авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 5 ] --

Такие аспекты, безусловно, имеют основания быть. Однако когда ставит ся проблема определения перспектив отечественной социальной педагогики, то очевидно, что решение предполагает предварительный анализ ее генезиса в рамках большого исторического времени. Такой «широкий горизонт» позволя ет на основе принципов целостности и преемственности выделить отечествен ную специфику, сохранить ее в современных концепциях и дополнить вариа тивными компонентами, отражающими новые социокультурные реалии.

Генезис отечественной социальной педагогики нам представляется в рамках четырех основных этапов: этап институционализации (н. ХХ – 1921 г.), «гуситский» этап (1921 – 1931 гг. ХХ в.), этап «возрождения» отечественной социальной педагогики (60-80 гг. ХХ в.), современный этап (н. 90-х гг. ХХ в. – н. вр.).

Проведенное в рамках выделенных этапов исследование позволило вы явить основные тенденции развития социально-педагогического знания:

1. Тенденция антропологического основания социально педагогического знания. Данная тенденция в перспективе может проявляться на методологическом уровне: ценности, цель, принципы социального воспитания;

на содержательном уровне: актуализация философского, социально психологического, психологического, этнопсихологического знания, а также знания в области социально-педагогической виктимологии;

на функциональном уровне: актуализация психологических программ как содержательной состав ляющей социального воспитания, социально-педагогической деятельности.

2. Тенденция методологического (философского) основания социаль но-педагогического знания как его ценностно-смысловой компонент, опреде ляющий направленность. Проявлением данной тенденции может быть совре менная социальная философия как ценностно-смысловое основание, органиче ски и диалектически синтезирующая понятие цивилизации и культуры и вы ступающая теоретической моделью информационной цивилизации.

3. Тенденция обусловленности социально-педагогического знания по литическим и экономическим развитием общества (направленность развития).

Проявлением данной тенденции в перспективе станет возможная ориентация социально-педагогического знания на обоснованное современной философией общество социальной справедливости (тип гражданского общества), не исклю чающего рынок, но рассматривающего его не как самоцель, а как экономичный механизм регулирования общественных отношений, подчиненный решению общенациональных социальных задач.

4. Тенденция выделения ценностного компонента социально педагогического знания, обусловленного философским основанием и высту пающего необходимым условием становления культурно-исторического типа личности. В перспективе проявлением этой тенденции будет выделение ценно стного основания как необходимого компонента социально-педагогического знания, обусловливающего уровень должного: цель, задачи, принципы соци ального воспитания. При этом исторически осмысленным, инвариантным ком понентом ценностного основания отечественного социально-педагогического знания (традиционный блок ценностей) являются: человек (личность), мораль но-нравственные, правовые ценности. Вместе с этим ценностное основание со ставят ценности, актуализированные тенденциями социокультурного развития и сущностью человека: экзистенциальные, экологические, валеологические, по литические.

5. Тенденция обусловленности методологии социально педагогического знания философским основанием. Данная тенденция в пер спективе может проявляться в рамках социальной философии как теоретиче ской модели информационной (антропогенной) цивилизации. На концептуаль ном уровне: концепция глобального (универсального) эволюционизма;

идея ко эволюции природы и общества, предполагающая определение согласованных с фундаментальными законами природы параметров и механизмов развития че ловеческой цивилизации;

на философском уровне: принцип гуманизма, опреде ляющий человека высшей ценностью, главным социальным измерением и главным социальным содержанием общества;

принцип антропологического де терминизма, базирующийся на закономерной взаимосвязи: «человек духовность-общество» и обусловливающий опосредующую роль духовной культуры во взаимодействии личности и общества;

принцип антропоцентризма, определяющий человека как эндогенное образование по отношению к миру в целом, и к природе как его части.

6. Тенденция инвариантного «ядра» принципов (гуманизм, природо сообразность, культуросообразность, коллективность, личностное развитие, це лостность) как исторически осознанных, отвечающих специфике национальной культуры норм должного в системе социально-педагогического знания. В пер спективе данная тенденция (исторически осмысленное «ядро» инвариантных принципов) будет определять уровень должного в системе отечественного со циально-педагогического знания, дополняясь на последующих этапах общест венного развития новыми принципами, адекватными социокультурной пер спективе и новым знаниям о человеке.

7. Тенденция адекватности теоретической модели школы (основного института социального воспитания) как необходимого компонента социально педагогического знания социокультурной перспективе и сущности человека. В перспективе данная тенденция будет проявляться в разработке модели «новой»

школы, обусловленной сущностью человека и социокультурными условиями общественного развития.

8. Тенденция становления социально-педагогического знания с опо рой на историко-педагогическое знание. Данная тенденция в перспективе будет проявляться в таких аспектах: а) историко-педагогическом компоненте соци ально-педагогического знания как необходимого условия осмысления текущего этапа и перспектив развития;

б) избирательности (направленности) как истори ко-педагогических исследований, так и привлечения историко-педагогического знания. Актуальным направлением в перспективе развития социально педагогического знания представляется историко-педагогический аспект вос питательных систем, институтов социализации, методов и технологий социаль ного воспитания, социально-педагогической деятельности.

9. Тенденция становления отечественного социально-педагогического знания в процессе избирательного (обусловленного спецификой этапа разви тия) диалога с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики. В пер спективе данная тенденция будет проявляться в актуализации идей и опыта за рубежной социальной педагогики, адекватных специфике этапа развития соци ально-педагогического знания, в историко-педагогических, сравнительно педагогических, теоретико-методолгических исследованиях. Актуальными представляются такие аспекты, как предметная определенность социальной пе дагогики, социально-педагогические технологии, модели профессионального образования социальных педагогов, теоретическая модель школы.

10. Тенденция обусловленности становления социально педагогического знания процессом дифференциации, специализации, интегра ции терминологического, понятийно-категориального аппарата социальной пе дагогики. Данная тенденция позволила выявить генетически обусловленный понятийно-категориальный аппарат отечественной социальной педагогики (со циальное воспитание, среда, факторы, социализация, педагогический процесс, взаимодействие) как необходимого компонента конструирования предмета со циальной педагогики (перспектива предметной определенности).

Таким образом, выделенные тенденции позволили определить принципы (уровень должного) развития социально-педагогического знания:

принцип антропологического основания социально педагогического знания;

принцип философского основания социально-педагогического зна ния как ценностно-смысловой компонент, определяющий его направленность;

принцип философской детерминации методологии социально педагогического знания;

принцип политической и экономической обусловленности социаль но-педагогического знания;

принцип ценностного основания социально-педагогического зна ния, обусловленного философским основанием и определяющим культурно исторический тип личности;

принцип учета и опоры на историко-педагогическое знание;

принцип инвариантного «ядра» (гуманизм, природосообразность, культуросообразность, личностное развитие, коллективность, целостность) в системе социально-педагогического знания;

принцип детерминации развития социально-педагогического знания процессом дифференциации, специализации, интеграции терминологического, понятийно-категориального аппарата социальной педагогики;

принцип адекватности модели школы, как основного института со циального воспитания и необходимого компонента социально-педагогического знания, сущности человека и социокультурной перспективе;

принцип диалога отечественного социально-педагогического зна ния с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики.

Перспективой развития методологического компонента социально педагогического знания (проблема «размытости объектно-предметного поля»

социальной педагогики (М. А. Галагузова) будет движение в направлении дос тижения предметной определенности социальной педагогики посредством: а) объединения в научные группы, коллективы на основе «близкого» понимания предмета социальной педагогики;

б) расширения круга ученых, практиков, принявших практически реализованный в данной науке образец (закон примата непосредственных образцов над семиотическими (М. А. Розов).

Вместе с тем, выявленная в данном исследовании тенденция философ ского основания социально-педагогического знания, в перспективе будет про являться в предметной области социальной педагогики: антропосоциокультур ная ориентация.

Данный прогноз соотносится с мнением германских экспертов в области социальной педагогики (К. Нимайер, У. Улендорф), предполагающих, что как фундаментальная наука социальная педагогика будет социально акцентируема;

в предмет социальной педагогики вернется «духовная энергия».

В целом, перспективы развития социальной педагогики будут проявлять ся:

на управленческом уровне: в усилении государственного статуса социальной педагогики как необходимого компонента социальной культуры, государственной политики в области социального воспитания, определенными проведенным исследованием в социокультурной перспективе в ряду основных средств, призванных обеспечить сохранение «сверхценности» (человек, мо рально-нравственные, правовые ценности) как инвариантной цели социально педагогического знания;

на методологическом уровне: в движении в направлении достиже ния предметной определенности социальной педагогики посредством: а) объе динения в научные группы, коллективы на основе «близкого» понимания предмета социальной педагогики;

б) расширения круга ученых, практиков, принявших практически реализованный в данной науке образец (закон примата непосредственных образцов над семиотическими);

на теоретическом уровне: принципами, определяющими уровень должного в процессе развития социально-педагогического знания. Принцип ан тропологического основания социально-педагогического знания;

принцип фи лософского основания социально-педагогического знания как ценностно смысловой компонент, определяющий его направленность;

принцип политиче ской и экономической обусловленности социально-педагогического знания;

принцип ценностного основания социально-педагогического знания, обуслов ленного философским основанием и определяющим культурно-исторический тип личности;

принцип философской детерминации методологии социально педагогического знания;

принцип учета и опоры на историко-педагогическое знание;

принцип инвариантного «ядра», норм должного (гуманизм, природосо образность, культуросообразность, коллективность, личностное развитие, цело стность) в системе социально-педагогического знания;

принцип адекватности модели школы, как основного института социального воспитания и необходи мого компонента социально-педагогического знания, сущности человека и со циокультурной перспективе;

принцип детерминации развития социально педагогического знания процессом дифференциации, специализации, интегра ции терминологического, понятийно-категориального аппарата социальной пе дагогики;

принцип диалога отечественного социально-педагогического знания с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики;

на структурно-содержательном уровне: актуализация философско го, социологического, теоретического, психологического, социально психологического, методического, управленческого аспектов социального вос питания, социально-педагогической деятельности.

Литература 1. Галагузова, М. А. Проблемы теории социальной педагогики / М. А. Галагузова // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. – 2001. – №1. – С. 45- 2. Нимайер, К. Социальная педагогика как наука и профессия / К. Нимайер // Акту альные проблемы социальной педагогики и социальной работы. – М.: Подвиг, 2001. – С. 79 3. Основы современной философии. – СПб.: «Лань», 1999. – 352 с.

4. Просветова, Т. С. Становление, современное состояние и перспективы социаль ной педагогики в России / Т. С. Просветова. – М.: Прометей, 2003. – 344 с.

5. Улендорф, У. Генеральные линии исторической социальной педагогики / У. Улен дорф // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. – М.: Подвиг, 2001. – С. 110-119.

Ромм Т. А., Новосибирск КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ:

НОРМАТИВНО-ИНТЕРПРЕТАТИВНЫЙ ПОДХОД (статья подготовлена на основе исследования, выполненного при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 09-06-00742а) Современный человек существует в исключительно сложной обстановке, выступая реально носителем как общечеловеческих, так и конкретно исторических идей, программ, в том числе выдвигаемых разными обществами, субкультурами, локальными группами. Объективно осуществляющаяся социа лизация человека в процессе его функционирования в современном обществе происходит одновременно во многих плоскостях и в разных сферах взаимоот ношений с другими людьми. Поэтому проблема «среды» в широком понима нии, как активно действующего фактора, приобретает новое звучание в более сложном и многогранно переструктурированном общем социокультурном про странстве развития человека.

Особое значение это имеет для растущего человека. С одной стороны, взрослый мир «приблизился» к ребенку: элементы взрослой жизни (формы до суга, заработка, отношений) стремительно «молодеют». С другой стороны – от далился, т.к. взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не имеют четкой позиции в отношении детей и детства. Деформация подростково юношеского самосознания проявляется в том, что растущий человек внутренне не готов к занятию социально-значимой позиции и осознанию своего «Я» в системе многоплановых отношений взрослых. Общество также испытывает за труднения в готовности принять его в таком качестве. Впечатление внешне полной социальной самостоятельности («внешней взрослости») все более соче тается с такими проявлениями как социальный инфантилизм и эгоизм. «На го ризонтальном уровне» это приводит к развитию стихийных субкультурных об разований зачастую с асоциальной направленностью. «В вертикальной плоско сти» это ведет к тому, что дети не включены в сферу деятельности общества, отстранены от проблем взрослой жизни.

В связи с этим актуализируется социальная миссия воспитания, поиск его возможностей по обеспечению решения задач социализации человека педаго гическими средствами, что является сутью социального воспитания, сущест вующего наряду с семейным и религиозным (А. В. Мудрик). Современное со стояние теоретизации социального воспитания связано с институциализацей социальной педагогики в 1990-е гг. XX столетия. Внимание к социальному вос питанию определяется тем, что оно характеризуется как важнейший приоритет в образовании (М. М. Плоткин), претендует на формирование отрасли социаль ного и педагогического знания (Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, М. М. Плоткин, В. А. Сластенин и др.).

Как показал наш анализ [4], в обобщенном виде содержание социального воспитания для отечественных исследователей выражает:

процесс и результат педагогической деятельности по социальному раз витию, социальному формированию, социальной компетентности, включению в социальную жизнь;

компонент культуры, отражающий цивилизационное, средовое своеоб разие;

педагогический механизм социализации;

социальный институт (или сфера общественной жизни общества), ре шающий задачи политического, социально-защитного, воспитательного харак тера;

систему общественной, государственной помощи человеку при опреде ленных затруднениях, нарушениях;

способ научного теоретизирования по поводу проблем взаимодействия человека и общества.

Представления о социальном воспитании, его содержании и возможно стях связаны, в первую очередь, с уточнением методологических позиций, за дающих способы осознания и восприятия педагогических феноменов. Теорети зация социального воспитания учитывает разнонаправленные исследователь ские установки в понимании социального, личности и воспитания, которые, в той или иной степени, тяготеют к двум ведущим общенаучным подходам.

Нормативный общенаучный исследовательский подход заложен традици ей позитивизма и свое развитие получил в концепциях Э. Дюркгейма, Т. Пар сонса, К. Н. Леонтьева, А. С. Хомякова и др.;

он позволяет учесть объективные закономерности приобщения человека к нормам и ценностям общества (т.е.

причинно-следственные детерминанты и функционально-ролевые механизмы формирования заданного стандарта личности в четко заданной системе ценно стей). Интерпретативный общенаучный подход, зародившийся в «понимаю щей социологии» М. Вебера и «философии жизни» В. Дильтея, далее развитый идеями Дж. Г. Мида, П. Бергера и Т. Лукмана, Э. Гуссерля, С. Р. Булгакова, С. И.

Гессена, К. Н. Вентцеля и В. В. Зеньковского и др., носит антисциентистскую, феноменологическую направленность. В методологии интерпретативного под хода актуализируется ориентация на культурные, ценностно-смысловые детер минанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых соци альных условиях.

С точки зрения нормативного подхода, воспитание как часть социокуль турной системы выполняет транслирующую, контролирующую и нормирую щую функцию, это затрудняет саму возможность выделения собственно «соци ального воспитания», т. к. «воспитание и так социально»: является функцией общества, выполняет некую общественную миссию, всегда связано с задачами социального функционирования. Но даже если признается возможным выде лить «социальное воспитание» как разновидность воспитания, то его цели и за дачи определяются преимущественно внешними приоритетами, связаны с фор мированием заданного стандарта личности в четко определенной однозначной системе ценностей (например, в представлениях А. В. Луначарского, Н. К.

Крупской и др.). Социальное воспитание – это способы, приёмы и стратегии, позволяющие обществу наиболее эффективно, оптимально и безболезненно включать (приобщать) личность к объективно сложившейся системе социально приемлемых структур, ролей и взаимодействий, в которых личность могла бы приносить себе и обществу максимальную пользу.

Ограниченность нормативно-объясняющей методологии заключается в том, что она позволяет обосновать специфику содержания социального воспи тания с учетом только макрохарактеристик социального как внешне заданных процессов, влияющих на человека и выражающихся в требовании приспособи тельных стратегий воспитания. Но установка на понимание социального как за даваемого объективными макроситуациями, не позволяет в полной мере учесть субъективный план социальности, а также многообразие влияний и воздейст вий окружающего мира на человека в его рациональном и иррациональном су ществовании, ограничивает возможности воспитания рамками целенаправлен ной деятельности, и ставит под вопрос сам факт признания существования со циального воспитания как специфического вида.

Однако, очевидно, что любой человек, чтобы быть принятым группой, должен получить в процессе социализации не только знания о структуре и зна чении подлежащих социальных элементов, но и возможной интерпретации этих элементов. Следовательно, целенаправленное влияние на процесс социализации также не ограничивается передачей знаний, а простирается в сферу эмоций, смыслов, понимания.

Интерпретативный подход предполагает актуализацию субъективных значений (смыслов), которые возникают у личности во взаимодействиях с со циальным окружением как условии эффективной социализации. С точки зрения интерпретативного подхода воспитание онтологически осуществляется в ши роком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, по лисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, и вряд ли можно говорить о воспитании как единственно воз можном. Социальное воспитание существует наряду с религиозным, семейным, военным и др., причем, разные субъекты могут преследовать разные цели, за дачи, быть носителями разных ценностей. Так, в процессе социального воспи тания происходит обеспечение задач социализации. Личность выступает как творческое и активное образование, которое формирует свою среду в зависимо сти от собственных представлений об окружающих вещах, уточняет свою со циальную идентичность в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. В связи с этим на первый план для социального воспитания высту пает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть. И именно социальное воспитание вы ступает как мост, соединяющий социально-психологический мир субъективных интерпретаций, самооценок и притязаний с миром объективной социальной ре альности.

Осознание существования неклассических основ научной рационально сти с присущим им отказом от однозначных прямолинейных схем, признание многозначности мира наряду с представлениями о возможности познания этого мира, его понимания – все это делает актуальным вопрос не противопоставле ния / доминирования только интерпретативно-объясняющих или интерпрета тивно-понимающих оснований теоретизации социальных феноменов, а воз можности сочетания этих подходов на основе общенаучного принципа допол нительности [2;

3].

Использование общенаучного принципа дополнительности позволяет преодолеть ограниченность эвристических возможностей нормативного и ин терпретативного подходов и избежать односторонности в понимании педагоги ческих феноменов, дополнив структурно-функциональное осмысление воспи тания интерпретативно-понимающим, которое фиксирует его культурно аксиологические и антропоцентрические размерности. Существование в совре менной педагогической науке концепций социального воспитания Л. В. Марда хаева, А. В. Мудрика и др. подтверждает эту тенденцию: феномен социального воспитания предстает в теоретических представлениях как нормативно интерпретативный по своему содержанию образ.

Благодаря нормативно-объясняющей тенденции в содержании социаль ного воспитания на первое место выдвигается функция помощи, заботы средст вами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции, педагогики: «забота общества о поколении будущего, поддержка человека обществом, коллективом, другим человеком, помощь человеку в ус воении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отно шений» [1, с. 16-17].

Миссия социального воспитания при подобной направленности форми руется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности обществу, или для поддержания «культурных эстафет». Гуманизм социального воспитания, соотносимый с тра дицией милосердия, благотворительности, нередко подразумевает внешнюю ответственность, обязанность со стороны государства, общества социального педагога, семьи и т.д. по отношению к ребенку. Цели, задачи социального вос питания, позиции участников социально-воспитательного процесса в норма тивно-объясняющем образе ограничены возможностями объективной ситуации и уже заданы заранее: один (педагог, взрослый, родитель и т.д.) призван помочь другому. Ведущей сферой социального воспитания становится сфера индиви дуальной помощи, чаще в социальном учреждении – приют, реабилитационный центр (М. А. Галагузова, В. А. Никитин, Л. Е. Никитина и др.).

Интерпретативно-понимающие характеристики феномена социального воспитания связаны с идеями признания субъектности человека в его самооп ределении к миру (А. В. Мудрик, М. В. Ясницкая, М. В. Шакурова, Б. В. Ку приянов, Т. С. Просветова, М. М. Плоткин, В. А. Сластенин). Это очевидно на уровне формулирования принципов социального воспитания: принцип гумани стической направленности;

природосообразности;

культуросообразности, ва риативности, коллективности, центрации на личность, диалогичности, неза вершимости, которые составляют основание системы социального воспитания.

Таким образом, миссия социального воспитания определяется признани ем значимости микрохарактеристик социального: от идеи развития и реализа ции потребности человека в социальном;

от идеи гармонии человека и окру жающего мира, несводимого к экономике, к политике, но – скорее к культуре, обладающей ценностным потенциалом. Нельзя не согласиться с А. В. Мудри ком, определяющим духовно-нравственные ценности как основу социального воспитания;

а приобщение к ним – как цель. Реализация этой цели не сводима только к помощи в ситуациях затруднения, ее достижение предполагает нали чие у человека собственного опыта, его расширение для того, чтобы быть субъ ектом социальных отношений, реализовывать свою индивидуальность в реаль ных социальных условиях.

Таким образом, сущность социального воспитания раскрывается в диа лектической взаимосвязи нормативных (формирование знаний, умений, навы ков социально-одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур) и интерпретативных (актуализация активности чело века, формирование субъектной позиции, навыков социальному взаимодейст вию, самореализации своей индивидуальности в социальных условиях, по мощь в обретение индивидуального социального самоопределения) характе ристик, направленных на достижение человеком социальности как реализо ванной цели социального воспитания.

Литература 1. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика Курс лекций: Учеб. пособие / Ю. В.

Василькова, Т. А. Василькова. – М., 1999 – 440 с.

2. Мудрик, А. В. Социализация вчера и сегодня / А. В. Мудрик. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 432 с.

3. Ромм, М. В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект / М. В. Ромм. – Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002. – 275 с.

4. Ромм, Т. А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография / Т. А. Ромм. – Новосибирск: Наука, 2007. – 380 c.

Санникова Н. Г., Екатеринбург ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Все научно-методические источники, рассматривающие проблемы разви тия социальной педагогики, отмечают ее междисциплинарный характер и под черкивают ее взаимосвязи с такими научными дисциплинами, как социальная философия, социология, социальная психология, социальное право, социальное управление, социальная медицина и др. Эти взаимосвязи находят определенное отражение в социальной педагогике, однако немногие из них в настоящее время являются предметом специальных научных исследований.

Возьмем, к примеру, социальное управление. Его теория начала склады ваться в России немногим раньше, чем теория социальной педагогики: в 1920-е гг. Возможно, поэтому взаимосвязи между этими двумя науками пока недоста точно изучены. А между тем определение социального педагога как социально го менеджера в Государственном образовательном стандарте (2005) специаль ности «Социальная педагогика» [2, с. 20] обязывает нас к выявлению и тща тельному анализу этих взаимосвязей для дальнейшего совершенствования про фессиональной подготовки студентов.

Конструирование любой концепции невозможно без определения ее ме тодологической основы. «Методологической основой социальной педагогики являются положения наук и научных дисциплин более высокого методологиче ского статуса, чем знание социально-педагогическое» [3, с. 19]. На высшем уровне обобщения ее представляет философия – гносеологические и мировоз зренческие основы;

затем общенаучная методология – общенаучные основы.

Далее функцию методологических основ социальной педагогики обеспечивают такие науки, как социология, психология, право, информатика, социальное управление и т.д., которые представляют собой дисциплинарную методологию и реализуются в социальной педагогике в форме дисциплинарных методологи ческих подходов.

Анализ научных источников показывает, что взаимосвязи между соци альным управлением (социальным менеджментом) и социальной педагогикой проявляются, прежде всего, на методологическом уровне.

Это выражается в том, что на общефилософском (гносеологическом и мировоззренческом) уровне методологии социальная педагогика и социальное управление объединены областью «социального». Это не просто знаковое сло во в понятиях, а своеобразный общий знаменатель двух наук, связанный с фи лософскими учениями об обществе, закономерностях общественного развития и о человеке, как главной цели этого развития, как о субъекте и объекте обще ственных отношений.

Но эти две науки объединяет не только их социальная направленность.

На дисциплинарном уровне методологии именно социальное управление и в частности социальный менеджмент являются той основой, которая определяет проблемное поле социальной педагогики: ее объект и предмет, целевые уста новки, а также закономерности, принципы и технологии реализации. Можно сказать, что теория социального управления составляет сегодня ту базу соци ально-педагогического знания, опираясь на которую можно сконструировать управленческую концепцию профессии социального педагога.

Главная особенность социального управления состоит в том, что субъек том и объектом этой науки является человек: «Социальное управление как воз действие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития» имеет своей целью улучшение жизни человека в этом обществе, создание условий для его социального благо получия [10, с. 704].

Центром социально-педагогического знания также является человек с его поведением, отношением к миру, его социальным и культурным ценностям:

«Объектом социально-педагогической теории и практики является человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик»

[7, с. 52]. В процессе социально-педагогической практики осуществляется управление социальным развитием личности. При этом конечная цель социаль но-педагогической, как и управленческой деятельности, направлена прежде всего на социальное благополучие личности.

С начала своего развития (1920 – 30-е гг.) социальная педагогика опира ется на методологические принципы управления, под которыми «следует по нимать руководящие правила, основные положения и нормы поведения, кото рыми руководствуются органы управления в силу социально-экономических условий, сложившихся в обществе» [8, с. 60].

Классическим примером тому в истории российской социальной педаго гики является теория и практика А. С. Макаренко, создавшего свою научную школу управления социальным формированием и развитием личности. Анализ его произведений показывает, что система социального воспитания, разрабо танная А. С. Макаренко, базируется именно на управленческих принципах, ко торые были положены им в основу руководящей деятельности.

В начале XX в. формируется классическая (административная) школа ме неджмента, основателем которой явился Анри Файоль (1841 – 1925). Целью классической школы было создание универсальных принципов управления. знаменитых принципов управления А. Файоля до сих пор актуальны в управ ленческой теории и практике. Они способствуют созданию рациональной сис темы управления людьми, организацией в целом, на что в свое время была на правлена и научная мысль А. С. Макаренко – социального педагога управленца, практика и ученого. Сжатое изложение принципов управления А.

Файоля можно представить следующим образом: «1. Разделение труда;

2. Пол номочия и ответственность;

3. Дисциплина;

4. Единоначалие;

5. Единство на правления;

6. Подчиненность личных интересов общим;

7. Вознаграждение персонала;

8. Централизация;

9. Скалярная цепь;

10. Порядок;

11. Справедли вость;

12. Стабильность рабочего места для персонала;

13. Инициатива;

14.

Корпоративный дух» [6, с. 68].

Вместо А. Файоля под этими принципами вполне можно поставить имя А. С. Макаренко. Конечно, в содержании принципов Файоля и Макаренко име ется некоторая разница, но она обусловлена тем, что у одного они связаны с промышленным производством, а у другого – с педагогическим. Так, у А. Фай оля «дисциплина предполагает послушание и уважение к достигнутым согла шениям между фирмой и ее работником» [6, с. 68], а у А. С. Макаренко «это явление нравственное и политическое», связанное с общественной моралью [4, с. 278]. Для него дисциплина – это, прежде всего, высокий уровень сознатель ности, а еще «дисциплина в коллективе – это полная защищенность, полная уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдель ной личности» [4, с. 281].

Единоначалие у А. Файоля означает такое положение, при котором «ра ботник должен получать приказы только от одного непосредственного началь ника» [6, с. 68]. «Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труд нейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного кол лектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо», – пишет Мака ренко [4, с. 442]. Только у него данный принцип управления относится не толь ко к руководителю учреждения, а распространяется на организацию взаимоот ношений в первичных коллективах, где каждый должен уметь и приказать то варищу, и в других условиях уметь подчиниться его требованиям. Единона чальник у А. С. Макаренко «по типу своей власти не является диктатором», он «является уполномоченным этого коллектива» [4, с. 442].

Солидарность у А. С. Макаренко с А. Файолем проявляется и в вопросе о полномочиях и ответственности. «Полномочия есть право отдавать приказ, а ответственность есть ее составляющая противоположность. Где даются полно мочия – там возникает ответственность» (А. Файоль) [6, с. 68]. Но если реали зация принципа «полномочия и ответственности» у А. Файоля связана с улуч шением производственных показателей, то для руководителя-педагога важно, прежде всего, их влияние на формирование коллективных отношений и челове ческих характеров. Для него «коллектив – это социальный живой организм, ко торый потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, от ветственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [4, с. 418].

Много внимания А. С. Макаренко уделяет в своих трудах принципу цен трализации, о котором А. Файоль говорит так: «Как и разделение труда, цен трализация является естественным порядком вещей. Однако соответствующая степень централизации будет варьироваться в зависимости от конкретных ус ловий. Поэтому возникает вопрос о правильной пропорции между централиза цией и децентрализацией. Это проблема определения меры, которая обеспечит лучшие возможные результаты» [6, с. 68]. Именно вопрос о правильной про порции в данном принципе был для Макаренко самым важным. Считая, «что всю воспитательную и хозяйственную власть необходимо объединить в одних руках» [4, с. 427], он использует ее так, чтобы «сохранить качество детского коллектива как главного организатора и воспитателя» [4, с. 427].

Так, при едином руководящем «центре» все главные вопросы коллектив ной жизни в воспитательных учреждениях А. С. Макаренко решались самими воспитанниками. В его произведениях примеров тому немало.

Принцип А. Файоля «стабильность рабочего места для персонала», ка сающийся текучести кадров, в теории А. С. Макаренко обозначен как «дли тельность педагогического коллектива». В работах ученого ему отведено зна чительное место. «Длительность педагогического коллектива, – утверждал он, – должна сделаться одной из главнейших забот наших администраторов и орга низаторов коммунистического воспитания. Нужно, чтобы эти лица, наконец, поняли, что как раз в этом пункте и решается половина всех вопросов совет ской педагогики» [5, с. 663]. «Успех воспитателя зависит от того, насколько он старый член коллектива, сколько им заложено в прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и если коллектив педагогов будет моложе коллектива воспи танников, естественно, что он будет слаб» [4, с. 325].

Чрезвычайно интересен и тот факт, что многие управленческие идеи, ставшие основополагающими при развитии новых школ менеджмента, вначале проявились в социально-педагогической мысли, в частности – в теории и прак тике А. С. Макаренко. Таковыми являются идеи «Школы человеческих отно шений» (1930 – 1950 гг.). Самыми крупными авторитетами этой школы счита ются Мери Фоллетт и Элтон Мэйо, чья концепция человеческих отношений от водит главную роль в наиболее эффективном достижении производственных целей социальному и человеческому фактору. Главные идеи этой концепции связаны с развитием умений и расширением власти подчиненных, с организа цией групповой деятельности, с развитием группового самоуправления и твор ческого начала каждого участника группы, с учетом человеческой психологии и человеческих потребностей, с повышением ответственности каждого за об щие результаты, с развитием лидерства и т.д. [1, с. 78-83]. Именно такими идеями руководствовался А. С. Макаренко при разработке и создании своей воспитательной системы в 1920-е гг. и системы управления ее развитием. «Рас сматривая вопросы лидерства, М. Фоллетт отмечала, что лидерство переходит от одного человека к другому в зависимости от ситуации, которая определяет, что должно быть сделано, но не кто обязан это делать. Роль лидера должен взять на себя индивид, который лучше других понимает возникшие проблемы и предлагает пути преодоления трудностей» [1, с. 80].

В практике А. С. Макаренко эта идея находит свое выражение в органи зации групповой производственной и хозяйственной деятельности, когда при формировании трудовых отрядов, команд постоянно назначаются новые ко мандиры и «лидерство переходит от одного человека к другому». Такая система позволяет не только эффективней организовать труд, но и решает воспитатель ные задачи, связанные с формированием лидерских качеств воспитанников и их ответственности перед коллективом, что для управленца-педагога также имело огромное значение. Эта система помогает сформировать рабочего, «способного быть командиром в любой отрасли нашей работы», – пишет А. С. Макаренко [4, с. 68].

Концепция школы человеческих отношений, не отрицая требовательно сти к индивиду в производственной деятельности, в то же время настаивает на необходимости уважительного отношения к нему. Этот принцип требования к личности при уважительном отношении к ней является ведущим в теории и практике А. С. Макаренко.

Благодаря А. С. Макаренко в социальной педагогике несколько раньше, чем в социальном менеджменте, обозначились и признаки системного подхода к управлению. Так, развитие теории систем в управленческой науке началось только в конце 1950-х гг. Только в середине 1980-х гг. системный подход к управлению образовательным учреждением представлен в теории «внутришко льного управления» Ю. А. Конаржевским, рассматривающим школу как слож ную, динамичную, открытую социальную систему со множеством внешних и внутренних связей. Между тем уже в 1920 – 30-е гг. системный подход к управ лению педагогическим процессом и развитием личности четко обозначен в со циально-педагогических трудах А. С. Макаренко. Говоря о его психолого педагогическом наследии, мы постоянно оперируем словом «система»: «педа гогическая система», «система педагогических средств», «система воспитания», «система самоуправления» и т.д. К рассмотрению всех социально педагогических явлений и процессов педагог-руководитель-ученый подходил с системных позиций, анализируя их как целостные образования, считая что «на рушенная в своей органической цельности система делается больной системой»

[4, с. 135]. И свои воспитательные учреждения он создавал как сложные, цело стные, открытые, активно взаимодействующие с окружающим социумом сис темы, предназначенные для перевода «социально-проблемной» группы моло дежи в «социально-перспективную».

Методология социальной педагогики трактуется как «учение о принци пах, методах, формах и процедурах познания и преобразования социально педагогических явлений с учетом социальных проблем и потребностей среды жизнедеятельности, перспективы средовой самореализации» [9, с. 152].

К процедурам преобразования социально-педагогических явлений в про цессе управленческой деятельности относятся, прежде всего, технологии управления, посредством которых осуществляется влияние субъекта управле ния на управляемую систему. Поэтому вопросы управленческих технологий также имеют важное методологическое значение для социально педагогической деятельности. Они определяют подходы к формированию ин формационно-аналитических основ управления социально-педагогическими процессами, к целеобразованию, планированию и программированию социаль но-педагогической деятельности, ее организации, мотивации к работе, осуще ствлению контроля. В свою очередь, от технологических подходов зависит ме тодика работы социального педагога как менеджера, формирование его техни ческих умений и навыков, качество управления социально-педагогическим процессом. Убедительным подтверждением тому в истории социальной педаго гики является опять же управленческий опыт А. С. Макаренко, который высту пает в своих трудах как технолог педагогического производства, как основатель технологического направления в социальной педагогике.

Рассмотрение методологических основ социальной педагогики с позиций теории управления призвано помочь в формировании у наших студентов управленческого мышления, которое необходимо им как для более глубокого осмысления исторического опыта, так и для будущей социально педагогической деятельности.

Литература 1. Бодди, Д. Основы менеджмента / Д. Бодди, Р. Пэйтон;

под ред. Ю. Н.

Каптуревского. – СПб: Питер, 1999. – 816 с.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 Социальная педагогика. Квалификация «социальный педагог». – М-во образования и науки РФ. М.: Новая школа, 2005. – 22 с.

3. Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики / И. А. Липский // Педагогика. – 2001. – № 10.

4. Макаренко, А. С. О коммунистическом воспитании / А. С. Макаренко. – М.: АПН РСФСР, 1952. – 534 с.

5. Макаренко, А. С. Педагогическая поэма: соч. В 7 т. Т. 1. / А. С. Макаренко. – М.:

АПН РСФСР, 1959. – 783 с.

6. Мескон, М. Х. Основы менеджмента : пер. с англ. / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф.

Хедоури. – М.: Дело, 1995. – 704 с.

7. Мустаева, Ф. А. Социальная педагогика: учеб. для вузов / Ф. А. Мустаева. – М.:

Академический Проект;

Екатеринбург: Деловая кн., 2003. – 528 с.

8. Основы менеджмента: учеб. пособие для вузов / О.А. Зайцева, А.А. Радугин, К.А.

Радугин, Н.И. Рогачева. – М.: Центр, 1998. – 432 с.

9. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студентов высш. учеб.

заведений /авт.-сост. Л. В. Мардахаев. – М.: Акад., 2002. – 368 с.

10. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энцикл., 1983. – 840 с.

Сорочинская Е.Н., Ростов-на-Дону ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПАРАДИГМА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КАК ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И СРЕДЫ В КОНЦЕ ХХ – НАЧАЛЕ ХХI ВЕКА Развитие профессии социального педагога, реализующего свои профес сиональные обязанности по отношению к человеку в онтогенезе, актуализирует проблему выбора методологических оснований проблемы социального воспи тания личности, составляющей основу профессиональной подготовки и дея тельности специалиста [3;

8].

В философии науки под парадигмой подразумевается совокупность принципов, установок, правил, составляющих специфику мировидения, миро понимания внутри того или иного научного сообщества. В этой связи весьма ценным представляется точка зрения В. А. Кутырева, который отмечает, что «стилеобразностью», парадигмальностью обладает не только мышление, но и деятельность человека, поскольку теоретическое мышление внутренне глубоко связано с духовно-практическим, а ритмы развития одной формы бытия корре лируют с другой.

И. А. Колесникова полагает, что в педагогической профессии параллель но сосуществуют, по меньшей мере, три принципиально различных способа бытия. Причем, речь идет о разном качестве, отражающем онтологически обу словленную многомерность взаимодействия человека с миром, другими людь ми, самим собой. Как следствие, возможность по-разному строить педагогиче ские процессы и педагогическую деятельность.

В этой связи небезынтересно рассмотреть точку зрения современных ученых на сущность и специфику парадигмы социального воспитания. Мы раз деляем точку зрения, согласно которой под педагогической парадигмой пони мается характеристика типологических особенностей и смысловых границ су ществования субъекта педагогической деятельности в пространстве профес сионального бытия.

Как известно, важной функцией профессиональной деятельности соци ального педагога является воспитательная. Обучение и воспитание обусловле ны социальной структурой общества, его экономической организацией, осо бенностями управления общественными и государственными структурами.

Следует сказать, что в советский период социальное воспитание развивалось неравномерно, поэтому можно выделить ряд периодов в осмыслении этого фе номена. В 20-е гг. ХХ в. система социального воспитания буквально пронизы вала все аспекты жизни ребенка, начиная с рождения (вместо крестин – октяб рины;

вместо инициаций – инициации по идеологическому типу – переход в октябрята, пионеры, комсомольцы). Закрепление в системе образования соцво са (социального воспитания) и как отдела Наркомпрос, и как системы социаль но-значимых дел (около 200) в которых должны принимать участие все без ис ключения советские дети и молодежь, а также соответствующей программы обучения в обязательной начальной школе.

Однако, с приходом на политическую арену И. В.Сталина, развитием то талитарного общества окончательным решением вопроса о построении социа лизма, по меткому замечанию известного историка Ю. Афанасьева, стало по всеместное истребление социальности как таковой [1].

Одним из первых результатов в теории стало разрешение теоретического спора в дискуссии о соотношении школы и среды в пользу школы, закрытие Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, репрессии в от ношении видных ученых педагогов Ф. Ф. Королева, М. В. Крупениной и др.

Школа, в определенном смысле, «подмяла» под себя и семью, и пионерскую, и комсомольскую организации. На 60 лет в стране были приостановлены иссле дования в области теории и практики социального воспитания, заменой чему стало доминирование исследование в области идейно – политического воспи тания.

Заметим также, что возникли серьезные проблемы в осмыслении теоре тического наследия видных ученых стран Европы и США, поскольку их иссле дования, а также печатные издания и научно-педагогические и психологиче ские издания были недоступны широкому кругу отечественных ученых.

В период перестройки на целые 7 лет из правового оборота было выведе но само понятие «воспитание», и школы остались без воспитательных про грамм (поскольку ранее они были центрированы на комплексных программах пионерской и комсомольской организаций) была сильна психологизация школ и других учебных заведений. Вузы и колледжи потеряли важную составляю щую – подготовку студентов к воспитательной работе.

Сначала рассмотрим те позитивные и негативные качества, которые привнесла новая эпоха в содержание социальных качеств молодого поколения.

С одной стороны, это инновационный потенциал детей и молодежи, что прояв ляется в их социальных проектах, росте самостоятельности, практичности и мобильности, ответственности за свою судьбу, восприимчивость к новому. С другой, продолжается деформация духовно-нравственных ценностей, размыва ние моральных императивов на пути к достижению личного успеха, развивает ся шовинизм, социальное расслоение в детской среде, обостряются проблемы семьи, растет криминализация подростковой и молодежной среды, снижается мотивация и формы участия подростков и молодежи в преобразовании окру жающей среды.

С целью осмысления процесса становления и развития современной па радигмы социального воспитания мы подвергли теоретическому анализу наи более крупные исследования, результаты которых нашли отражение в учебных пособиях, монографиях и диссертационных исследованиях конца ХХ – начала ХХI века.

Социальное воспитание как органическая часть социальной педагогики стало предметом изучения таких современных ученых, как А. И. Арнольдов, Н.

Ф. Басов, В. Г. Бочарова, Б. П. Битинас, Б. З. Вульфов, М. П. Гурьянова, И. А.

Липский, Т. А. Ромм, В. Д. Семенов, А. В. Мудрик, Г. В. Мухаметзянова, В. А.

Никитин, Л. Е. Никитина, Г. Н. Филонов и др.

Первой концепцией социального воспитания в период перестройки ХХ в.

была «Концепция социального воспитания учащихся», разработанная извест ными учеными В. Г. Бочаровой и Б. П. Битинасом. Они понимают под социаль ным воспитанием педагогически ориентированную и целесообразную систему общественной помощи, необходимой подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Данная парадигма отдает приоритет семье как главном условии реализации задатков и способностей человека. Отсюда иная модель взаимодействия в системе: личность – семья – общество. Первичным является человек, семья;


вторичным – государство, общество и любые его ин ституты.

В этой связи деятельность всех субъектов социального воспитания долж на предусматривать передачу социального опыта детей и создание необходи мых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, са моразвития каждого ребенка как личности;

создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении;

процессы реализации и социальной реаби литации.

Одним из первых предложил обновленную парадигму социального вос питания А. В. Мудрик. В ряде книг он пишет, что в качестве отличительных черт социального воспитания выступает многоуровневый процесс усвоения знаний, норм поведения, отношений человека в обществе;

рассматривает все возрастные группы и социальные категории людей;

междисциплинарный ха рактер, а также необходимость исследования проблем социальной защиты де тей, социальной деятельности различных учебных и воспитательных учрежде ний, педагогических коллективов с семьей и детьми, специфики национального и конфессионального воспитания.

В монографии «Социализация человека» он дополняет сущностную ха рактеристику исследуемого феномена тем, что социальное воспитание может происходить в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиоз ных сообществах. В этом случае следует говорить о диссоциальном или контр социальном воспитании.

Ученый разрабатывает теорию социального воспитания в условиях куль турного шока, понимаемого как конфликт старых и новых культурных норм и ориентаций общества, которое человек покинул, и общества, в которое он по пал. Особое значение, по мнению А. В. Мудрика, в процессе социального вос питания приобретают ресоциализация и воспитание активной гибкости.

Ресоциализация – это процесс изменения ставших неадекватными ценно стей, норм и отношений человека в соответствии с новыми социальными усло виями и предписаниями.

Активная гибкость – это неригидное отношение к усвоенному опыту, ва риативность и самостоятельность создания жизненного плана, наличие внут ренне мотивированной активности, направленной на достижение своих целей [7;

3].

Важную роль в разработке парадигмы социального воспитания в России сыграл О. С. Газман, который положил в основу современной системы соци ального воспитания приоритетные направления базовой культуры личности:

культуру жизненного самоопределения;

культуру семейных отношений;

эконо мическую культуру и культуру труда;

политическую, демократическую и пра вовую культуру;

интеллектуальную, нравственную и культуру общения;

эколо гическую, художественную и физическую культуру. Системообразующим по нятием выступает понятие культуры самоопределения личности. Научиться жить – значит выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отноше ние к себе, к окружающему миру, понять себя и других, общественные процес сы, поставить себе задачу, чтобы действовать в соответствии с ней [2;

3].

М. П. Гурьянова, во многом консолидируясь с точкой зрения О. С. Газма на, обосновывает концепцию формирования жизнеспособной личности в усло виях сельского социума. Разделяя взгляды автора, необходимость учета общего и частного, заметим, что концепция имеет универсальный характер. Она опре деляет жизнеспособность человека как готовность к реалиям жизни. В качестве составляющих жизнеспособной личности выступают: вера в собственные силы, трудолюбие, духовность. Важнейшим результатом формирования жизнеспо собной личности она называет формирование личностной зрелости, которая выражается в дисциплине ума, эмоций, поступков, в гармоничном ощущении мира и себя в этом мире [4].

Л. В. Мардахаев в учебном пособии «Социальная педагогика» акцентиру ет внимание на рассмотрении теории социального воспитания и с позиции го сударства (общества), и с позиции социальных институтов самой личности как его субъектов. Он выделил следующую типологию понимания сущности и со держания социального воспитания:

- воспитание гражданина (гражданское воспитание), характерное для лю бого общества, которое осуществляется под влиянием и контролем государства;

- общественное воспитание, воспитание человека для данного общества;

- формирование человека в соответствии с социальным идеалом;

- создание социально активной личности, приоритетом жизнедеятельно сти которой является общественное;

- навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных цен ностей, идеалов, образа жизни народам других стран [6].

М. М. Плоткин в монографии «Социальное воспитание школьников», оп ределяет современные тенденции социального воспитания в России.

Автор выделил ряд основных теоретических положений разработанной им теории социального воспитания. В частности, подчеркивается необходи мость точного определения субъекта организации социально-воспитательной работы на различных уровнях: социально-педагогическом, психолого педагогическом и методическом.

В коллективной монографии Института социально-педагогических про блем сельской школы РАО – «Социальная педагогика» (под редакцией В. Г.

Бочаровой) концепция базируется на комплексном подходе к системе социаль ного воспитания школьников.

Доминантами социального воспитания выступают:

- формирование гражданина, способного полноценно жить в новом демо кратическом обществе России и своей жизнедеятельностью создавать это об щество;

- человек как целостная система, как единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного, как составная часть единого организма человечества, носитель единого коллективного опыта конкретных поколений;

- личность, ее уникальность в единстве креативности (созидательного, творческого развития), саморегуляции, самовоспитания, гуманизма как основы высоконравственного отношения к миру, людям, окружающему материальному и природному социуму;

- личность в социуме, в конкретной социальной ситуации ее развития, деятельности и общения;

- деятельность как феномен, преобразующий окружающий социум и при родные силы самого человека;

- идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчи вость, стремительная социальная дифференциация общества, существенно влияющие на воспитание как социально контролируемую социализацию.

В обновленной парадигме социального воспитания обозначена специфика многосферности социальной среды личности, которая проявляется в системе личностных отношений и внеличностных общений, активностью самой лично сти в среде [2].

Итак, новое качество обновленной парадигмы развития социального вос питания выражается в статусе социального воспитания как важнейшего при оритета в образовании подрастающего поколения.

В докторском исследовании Т. А. Ромм рассматривается актуальная про блема науковедческого анализа генезиса теории социального воспитания как феномена современного обществознания.

Обращение к представленным диссертантом идеям, сопоставление с со временными отечественными исследованиями, убеждают в том, что проведен ное исследование имеет новаторский характер, поскольку представлена цело стная концепция эволюции теоретических образов социального воспитания с учетом эвристических возможностей нормативно-объясняющего и интерпрета тивно-понимающего общенаучных подходов.

На фоне универсальной характеристики теоретических образов социаль ного воспитания Т. А. Ромм предприняла попытку обосновать специфику про цесса формирования теоретических образов социального воспитания в России, что позволило выявить в исторической ретроспективе наличие:

- «нормативного» образа социального воспитания, ориентированного на православно-общинные, патриархальные ценности, либо на социалистический образ жизни, коллективизм, общественно-полезную деятельность;

- «интерпретативного» образа социального воспитания, ориентированно го на ценности религиозной духовности как высшей и естественной социально сти человека, субъективное переживание, индивидуализм;

ценность свободы и антиколлективизма в педагогических концепциях русского зарубежья;

- «нормативно-интерпретативного» образа социального воспитания, обу словленного ценностями развития, нравственности как гражданственности, способности к самореализации в общественно-значимой деятельности;

меж личностных отношений, интересов, потребностей личности в коллективе, субъ ективного переживания общественных процессов [9].

Остановимся еще на одном парадигмальном подходе. Л. Е. Никитина рас сматривает социальное воспитание как макротехнология общественного разви тия. Как полагает автор, стратегический смысл и цель разрабатываемой теории заключается в обеспечении позитивной социализации подрастающего поколе ния, его духовно-нравственного становления, воспитании детей гражданами российского демократического общества, способными реализовать свой лично стный потенциал в интересах общественного и личного прогресса, осуществ лять самостоятельный выбор в пользу гуманистических общечеловеческих и национальных ценностей. Соответственно общественное (профессиональный и непрофессиональный уровни) и семейное воспитание должал быть сфокусиро вано на достижении целей социализации и саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Основным содержанием воспитания становится технологически обеспеченная педагогическая поддерж ка процесса социализации и саморазвития [8].


Таким образом, рассмотрение в трудах современных ученых-педагогов представлений о социальном воспитании дает возможность не только глубже понять эту важную область социально-педагогического знания, но и обеспечить преемственность в разработке актуальной проблемы социального воспитания в контексте современной культуры и воспитания на актуальном этапе развития педагогической науки в России в целом [11].

Однако полагаем, что теоретический анализ был бы неполным без анали за подхода к содержанию, методикам и технологиям социального воспитания личности. В последнее время наметилась тенденция к рассмотрению данного процесса исключительно в деятельности социального педагога либо как одно из направлений профессиональной деятельности школьных психологов. В этом плане исключение составляют учебные пособия «Социальное воспитание в школе» (М. В. Шакурова).

Весьма продуктивным является анализ школы как феномена социальной жизни, адаптера и транслятора влияний факторов социализации, фактора со циализации и субъекта социального воспитания. Автор дает прогноз стратегии развития школы как социального института.

Наряду с анализом разнообразных аспектов социализации школьников в образовательном учреждении автор обращает внимание на таких, ранее «непо пулярных» моментах, как специфика школьной жизнедеятельности;

виктимо генность школьной среды;

необходимости реализации школой индивидуальной помощи и индивидуального подхода в воспитании учащихся. Так, например, в книге дан обстоятельный анализ деформациям в решении школой задач социа лизации, таким, как насилие, жестокость учащихся, педагогические ошибки учителей. Большое место в книге занимает анализ феномена асоциальной суб культуры, такое, как жесткое деление на «своих» и «чужих», социальное клей мение, взаимоагрессия, начатки «дедовщины» по отношению к новичкам, ис пользование кличек, стадность, конформность, подражание, специфические формы осуществления досуга в «неконтролируемом» школьном пространстве.

Таким образом, совершенно очевидно, что в отечественной педагогиче ской науке и массовой практике происходит процесс осмысления необходимо сти совершенствования парадигмы социального воспитания, которая вобрала в себя лучшие достижения отечественных ученых-педагогов с позиции научного плюрализма, оценки зарубежного опыта и возможности его использования в специфических условиях российской действительности.

Литература 1. Афанасьев, Ю. Г. «Особый путь» России: исторический бег на месте (публичная лекция). – «Новая газета». – 05.12 -11.12.2008. – с.17.

2. Бочарова, В. Г. Социальное воспитание учащихся. В кн.: Опыт разработки кон цепций воспитания. Ч.1 / В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас. – Р н/Д, 1993. – с.86-88.

3. Газман, О. С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях пере стройки общеобразовательной школы / О. С. Газман. – Р н/Д, 1993. – с.43-46.

4. Гурьянова, М. П. Концепция формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума / М. П. Гурьянова. – М.: «Педагогическое общество России», 2005.

5. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной реф лексии. Курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. – СПб: Детство – Пресс, 2001. – с.23.

6. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика / Л. В. Мардахаев. – М.: Гардарики, 2006. – 269 с.

7. Мудрик, А. В. Социализация: вчера и сегодня / А. В. Мудрик. – М., 2006. – 432 с.

8. Никитина, Л. Е. Концепция «Воспитание как макротехнология общественного развития». В кн. Никитина Л.Е., Тетерский С.В., Голованов В.П., Потаповская О.М. Воспи тание как социокультурный феномен: концепции развития.- М., ФГУ «Государственный НИИ семьи и воспитания», 2007. – с.20-21.

9. Ромм, Т. А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов / Т. А.

Ромм. – Новосибирск: Наука, 2007. – 380 с.

10. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В. Г. Бочаровой. – М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2004.

11. Шакурова, М. В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / Под ред. А. В. Мудрика. – М.: «Академия», 2004.

Студёнова Е. Г., Москва ПРОБЛЕМЫ СООТВЕТСТВИЯ И ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ЗНАЧЕНИЙ ТЕРМИНОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ГУМАНИТАРНОЙ ТЕОРИИ Язык науки, являясь средством социально-гуманитарного познания, игра ет важную роль во взаимоотношениях «социальная реальность (практика) – со циально-гуманитарная теория». От того, насколько адекватно средствами языка социальная реальность отражается в научном знании, зависит истинность соци альной картины мира. При этом роль языка в социально-гуманитарном позна нии определяется непосредственно в процессе научного мышления и иллюст рируется такими этапами, как: а) интерпретация наблюдаемого феномена на основе теоретических понятий;

б) его определение в терминах основных кате горий данной науки;

в) включение выработанного определения в систему науч ного знания;

г) извлечение определения из «научной памяти» в связи с другим релевантным знанием;

д) интеграция различного знания, сопряженного с объ ясняемым явлением;

е) формулировка объяснения (понимания) в форме науч ного вывода. Результаты научного поиска должны быть выражены языковыми формами таким образом, чтобы соответствующее практическое действие явля лось логическим следствием научных исследований.

История науки свидетельствует об одной из особенностей развития науч ного знания: прогресс любой ее отрасли неизбежно представляет собой цепь сменяющих друг друга, качественно отличных систем понятий и законов. Уче ные стремятся к исследованию не только процессов, происходящих внутри науки, но и таких моментов в развитии общества, которые оказывают влияние на изменение языка науки.

Как показывают исследования, концепция анализа языка науки свое ак тивное развитие получила в философии Просвещения на базе аналитической методологии. Основным тезисом этой концепции стал следующий: язык, поня тый как знаковая система, неотрывен от мышления, слово – от идеи. Обраще ние к анализу языка науки характерно для Э. Б. Кондильяка, Б. Фонтенеля, А. Р.

Тюрго, Ж. А. Кондорсэ и других философов этого периода. Они оказали боль шое воздействие на поиск адекватного языка в различных науках, в том числе и в социальных.

Э. Б. Кондильяк выступал за точный и ясный язык науки, который позво ляет ученым видеть, что «есть наиболее тонкого в каждом предмете». По его мнению, исследование языка науки должно освободить его «от вычурных про тивопоставлений, блестящих парадоксов, фривольных оборотов, изысканных выражений, слов, созданных без необходимости…». Среди причин, приводя щих к заблуждениям в науке, Кондильяк приводит такие, как: злоупотребление расплывчатостью и двусмысленностью значений, неточность словоупотребле ния, связанная с расширением или сужением смысла слов;

заблуждения, возни кающие из-за неправильного определения простых идей и их связи в сложных идеях, из-за некорректности связи идей со знаками. Он развивает целое учение о необходимости приведения в соответствие слов и вещей, знаков и предметов и подчеркивает конструктивное значение языка для мышления.

В дискурсе нашей дискуссии особый интерес представляет вывод Ж. А.

Кондорсэ о том, что естественным, и особенно социальным наукам, необходи ма перестройка в соответствии с аналитической методологией. Для этого он считал необходимым применение вычисления сочетаний и вероятностей к со циальным наукам, с целью придания их результатам почти математической точности и оценки степени их достоверности или правдоподобия.

Начиная с эпохи Просвещения, в философии науки наблюдается пара дигмальный сдвиг – от собственно теоретико-гносеологической постановки проблем философия науки перешла к иному кругу проблем, включающему ряд социокультурных параметров научного знания, его сопряженность с научным сообществом и ценностями культуры, мультипарадигмальность научного зна ния.

Например, идеи, выдвинутые К. Поппером в рамках концепции «третьего мира», включали в себя не только проблемы, связанные с ролью языка науки в процессе познания, когда он писал, что одними обитателями этого мира явля ются, прежде всего, теоретические системы, другими важными его жителями являются проблемы и проблемные ситуации. Однако его наиболее важными обитателями он называл критические рассуждения и то, что может быть назва но состоянием дискуссий;

сюда же он относил и содержание журналов, книг и библиотек.

Третий мир, по мнению Поппера, не мог бы возникнуть без языка науки, так как это лингвистический мир. Он выделяет две самые важные функции языка: дескриптивную (описательную) и аргументативную функции, которые взаимосвязаны между собой: вторая из них предполагает наличие первой. Ар гументативная функция языка развивалась в соответствии с требованием ра циональности в истории культуры, что и привело, в конечном счете, к возник новению науки. Таким образом, любая теория непосредственно взаимосвязана с социокультурным развитием общества.

Семиотические системы, к которым принадлежит и язык, выступают в функции хранителя, транслятора и генератора социально-исторического опыта.

Рассмотрение семиотики культуры, ее оснований и их роли в социальной дина мике особенно актуально в настоящее время, когда обозначились новые теоре тические подходы в развитии социально-гуманитарного знания. Они характе ризуются формированием новых научных парадигм, в которых все большую значимость приобретают проблемы языка науки, т.к. становление научной тео рии сопровождается формированием и последовательным изменением ее пред метного языка, понятийного аппарата.

В процессе философского анализа различные феномены культуры пре вращаются в своеобразные идеальные объекты, связанные в систему, открыва ется возможность для внутреннего теоретического движения в поле социально философских проблем. Как неоднократно отмечал академик В. С. Степин, ре зультатом этого процесса может стать формирование новых категориальных смыслов, выходящих за рамки исторически сложившихся и вплетенных в ткань наличной социальной действительности мировоззренческих оснований культу ры.

Если в культуре не сложилась категориальная система, соответствующая новому типу объектов, то последние будут восприниматься через неадекватную сетку категорий, что не позволит науке раскрыть их существенные характери стики. Адекватная объекту категориальная структура должна быть выработана заранее, как предпосылка и условие познания и понимания новых типов объек тов. Социально-философское мышление является связующим звеном между реалиями современной социальной действительности и проектами будущих общественных и духовных структур. Поэтому его рефлексия так важна в ста новлении новой социально-гуманитарной теории, которая не ограничивается познанием предметных связей, изучаемых в рамках существующих типов дея тельности. Она ставит своей целью прогнозирование и проектирование буду щего изменения объектов, которые соответствовали бы будущим типам и фор мам социальной реальности.

На этапе преднауки, как отмечает В. С. Степин, идеальные объекты и их отношения (соответственно, смыслы основных терминов языка и правила опе рирования ими) выводятся непосредственно из практики и лишь затем внутри созданной системы знания (языка). При построении фундамента новой системы знания исходные идеальные объекты заимствуются не из практики, а из ранее сложившихся систем знания (языка) и используются при формировании новых знаний. При этом в теории проявляются правила соответствия, которые опреде ляют содержание и смысл теоретических схем, влияют на формирование тезау руса новой теории.

Необходимо отметить, что такие правила приобретают все большую ак туальность, так как наше ежедневное общение предопределяет наличие языко вых изменений и в то же время содержит механизмы этих изменений. Завтраш ние изменения являются следствием нашей сегодняшней коммуникации. При этом, «знание естественных вещей, – какие они есть теперь, – по словам И.

Канта, – всегда заставляет желать еще и знаний того, чем они были прежде, а также, через какой ряд изменений они прошли, чтобы в каждом данном месте достигнуть своего настоящего состояния».

Такой «естественной вещью», в частности, является генезис и становле ние мировоззрения людей, специализирующихся на выполнении социально благотворительных функций. Подобная специализация возникла естественно необходимым образом на самых ранних этапах развития человечества как по требность реализации в рамках рода, племени, иного сообщества социально благотворительных функций. Осознание потребности в творении блага для другого, формирование интереса к этому виду социально значимой деятельно сти создавало условия и предпосылки и для мировоззренческой специализации, его развития. Творящий благо должен осознавать его значимость и смысл.

Соответственно, это должно находить отражение и в лексическом, тер минологическом составе языка, используемого этими людьми, в предметном языке теории, обслуживающей данную практическую деятельность.

Таким образом, проблема состоит в том, что невозможно понять сущ ность социальной структуры, к каковым относится и язык вообще, и предмет ный язык конкретной науки, если не понимать логики ее возникновения.

Предметные языки находятся сегодня в центре дискуссий не только в рамках языкознания, но и других наук. С ростом общественного значения спе циализаций расширяются и задачи, которые ставят перед предметными языка ми. В их числе:

• фиксирование предметного знания с учетом социокультурного и соци ально-когнитивного контекстов особенностей в банках данных, предметной лексике и специализированных изданиях;

• передача определенных образцов социального действия;

• внутрипредметная организация посредством сообщений, руководств, указаний и т.д.;

• обучение специалистов в профессиональных школах и самообразование специалистов;

• генерация и передача социального опыта;

• передача специализированного знания;

• обмен специализированной информацией и т.д.

При определении языкового варианта «предметный язык» необходимо учитывать внеязыковые (социологические), системно-языковые и относящиеся к применению языка критерии, которые раскрываются следующим образом:

• внеязыковой критерий: понятие «предметный язык» должно соотно ситься с группой его носителей, специалистами, в широком смысле, со всеми работающими по данной специальности;

• относительно языковой системы предметный язык может быть пред ставлен как субсистема, которая характеризуется посредством специфического выбора и использования языковых средств с точки зрения морфологии, лекси ки, синтаксиса, текстуальности;

• полное определение предметного языка как языкового варианта воз можно только с учетом критерия языкового применения, когда соизмеряются различные формы проявлений, обусловленные регионально, ситуативно и функционально.

Культурно-исторический подход к формированию теории прикладного уровня, к развитию ее предметного языка позволяет установить, что системы понятий, исторически выступающих одна за другой, генетически связаны друг с другом общими элементами, и каждая из них служит предпосылкой возник новения и формирования другой. Такой подход способствует более полному раскрытию языковых процессов, выявлению специфики языковых единиц, оп ределению их места и роли в связях понятийной системы и истории. При этом изменение содержания того или иного понятия представляет собой объективное явление, которое, например, в теории социальной работы идентифицирует оп ределенный исторический этап развития процесса помощи и взаимопомощи, и смена понятия, как правило, ведет к смене ее модели.

Так, становление теории социальной работы в историческом контексте логически связано с такими понятиями, как «архаическая филантропия» (ан тичная, родовая, общинная), «благотворительность» (княжеская, церковно монастырская, индивидуальная), «призрение» (государственное, общественное, частное), «социальное обеспечение» (государственное), «социальная работа»

(профессиональная, добровольная) и т.д. Каждое из этих понятий находится в точке пересечения концептообразующих полей – «помощь», «трудная жизнен ная ситуация» и конкретно-исторического этапа развития общества, что под тверждает историческую обусловленность употребления каждого терминоло гического образования языка науки.

Социальная природа языка состоит не только в том, что язык, функцио нируя как важнейшее средство общения, обслуживает общественные потребно сти людей, но и в том, что он возникает как продукт и вместе с тем – как усло вие социального развития человека в процессе его жизнедеятельности.

Проявление новых аспектов социальной жизни, необходимость проясне ния существенных сторон человеческой жизнедеятельности обусловливает формирование и соответствующих теорий обществознания и прикладного со циально-гуманитарного знания.

При этом особая роль в этих процессах отводится знаковым системам культуры, к которым относится язык, в частности язык науки, так как категори альные структуры обнаруживаются во всех проявлениях духовной и матери альной культуры общества.

В связи с этим предъявляются особые требования к семантической кон цепции теории, которая претендует на адекватное описание структуры значе ния терминологии теоретического образования. Такая концепция обязана пре доставить методологические средства, пригодные для того, чтобы теоретически воспроизвести и объяснить изменения в семантике терминов теории при пере ходе от одного концептуального или социального контекста к другому, и в то же время сохранить определенную преемственность значения терминов в про цессе формирования теории.

Торохтий В. С., Москва СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ВЗАИМОСВЯЗИ И ВЗАИМОЗАВИСИМОСТИ Отличительной особенностью современного социального образования в России, включая педагогическое, является его интенсивная интеграция в миро вую систему образования, прежде всего на основе его гуманитаризации и лич ностно-средовой ориентированности.

В числе инновационных направлений сегодня уверенно утверждается со циально-педагогическое, выдвинутое всем ходом развития российского обще ства и стимулированное процессами его социально-экономических реформ.

Вышедшее в определенной мере из внешкольной, внеклассной работы общеоб разовательных учреждений, с ориентацией педагога на отдельных учеников и их родителей, сегодня, в виде педагогики отношений, оно, активно осваивает на профессиональном уровне, силами социально-педагогических служб, весь со циум, в котором происходит усвоение и преобразование социального опыта различными возрастными группами и категориями населения.

Социальная педагогика сегодня – это сфера серьезных дискуссий, слож ностей и других явлений в науке и практике, присущих процессу внедрения всего нового. Вместе с тем, очевидно, что сегодня социальная педагогика рас сматривается:

- во-первых, как отрасль педагогической науки, и в этом плане уже обо значилась и развивается ее теория, где наряду с классиками социальной педаго гики и ее современные представители (В. А. Сластенин, В. Г. Бочарова, В. И.

Загвязинский, И. Н.Андреева, А. В. Мудрик, Т. Ф. Яркина и др.);

- во-вторых, как реальная практическая деятельность в социуме (педаго гика отношений). И уже сформировалась целая система социально педагогических служб, которых только по Москве насчитывается более тысячи;

- в-третьих, как учебная дисциплина. Социальная педагогика занесена се годня в госстандарт высшего и среднего профессионального образования, пре подается в высших и средних учебных заведениях, функционируют десятки факультетов социальной педагогики;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.