и когнитивистское (или теории социального научения, моделирования, половой типизации и когнитивного развития).

В рамках психоанализа объяснение данного процесса носит биологический характер: «анатомия – это судьба», по выражению Зигмунда Фрейда. Развитие личности – это психосексуальное развитие, а процесс идентификации объясня ется с помощью понятий «Эдипов комплекс» и «комплекс Электры». С точки зрения З.Фрейда, культура есть не что иное, как сублимация полового влечения мужчины к женщине. Сама по себе женщина, конечно, ни к чему, кроме дето рождения, по-настоящему не способна, все ее изобретения (а ими Фрейд при знает только плетение и ткачество) имеют своей основой стыдливость, «наме рение скрыть дефект гениталий». Но при этом женщина оказывается носитель ницей важной культурной функции, которая, по Фрейду, производна от мате ринства.

Трудно отрицать, что влюбленность составляет своеобразный нерв в раз витии культуры, что женщина – богиня, Мадонна, Прекрасная дама или исча дье ада, ведьма, дьявол во плоти – оказывалась прямым или косвенным побуди телем того или иного культурного поступка, акта. Но существо проблемы от этого не меняется, поскольку ее значимость в культуре определяется только степенью влияния на мужчину. Следует обратить внимание на то, что Фрейд, в основном, занимался вопросами мужской сексуальности.

Бихевиористическое направление является родоначальником теории со циального научения. В его основе лежат такие понятия как научение, положи тельное и отрицательное подкрепление, модели родительского поведения.

Теория когнитивного развития объясняет процесс конструирования ген дерной идентичности тем, что ребенок активно структурирует собственный опыт, получаемую когнитивную информацию и представления о своей половой принадлежности [6, с. 115].

Психологическими механизмами гендерной социализации являются:

процесс идентификации (психоаналитическая теория);

социальные подкрепле ния (теория социального научения и половой типизации);

осознание, понима ние половой социальной роли (теория когнитивного развития);

гендерные схе мы (теория гендерной схемы).

Современные неклассические парадигмы представлены в первую оче редь, теорией социального конструирования гендера, теорией эссенциализма и квир-теорией.

Представители теории эссенциализма видят источник своеобразия жен ской природы в особенностях ее биологического строения. Они считают, что человеческое сознание не может быть абсолютно абстрагировано от биологии.

Признавая тот факт, что в истории человеческой мысли аргументы о биологи чески детерминированной женской природе были использованы, как правило, для поддержания различных форм дискриминации женщин, эссенциалисты ут верждают: это не отменяет необходимости выявления действительных возмож ностей женщины, которые были просто блокированы столь долгое время соци альными отношениями и теориями о женской природе. Таким образом, суть данной теории состоит в том, что различия между мужчиной и женщиной яв ляются объективными, природными, а следовательно, неизменными. Но их не обходимо рассматривать не как повод для дискриминации, а как возможность к постижению нового.

В западной психологической литературе для объяснения механизма пере дачи гендерной информации от родителей к детям в последнее время наиболее широко используется теория гендерной схемы (С. Бем). Она опирается на две теории усвоения половой роли: теорию социального научения и теорию когни тивного развития.

Теория социального конструирования гендера основывается на том, что все различия между мужчинами и женщинами, которые принято называть «ес тественными», на самом деле созданы людьми. В доказательство этому приво дятся данные исследований различных племен, где «традиционные» женские роли выполняют мужчины и наоборот. Приверженцы данного направления считают, что общество различными приемами и способами создает феминные и маскулинные образы, которым каждый человек должен соответствовать, чтобы не быть отвергнутым. А так как процесс конструирования гендера начинается с момента рождения ребенка (а порой и в период внутриутробного развития), то и у большинства людей не возникает сомнения в его «естественности». Конст руктивистский подход является наиболее распространенным на сегодняшний день.

Квир-теория считает все гендеры и все сексуальные ориентации равно правными, равнозначными;

основной акцент делается на текучести и много значности всех этих категорий. «Квир» в переводе означает «инаковость», ко торая подчеркивает незафиксированность сексуальной идентичности. Теорети ки данного направления: Тереза де Лауретис, Э. Гросс, Ив Косовски Сэджвик.

По их представлению, в андрогинном обществе половые различия будут делом малой значимости. Здесь не будет мужчин и женщин в традиционном смысле слова, здесь будут индивидуальности с разным набором мужских и женских качеств вне зависимости от биологического пола, и свободным, не навязывае мым обществом выбором вида социального поведения и сексуальной ориента ции.

Подобно гендеру, «квир» – не объективная природная данность, раз и на всегда характеризующая данного человека, а перформанс, театрализованное представление, смысл которого неотделим от контекста. За термином «квир несс» скрывается понятие, позволяющее избегать категоризации людей по их сексуальной практике. Каким бы ни был источник сексуального желания и удо вольствия, можно стать «квир» по выбору. Это понятие подчеркивает момент незафиксированности сексуальной идентичности. «Быть «квир» – значит отри цать как нормативную гетеросексуальность, так и гомосексуальность» (Аус ландер).

Социализация и гендерная социализация процессы сложные многоплано вые и внутренне противоречивые. С одной стороны, необходимо ориентиро ваться на устойчивые доминирующие в обществе социальные и гендерные нормы и модели поведения;

с другой – ориентироваться на субъективный опыт, особенности природы человека и тот факт, что сами нормы носят изменчивый характер и меняются под влиянием социокультурной реальности. Реализация гендерного принципа в социальном воспитании должна основываться на анали зе различных гендерных парадигм и не сводиться к традиционному учету поло вых особенностей детей в процессе воспитания.

Литература 1. Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн : – СПб. : Праим-ЕВРОЗНАК, 2001. – с.

2. Голод, И. С. Сексуальность, гендер и семья: социологическая интерпретация / И. С.

Голод // Человек. – 2004. – № 5. – с. 152-159.

3. Здравомыслова, Е. А. Социология гендерных отношений и гендерный подход в со циологии / Е. А. Здравомыслова, А. А. Темкина // Социологические исследования. – 2000. – № 11. – С. 15-24.

4. Клецина, И. С. Гендерная социализация / И. С. Клецина : СПб. : Изд. РГПУ им. А.И.

Герцена. 1998. – 513 с.

5. Кон, И. С. Психология половых различий / И. С. Кон // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 53.

6. Малкина–Пых, И. Г. Гендерная терапия / И. Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2006. – 928с.

7. Петрова, Р. Г. Гендерология и фенология: учеб. пособие для студентов вузов по направлению подгот. и спец. «Социальная работа» / Р. Г. Петрова – 3-е изд. – М. : Дашков и К, 2007. – 232с.

Просветова Т. С., Воронеж ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ Современные социально-педагогические концепции, в рамках которых предпринимаются попытки определения перспектив социальной педагогики в России, как правило, выстраиваются без историко-педагогического основания.

В тех вариантах, когда историко-педагогическое основание намечается, то оно представляется либо:

а) анализом традиций призрения и благотворительности в истории России до 1917 года;

б) анализом зарубежной истории и практики социальной помощи и защиты;

в) синтезом первого и второго вариантов.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.