авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 6 ] --

- в-четвертых, как сфера научных исследований и специальность, по ко торой сегодня работают кандидатские и докторские диссертационные советы, подготовившие по этой специальности более 600 кандидатов и докторов наук.

Многофункциональная теория и практика социально-педагогической дея тельности составляет сегодня актуальную область научной, образовательно воспитательной, организационной и развивающей деятельности. Эффектив ность ее преобразующих влияний на все сферы государственной социальной политики зависит от многих объективных и субъективных факторов, в том чис ле от уровня и качества решения задач подготовки высококвалифицированных специалистов в области теории и практики социальной педагогики на уровне высшего профессионального образования. Решение этих задач осуществляется в условиях:

- устойчивости тенденций переориентации российской социальной поли тики в условиях рыночных отношений на реформирование сферы образования, которая становится основным социальным институтом социализации личности на основе восстановления ее социальной активности;

- расширения системы специализированных социальных служб различно го профиля, для которых в числе первостепенных задач, все чаще проявляются интегративные проблемы социально-педагогического свойства, требующие ре шения проблем детей и взрослых на профессиональном уровне;

- приближения к критической точке накопления нереализованных в со циальной сфере числа социально-педагогических услуг и уровнем все возрас тающих социальных проблем, требующих ускоренного внедрения достижений социальной педагогики в профессиональную деятельность специалистов раз личного профиля, предоставляющих помощь клиентам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации;

- усиления активности семьи, различных возрастных групп населения в приобщении к ценностям педагогики отношений, интенсификации деятельно сти специалистов различного профиля, вызвавшей смещение акцента в струк туре социально-педагогической помощи на приоритет активных форм социаль ной поддержки, массовое использование педагогических технологий в разре шении проблем клиента с помощью потенциала социума.

С этой точки зрения социально-педагогическая деятельность представ ляется как многоплановая и многоуровневая активность специалистов педаго гического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребно стей и интересов детей и взрослых, по их социальной защите, поддержке лич ностного развития, самореализации, социальной адаптации, подготовке к усло виям конкуренции в современном обществе на основе активного использования ресурсов и потенциальных возможностей социума для разрешения текущих и хронических проблем личности или социальной группы.

Субъектом социально-педагогической деятельности может быть как от дельный специалист, так и группа специалистов, решающих социально педагогические проблемы отдельной личности или группы. Им может быть любое должностное лицо, использующее возможности социума для разрешения проблем личности или социальной группы. Основным субъектом социально педагогической деятельности является социальный педагог, имеющий среднее специальное или высшее профессиональное социально-педагогическое образо вание. На него возлагается ответственность организации социально педагогической деятельности специалистов различного профиля в рамках целей и задач образовательного учреждения. Объектами социально-педагогической деятельности являются как отдельные личности, так и целые группы людей, нуждающихся в помощи социума, использовании его потенциальных возмож ностей для самореализации, но не имеющих доступа к его ресурсам и возмож ностям по различным причинам.

Социально-педагогическая деятельность направлена на разрешение раз личных проблем личности или группы, имеющих социально-педагогическое содержание. Это, прежде всего: проблемы самореализации;

проблемы форми рования социальных потребностей и способностей;

ослабление или устранение девиантностей, различной этимологии;

проблемы социальной, профессиональ ной, школьной дезадаптации;

проблемы различных уровней социализации лич ности;

проблемы формирования здорового образа жизни и другие.

Как вид профессиональной деятельности она имеет свою структуру, ос новными составляющими (подвидами) которой являются:

информационно-воспитательная работа, представляющая собой ком плекс многопрофильных мер информационного, воспитательного, развивающе го свойства, направленных на формирование, поддержание жизнеспособности детей и подростков средствами социума в процессе освоения ими общих, про фессиональных и специальных знаний на разных уровнях системы образова ния;

социально-правовая работа, основным содержанием которой является реализация совместно с другими социальными институтами социума организа ционно-правовых и гуманитарных возможностей по охране детства, защите общегосударственных прав, свобод детей и подростков, а также развитие и обеспечение действенности правового поля в образовательном учреждении при активном использовании возможностей других структур социума;

психосоциальная работа, содержание которой составляют диагностиче ские, информационно-аналитические, сопроводительные (консультативно– посреднические), восстановительно-реабилитационные и прогностические ме роприятия, направленные на формирование и поддержание у участников обра зовательного процесса психологической устойчивости к воздействию различ ных факторов, а также оказание различных видов психологической помощи по вопросам обучения, воспитания, развития и самосовершенствования детей и подростков в условиях конкретного социума;

культурно-досуговая работа, в сфере которой осуществляется разносто ронняя деятельность различного социокультурного жанра, направленная на формирование социальной активности у участников учебно-воспитательного процесса на основе стимулирования позитивных эмоциональных состояний различными средствами искусства и народного творчества, отражающих веду щие тенденции существования социума;

медико-социальная (оздоровительная) работа, предназначенная для поддержания и дальнейшего развития физиологических, интеллектуальных и иных способностей учащихся образовательных учреждений значимых для обу чения, взаимодействия с окружающей социальной средой и профессиональной деятельности на основе активного использования медико-оздоровительных ре сурсов и возможностей социума.

Выше обозначенные виды социально-педагогической деятельности со ставляют лишь основу ее многопрофильности. В реальной жизни образователь ного учреждения ее содержание дополняют: спортивно-воспитательная или спортивно-оздоровительная работа, консультативно-посредническая работа, профилактическая работа и другие, выступающие как средство использования ресурсов, возможностей социума для разрешения сложных жизненных ситуа ций, в которых оказалась конкретная личность или социальная группа. В со временных условиях деятельности образовательных учреждений субъектом реализации каждого из имеющихся видов рассматриваемой профессиональной деятельности выступает, как правило, как отдельная личность, отдельный спе циалист (должностное лицо), так и соответствующая служба: социально педагогическая, психологическая, медико-педагогическая и т.д.

Социально-педагогическая деятельность образовательного учреждения открытого типа проявляется в различных формах, основными из которых яв ляются: социально-педагогическая диагностика, социально-педагогическая профилактика, социально-педагогическая поддержка, социально педагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция, индиви дуальное и групповое консультирование, посредничество, медико педагогический консилиум, медико-педагогическая коррекция и реабилитация и другие.

Конечным результатом социально-педагогической деятельности явля ется социальная активность личности.

Среди значимых проблем социальной педагогики важной представляется вопрос о моделях интеграции теории и практики социальной педагогики в дея тельности образовательных учреждений.

В деятельности образовательных учреждений по мере приобретения опы та реализации задач социально-педагогической деятельности обозначился це лый ряд моделей интеграции теории и практики:

1. Психосоциальная модель. Она предполагает активное использование потенциальных возможностей психологической науки в реализации практиче ских задач социально педагогической деятельности. В частности, организации опосредованного воздействия на личность подростка, учащегося, воспитанника, используя психосоциальный подход создания условий для личности с учетом закономерностей её психики, следовательно, изменение её поведения за счёт воздействия психологических механизмов общения, идентификации, внушения, подражания и.т.д. Т.е. личность, оказавшись в конкретных условиях, ведет себя в соответствии с законами существования её психики, зная это, педагог задает соответствующие условия, таким образом, активно использует потенциальные возможности социума для разрешения проблем личности, используя админист ративные рычаги воздействия на личность.

2. Социокультурная модель интеграции теории и практики. Предполага ет реализацию основного принципа социальной педагогики, принципа культу росообразности. Опоры в реализации задач социально-педагогической работы на культурные ценности, социальные потребности, соц. способности самих де тей, подростков, в конечном итоге – социума. С этой точки зрения, социум рас крывает весь свой потенциал, который активно используется в формировании социальной активности личности, которая усваивается социальный опыт, его культурные ценности принимает их для своей практики, совершенствует на своем опыте и по мере развития активно влияет на преобразование социального опыта, культурных ценностей социума.

3. Социально-правовая модель интеграции теории и практики социаль ной педагогики в деятельности образовательных учреждений.

Заключается в широком применении в практике социально педагогиче ской работы правовых норм организации жизнедеятельности учащихся, подро стков, воспитанников. Эта модель строится полностью на нормативно-правовой базе реализации, прежде всего охранно-защитной функции социально педагогической деятельности в активном использовании теории правоведения, социального права, ювенального права в практике разрешения социально педагогических проблем детей и подростков, оказавшихся в жизненно сложной ситуации. Эта модель требует от субъектов социально-педагогической деятель ности в образовательных учреждениях прочных знаний Конституции РФ, Кон венции о правах ребенка, Законов РФ, жилищного, гражданского, семейного кодексов, Постановлений Правительства РФ и других правовых актов.

4. Медико-социальная модель интеграции теории и практики социальной педагогики в деятельности образовательных учреждений.

Предполагает реализацию задач социально-педагогической деятельности по формированию здорового образа жизни, снижении остроты проявления ме дико-социальных проблем в жизнедеятельности учащихся, подростков, воспи танников путем использования потенциальных возможностей специалистов сферы здравоохранения и социальных институтов их представляющих. Меди ко-социальная модель требует от специалистов социально-педагогической дея тельности прочных знаний, медико-социальных основ здоровья личности, воз растной анатомии, физиологии и гигиены человека, педагогической валеологии и других медицинских знаний.

5. Информационно-воспитательная модель интеграции теории и прак тики социальной педагогики в деятельности образовательных учреждений.

Предполагает широкое использование социальной информации для организа ции процесса социализации личности учащегося, подростка, воспитанника. Она предполагает реализацию комплекса многопрофильных мер информационного, воспитательного, развивающегося и коррекционного свойства направленных на формирование, поддержание жизнеспособности детей и подростков в процессе освоения или общих, профессиональных и специальных знаний на разных уровнях системы образования. Эта модель требует от специалиста социально педагогической деятельности прочных знаний о структуре, сущности и содер жании социума, его потенциальных возможностей во всём своём многообразии, т.к. позволяет осуществлять управляемый процесс социализации личности на уровне социального воспитания.

Выше обозначенные модели интеграции теории и практики социальной педагогики в деятельности образовательных учреждений составляют основу важнейших видов социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении, показывают многопрофильность и предлагаются участникам кон ференции для всеобщего обсуждения.

Литература 1. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В. Г. Бочаровой. – М.: Владос, 2003. – 368 с.

2. Нагавкина, Л. С. Социальный педагог: введение в должность / Л. С. Нагавкина, О.

К. Крокинская, О. А. Косабудская – СПб., 2002. – 204 с.

3. Социально-педагогические технологии в деятельности образовательного учрежде ния / Под ред. Торохтий В. С. – М.:СОТИС, 2007. – 384 с.

Трофимова Е. В., Башкортостан ФЕЛИКСОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мир меняется. В ответ на усложнение внешнего мира современная педа гогика претерпевает серьезные изменения, стремясь к его адекватному отраже нию. Как всегда в переломную эпоху наблюдается взлет педагогической мысли к философским высотам. Как известно, теоретическая педагогика родилась из философии, из попыток мыслителей понять природу человека, границы и воз можные пути его развития. В XVII веке, оформившись как самостоятельная об ласть теоретического знания, она тут же потеряла человека в его целостности.

От высот мысли Я. А. Коменского с идеей Пансофии, Золотым правилом Вели кой Дидактики педагогика резко шагнула в сторону. Отмежевавшись от фило софских оснований, она ограничилась прикладными целями, приземлив их до обслуживания социума, до воспроизведения структуры общества с его произ водственными, но не человеческими отношениями. Эта цель не требовала рабо ты с человеческой природой в ее неделимой целостности. В методическое ос нование педагогической теории были положены физиология, психология, поли тика, социология, экономика. Покинув вселенский бытийный уровень поста новки и решения проблем воспитания и обучения ради вполне земных – семей ных, национальных, сословных – педагогика убрала проблематику человека, его жизни, бытия, целостности из поля зрения учительства, оставив школе лишь фрагменты, кусочки, мероприятия.

Пересмотр цели, содержания и технологий образования в направлении признания права человека на счастье позволяет, на наш взгляд, вернуть ему подлинную целостность, придать личностный смысл и вновь обрести философ ские корни.

Феликсология (от лат. felix – счастливый) – новое направление в исследо вании педагогических явлений, которое рассматривает счастье как педагогиче ское явление, а вопрос формирования у подрастающего поколения способности быть счастливым переводит в разряд актуальных педагогических проблем.

Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся об стоятельствах жизни и быть счастливой – такова подлинная цель и критерий успешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориентирам.

Стремление к счастью – это великая движущая сила деятельности челове ка на земле. Именно стремлением к счастью объясняется многовековой бег ци вилизации, безостановочные поиски истины, непрекращающиеся социальные перестройки. Но потребность человека в счастье как ведущий мотив его твор ческой деятельности и личностного совершенствования нуждается в оснащении человека глубоким пониманием сущности счастья и огромным набором прак тических умений по воплощению того образа счастья, которое было человеком для себя создано.

Обращение многих современных исследователей в различных областях гуманитарного знания к проблеме счастья – явление, на наш взгляд, закономер ное. Философское (В. Татаркевич, В. Франкл), культурологическое (А. А. Гу сейнов), психологическое (М. Аргайл, Н. Пезешкиан) осмысление этого явле ния создает необходимую теоретико-методологическую основу для включения категории «счастье» в педагогический контекст (Н. Е. Шуркова).

По мнению М. В. Лапухиной, счастье, как целостная система, имеет трой ственную иерархическую структуру: онтологию счастья;

гносеологию счастья;

аксиологию счастья. Онтология счастья включает в себя источники и условия счастья, в качестве которых выступают радость, иерархия благ, и характеристи ки – деятельность и время (распределяемое по степени приоритетности). Гно сеология счастья подразделяет познание смысла счастья на два взаимодейст вующих уровня: внутренний и внешний, которые определяются индивидуаль ными характеристиками и общественными стереотипами и этнокультурными особенностями. Аксиология счастья определяет метаценностный характер сча стья, при этом, не формулируя смысл феномена как «бытие-в-себе», а вплавляя его в ценностный ряд, принятый в культуре социума. Выделенная система сча стья – есть методологическая основа его изучения и выявления его наличия как мировоззрения в философских и этнокультурных модусах [1, с.9].

Философская антропология, опирающаяся на данные естественных наук о человеке, прошла путь от экзистенциального понимания счастья в его полном отрицании до создания концепций целостности человеческой личности, которая имеет право быть счастливой.

И. В. Сидоренко утверждает, что фелицитарная антропология является новым философским направлением, опирающимся на исследования как гума нитарных, так и естественных наук, и изучает счастье человека в понимании философской антропологии. И. Кант обозначал объект философии тремя во просами («Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что мне позволено надеяться?») и резюмировал их в четвёртом вопросе («Что есть человек?»). Оп ределив, что на первый вопрос отвечает метафизика, на второй – этика, на тре тий – религия, на четвёртый – антропология, мыслитель сделал вывод: в основ ном, всё это можно свести к антропологии, потому что первые три вопроса сво дятся к последнему. Тем самым И. Кант предвосхитил происходящую в наше время смену парадигмы системного мышления антропологической парадигмой.

Экстраполируя данные вопросы И. Канта на фелицитарную антропологию, можно получить следующие варианты: «Могу ли я познать счастье?», «Что я должен в стремлении к счастью?», «Позволено ли мне надеяться на счастье?»

Четвёртый вопрос – это сущностный вопрос фелицитарной антропологии: «Что есть счастье для человека?» [2, с.96].

Таким образом, можно утверждать, что фелицитарная антропология явля ется философско-методологическим основанием феликсологии воспитания.

Забота о счастье ребенка в процессе воспитания является аспектом гума нистической педагогики, составной частью цели гуманистического воспитания, так как способствует максимальному развитию личности ребенка, реализации его творческого потенциала, воспитанию субъекта и творца собственной жизни.

Категория счастья, введенная в сферу профессионально-педагогической деятельности, становится сложнейшей теоретической проблемой в силу ее мно голикости, свободной духовной субстанции неподвластной фиксации и пред метно-количественному оформлению.

И в первую очередь, пониманием счастья должен обладать педагог, так как он, наряду с родителями, должен вводить ребенка в контекст современной культуры, вооружать умением быть счастливым в этой жизни и способностью выстраивать собственное счастье, не возлагая ни на кого ответственность за ход своей жизни.

Между тем, социальный заказ в сфере образования сделал для конкретно го педагога ненужным вопрос «Куда идешь?» и соответственно «Куда ведешь?»

Педагоги все реже стали задумываться над смыслом своего труда. Конечно, можно сказать, что современная система образования развивает в ребенке ин теллектуальные, эмоциональные, физические и даже духовные качества. Но даже такого набора качеств недостаточно для описания целостной личности, формирования его потребностно-мотивационной сферы, определяющей жиз ненный путь человека. «Есть еще одна глубокая потребность – потребность по знать самих себя и доискаться до смысла своего существования, до определен ного места, которое человек занимает в социальной группе, во всем обществе и, наконец, во Вселенной», – пишет Годфруа.

Таким образом, педагогу отводится весьма важная роль в становлении способности воспринимать и выявлять ценностную значимость окружающих объектов мира.

Как отмечает Н. Е. Щуркова, способность – это предрасположенность че ловека к определенной деятельности, развивающаяся в условиях социальной жизни на основании природных задатков, получаемых человеком через генети ческий механизм. Однако потенциальное реализуется лишь благодаря активно сти самого человека. За счастье платят усилиями физическими либо духовны ми. Тот, кто не хочет производить усилия души или тела, конечно же, не обре тает способности быть счастливым. Способность к проживанию счастья есть предрасположенность человека к проживанию удовлетворенности от взаимо действия с факторами счастья. Чем шире личностно-индивидуальный фактор ный спектр, тем выше способность человека быть счастливым. Наибольшая – у того, кто субъект творчества, кто субъект жизни, кто наделен богатым общени ем с другими людьми, кто ценит и умеет заработать материальные блага, кто воспринимает мир вокруг себя.

Проживание счастья – это особого рода удовлетворение тем, что человеку довелось реализовать все свои потенциальные возможности, данные ему его социальной и биологической природой.

Роль педагога состоит в том, чтобы в процессе организуемого взаимодей ствия детей с миром расширить в структуре личности духовное пространство потенциальных агентов счастливого состояния: от элементарных материальных средств существования до высочайших духовных ценностей [3, с.75].

Секрет успеха – в умении педагога быть счастливым человеком, посколь ку непосредственное общение со счастливым человеком передает ребенку множество жизненно важных умений, помогающих извлекать радость и удо вольствие от любого взаимодействия с объектами окружающего мира.

Бесспорно, педагог, обладающий чертами счастливого человека, проще овладеет профессиональным умением «быть счастливым» на глазах у детей и в работе с детьми. Тот же, кто таких черт лишен, может обрести их в процессе профессионального тренинга. Девиз актуального в настоящее время направле ния психологических исследований – позитивной психологии, основателем ко торой является Н. Пезешкиан, гласит: «Счастливый человек не тот, кто свобо ден от проблем, а тот, кто умеет с ними справляться».

И. Кант замечал в свое время, что само удовольствие предполагает спо собность его иметь. Социально-психологический спектр удовольствий обу словлен веером развитых способностей проживать разные удовольствия от раз личных объектов жизни. Счастье жизни вовсе не в том, чтобы избавиться от не счастья, проблем, напряжения и трудностей. Счастье жизни в самой жизни, ес ли она наполняется активным взаимодействием человека с миром и ценност ным содержанием. Этому необходимо учиться и педагогам, и детям.

Осмысление собственной деятельности дает педагогу возможность выйти из состояния несвободы и сделать свою педагогическую деятельность счастли вой. Переход педагога к новой антропологической парадигме в системе про фессионального бытия возможен:

- через осознание цели и смысла своей работы путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;

- через построение системы подлинно педагогических, человекоориени рованных отношений, где результативность воспитательного процесса опреде ляется способностью его участников к счастью;

- через замену «ритуального» (С. Л. Рубинштейн) профессионального по ведения на концептуальное.

В результате раздумий о поиске опоры в современном неустойчивом ми ре выясняется, что в череде меняющихся образовательных целей, содержания, результатов, только сам педагог не «ускользает» от себя как объект профессио нальной деятельности. А значит, есть возможность все время учиться, совер шенствуясь в работе над собой, и, следовательно, обретать мастерство в обуче нии и воспитании других.

Литература 1. Лапухина, М. В. Аналитика сущности счастья в русской традиционной культуре / М.

В. Лапухина // Автореф. на соиск. уч. степени канд.философ.наук. – Тамбов, 2006.

2. Сидоренко, И. В. Фелицитарная антропология: принципы и методы / И.В.Сидоренко // Вестник Московского Университета. Сер. 7. – 2007. – №2. – С. 95-101.

3. Щуркова, Н. Е. Воспитание счастьем, счастье воспитания / Н. Е. Щуркова, Е. П.

Павлова. – М., 2004.

Тукиш В. А., Магадан ГЕНЕЗИС ПРАВОСЛАВНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ Переживаемый российским обществом на современном этапе кризис ха рактеризуется обострением множества социальных проблем, порожденных не только экономикой, но и крушением системы ценностей и падением нравствен ности.

Общее падение духовности и нравственности в нашей стране, утрата по ложительных ценностных ориентиров не может не сказаться и на личности со циального педагога.

Основными направлениями социально-педагогической работы в ХХI веке являются: работа с семьей, с молодежью, с престарелыми и одинокими людьми, с безработными, с мигрантами и др. По нашему мнению, качественной работа социального педагога может быть только тогда, когда она опирается именно на православие, а точнее – на православную мораль.

Отличие православной педагогики от любой другой педагогической сис темы заключается в том, что она готовит человека не только для полноценного земного существования, но и для будущего.

Содержание православной социальной педагогики заключается во введе нии человека (будь то ребенок, инвалид, семья и др.) в христианскую жизнь, в приобретении навыков общественной и личной духовной жизни.

Кроме того, это воспитание христианского мировоззрения, осмысление мира, жизни и человека и его деятельности в православном свете. И наконец, это подготовка детей к общественному христианскому служению, развитие их дарований, воспитание христианских чувств и воли.

В своих исследованиях Т. В. Склярова [1] обращает внимание на то, что исторически социальная работа выросла из благотворительной деятельности, которой занимались, в первую очередь, христианские общины. Позднее этой работой начинают заниматься специально созданные объединения (Армия спа сения, женские союзы и др.).

Вводя в конце Х в. на Руси православие, великий киевский князь Влади мир заботился о том, чтобы не только буква, но и – главное – дух православия на русских землях восторжествовал, чтобы православие в кратчайшие сроки стало государственной религией.

Не только богослужение, но и этика христианства, его учения о милосер дии, братстве людей, любви к ближнему и взаимной помощи должны были стать идеологической основой государства. С этой целью в 966 г. князь Влади мир поручил православной Церкви заботу о нуждающихся, и определил сред ства на их содержание и поддержку. На эти цели отчислялась десятая доля при были от торговли, судопроизводства, доходов с сельского хозяйства («церков ная десятина»).

Князь Владимир Мономах в своем «Поучении» (1099 г.) писал о необхо димости проявлять неустанную заботу о нищих, убогих, сиротах, вдовах, под держивать их материально и восстанавливать социальную справедливость, за щищая слабых от притеснения сильных.

Примечательно, что теория социальной работы начинает складываться лишь в конце ХIХ – начале ХХ в., как реакция на катаклизмы, происходящие в мире.

Неоценимый вклад в православную педагогику, в т.ч. и в социальную, внес Николай Дмитриевич Ушинский. Его «Педагогическая антропология», в которой разбираются глубочайшие проблемы формирования личности ребенка, и сегодня должна быть настольной книгой православного социального педаго га.

В период становления социальной педагогики важны были и работы Н.

И. Пирогова, говорившего в своих трудах о целостном воспитании.

Но необходимо отметить и то, что несмотря на преподавание Закона Бо жиего в гимназиях, реальных училищах и школах – в российском государстве повсеместно господствовала схоластика в духовной школе, что не давало воз можности родиться истинно православной педагогике.

Педагогический опыт святого Иоанна Крондштатского с его пылким стремлением пробудить в ребенке любовь к Богу, для этого периода времени был, скорее исключением, чем правилом. Кроме того, он практически неповто рим, т.к. держится на необыкновенной духовной силе личности самого святого.

Вместе с тем, в своей массе все российские педагоги были ориентированы на начетничество, т.е. на заучивание Священных истин вне какой бы то ни было связи с духовной жизни самого ребенка. На этом начинала строиться и россий ская социальная педагогика.

Первая мировая война оставила во всех странах-участницах тяжёлое на следство. Это инвалиды и сироты, вдовы, которые для того, чтобы обеспечить семью, вынуждены были начинать профессиональную деятельность. Так как для женщины, до этого занимавшейся домашним хозяйством, наиболее близкой являлась сфера именно социального служения, то именно для них и создава лись первые учебные курсы по социальной работе.

К 20 гг. ХХ века во многих странах складывается государственная систе ма социальной работы, которая первоначально имела следующие сферы приме нения – семейное и детское благополучие, медицинская социальная работа.

Позднее добавились профессиональная, промышленная, сельская, судебная и другие сферы социальной работы.

В настоящее время термин «социальная педагогика» употребляется, как минимум, в трёх значениях. Другими словами, социальная педагогика – это:

1. Сфера профессиональной деятельности, отличная от социальной ра боты тем, что социальный педагог оказывает воспитывающее воздействие на своего клиента, тогда как социальный работник оказывает своему клиенту только определённый вид помощи. Например, патронажная сестра, являясь со циальным работником, не оказывает прямого воспитательного воздействия на своего клиента, а только оказывает ему определенный вид услуг.

2. Особая отрасль интегративного знания, включающая в себя основы педагогики, психологии, социологии, политологии, социальных и педагогиче ских технологий и многое другое.

3. Учебный предмет, который преподаётся в педагогических учебных за ведениях. Так как научная разработка социально-педагогических проблем ещё только в стадии становления, то и сфера практической деятельности социально го педагога является областью дискуссии учёных и практиков. Так, главной те мой в этой дискуссии много лет продолжает быть вопрос о том, кто же является основным объектом деятельности социального педагога – только ли ребёнок или и взрослый человек тоже?

Возникновение социальной педагогики как отрасли научного знания от носится ко второй половине ХIХ века. Социокультурные изменения, которые происходили в это время в большинстве стран, отразились и на системе обще ственного воспитания.

Индустриализация способствовала массовым переездам в города тради ционно сельского населения (урбанизация), где оно зачастую оказывалось не приспособленным к жизни в новых условиях.

Процессы урбанизации способствовали нарушению многих ценностных устоев. Массовая секуляризация сознания, зачастую связанная и с вышеназван ными причинами, а также обусловленная всплеском авторитета естественнона учного знания, также породила проблему социального воспитания в той сфере, где многие столетия единственным воспитателем являлась Церковь.

В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической тео рии и практики – социальная педагогика. Она была призвана к решению тех за дач, которые не могла решить традиционная система воспитания, т.к. ранее эти проблемы решала Церковь, а именно:

1. Воспитания не только детей, но и молодёжи, а также более старших возрастных групп.

2. Осознание потребности в перевоспитании и помощи в адаптации к но вым условиям людям, не вписывающимся в социальную систему или нару шающим установленные в ней нормы (мигранты, бывшие заключенные, инва лиды и др.).

Для православного социального педагога главными задачами должны стать следующие задачи: уделение большего внимания работе с детьми, имею щими проблемы в развитии, девиациями (нарушение социальных и моральных норм) и делинкветным (нарушение установленных правовых норм) поведением у детей (Л. В. Мардахаев и др.) и освоение педагогического потенциала окру жающей среды (А. В. Мудрик, Т. В. Склярова и др.). Для этого исследуется процесс социализации как основная проблема социальной педагогики (семья, микросоциум, общество сверстников, государственные, религиозные и общест венные институты воспитания, страна, в которой проживает подопечный, его этническая принадлежность и др.).

В данном случае необходимо обратить внимание на то, что социальный педагог должен не только грамотно анализировать процесс социализации, но и уметь использовать воспитывающий потенциал среды.

Для православного педагога обе представленные позиции о предмете со циальной педагогики являются актуальными и взаимодополняющими. Любая воспитательная концепция основывается на некотором комплексе антропологи ческих представлений. Антропология отвечает на вопросы – что есть человек, какова его физическая, психическая, нравственная сущность, его место в мире и высшее предназначение.

В православии воспитание основано на антропологическом подходе, ко торый можно назвать «открытым». Открытость человека к изменениям обу славливает возможность, и даже необходимость внешнего воспитательного воздействия на человека с учетом его свободы.

Специфика православного воспитания в социальной педагогике заключа ется в том, что оценка «внешнего» человека определяется через степень про светленности человека «внутреннего». В этом и состоит суть православного понимания социально-педагогической деятельности.

По мнению Т. В. Скляровой, помощь человеку в обращении к духовному богатству православия, способствование его введению в литургическую жизнь Церкви, несомненно, стоит на первом месте в педагогическом процессе. Это конечная цель. А средствами, вспомогательными, но очень важными, являются все формы и методы социально-педагогического процесса. С одной стороны, это работа с отдельной личностью, независимо от ее возраста и условий социа лизации. В равной степени представляется актуальной и педагогическая работа с окружающей человека средой, то, что в социальной педагогике именуются «педагогизацией пространства воспитанника».

Создание воспитывающей среды под благодатным церковным окормле нием представляется единственно возможной целью деятельности православ ного социального педагога. В педагогическом воздействии нуждаются как внешне неблагополучные, так и благополучные воспитанники, семьи или иные группы людей.

Мы полагаем, что предложенные нами рекомендации, могут оказать дей ственную помощь православному социальному педагогу:

1. Нельзя употреблять местоимение «Я», т.к. этим вы ставите своего подо печного ниже себя, а главное – в этом случае вы смотрите (и думаете!) в пер вую очередь о себе, а не о своем клиенте.

2. Нельзя оценивать своего клиента (ребенка или взрослого), необходимо просто показывать, что и как он делает.

3. Нельзя никого ни с кем сравнивать, т.к. сравнение – завуалированная форма вашей оценки. К тому же каждый человек – необыкновенная индивиду альность, сотворенная Богом, и нужно стараться видеть его таким, каков он есть.

4. Необходимо понимать православную социальную педагогику как еди нение с истиной, рождение новых форм и методов работы с клиентами всех возрастов, во времени соответствующих священному содержанию жизни Церк ви.

5. Развитие клиента должно осуществляться социальным педагогом цело мудренно, а не развращающе, т.е. собирающим воедино все силы человеческой души.

6. Православный социальный педагог должен понимать, что христианин – крепость, в которой правит Христос, а не он сам. Мы не властители самих себя, поэтому клиенты социального педагога не его подчиненные. Именно на этом должны строиться их взаимоотношения.

7. Социальный педагог должен ориентироваться на то, что в православной педагогике нет жестких нормативов и примеров, под которые необходимо по догнать своего клиента, т.к. жизнь каждого ценна именно своим личным путем и личным трудом.

Таким образом, создание воспитывающей среды под благодатным цер ковным окормлением представляется единственно возможной целью деятель ности православного социального педагога. В педагогическом воздействии ну ждаются как внешне неблагополучные, так и благополучные воспитанники, се мьи или иные группы людей.

Литература 1. Склярова, Т. В., Возрастная педагогика и психология. Учебное пособие для студен тов педагогических ВУЗов / Т. В. Склярова, О. Л. Янушкявичене. – М.: Издательский дом «Покров», 2004. – 144 с.

2. Тукиш, В. А. Необходимость христианского воспитания. Из духовного наследия святителя Иннокентия (Вениаминова) // Вестник православного Свято-Тихоновского гума нитарного университета. – 2007. – №2. – С. 107-115.

Шкиндер В. И., Екатеринбург О НЕОБХОДИМОСТИ НОВАТОРСКОГО ПОДХОДА К ИССЛЕДОВАНИЮ ТРАДИЦИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ А. С. МАКАРЕНКО Рассматривая проблему традиций и новаторства в современной россий ской социальной педагогике, нельзя обойти вниманием отечественную практи ку социального воспитания детей-сирот в воспитательных учреждениях А. С.

Макаренко. Существовавшая во времена СССР традиция рассматривать этого педагога как проводника идей марксизма-ленинизма в деле перевоспитания ма лолетних преступников, сегодня препятствует возможностям нового прочтения ценного педагогического опыта и его практического применения в постсовет ской России. Вместе с тем, этот опыт и по сегодняшний день широко применя ется в различных странах мира.

Наиболее перспективным подходом, как нам представляется, может в этом направлении служить анализ педагогического творчества А. С. Макаренко через призму концепции «педагогической провинции». Понятие «педагогиче ская провинция» (Pdagogische Prowinz) впервые применил основоположник немецкой «Педагогики развития духа» (Geistespdagogik) В. Дильтей (1833 – 1911) с целью подчеркнуть особую роль движения новых школ в Европе конца XIX – начала XX века. Позднее понятие «педагогическая провинция» неодно кратно использовалось его учениками и последователями Теодором Литтом (1880 – 1962), Генрихом Ноллем (1879 – 1960) Эдуардом Шпрангером (1882 – 1963) и другими.

Понятие «педагогическая провинция» отнюдь не означало удаленности той или иной реально функционирующей педагогической системы от столицы и научно-педагогических школ. Оно использовалось в педагогике Германии для обозначения педагогических систем относительно закрытых и оппозиционных по отношению к официальной государственной системе воспитания.

В оппозиции к официальной государственной политике воспитания нахо дились в начале XX века многие европейские педагоги. Так Ф. Карсен, извест ный немецкий педагог начала ХХ столетия пишет о Р. Штейнере: «В ряду но вых школ, т.е. школ нового духа и нового настроения находится и та школа в Штутгарте, во главе которой стоит Р. Штейнер, вождь антропософов. В самом деле, никто не стоял так резко в оппозиции духу времени, как Штейнер» [1].

Свое крайне негативное отношение к официальной школе Германии выразил в начале века Густав Винекен, создавший в 1905 г. в баварском селении Виккерсдорф школу, назвав ее «свободной школьной общиной». Г.

Винекен разработал и обосновал теоретически новый идеал школьного образования, исходя из идеи самоценности юности, которая отвергалась современной ему школой, придававшей юности всего лишь значение стадии подготовки к зрелому возрасту. Справедливости ради, следует признать, что и сегодняшние школы в большинстве своем рассматривают детство и юность как время подготовки к будущей взрослой жизни. При этом и родители, и педагоги исходят из собственной модели будущего, игнорируя самоценность периодов детства и юности, во время которых происходит не только процесс развития, но и процесс самореализации личности.

Свободная школьная община ставила своей целью воспитание нового по своему характеру поколения. При этом юношеский максимализм, рассматри ваемый Г. Винекеном в качестве основного вектора воспитания, не раз приво дил этого педагога к педагогическому радикализму. «Мы здесь не для того, чтобы учить чужую историю и культуру, но чтобы создавать свою собствен ную» – писал Г. Винекен, выражая бунтарский дух современной ему молодежи [2]. И, тем не менее, его позиция вполне соответствовала идее «чистого образо вания», которую немецкие педагоги развивали в начале двадцатого века с це лью развития субъективного духа.

Именно эти идеи оказали решающее влияние на развитие немецкой педа гогики периода Веймарской республики и сыграли важную роль в процессе де нацификации школы в первое десятилетие после второй мировой войны. По слевоенная педагогика Германии, основывавшаяся на философии культуры, философии экзистенциализма и частично на идеях неотомизма, широко исполь зовала такие понятия, как гуманистические идеалы, интересы личности, разви тие внутренних духовных сил и т.п. Она во многом определила гуманитарный характер общеобразовательной школы ФРГ в период после второй мировой войны.

Одновременно в послевоенные годы в ФРГ получили широкое распро странение идеи А. С. Макаренко. Интерес к идеям социального воспитания вы дающегося советского педагога был связан с практической необходимостью решения судеб довольно многочисленного поколения немецких сирот, явивше гося следствием второй мировой войны. Данное обстоятельство привело в на чале 1960-х гг. к созданию целой научной школы – института А. С. Макаренко в г. Марбурге. Здесь было подготовлено и осуществлено самое полное издание трудов выдающегося педагога в 20 томах. Как раз в Марбурге впервые было за явлено об исторической связи и преемственности идей «педагогической про винции», сформулированных В. Дильтеем с практикой социального воспитания детей-сирот в воспитательных учреждениях А. С. Макаренко.

Такой подход к оценке педагогического наследия А. С. Макаренко пред ставляет, на наш взгляд, значительный интерес. Он может стать весьма пер спективным и для современных российских исследователей по целому ряду причин.

Во-первых, наиболее значительные работы советского периода по изуче нию педагогического наследия А. С. Макаренко крайне идеологизированы. А.

С. Макаренко представлен в них как проводник марксистско-ленинских идей в области воспитания, несмотря на свою оппозиционность по отношению к офи циальной педагогике того периода.

Во-вторых, понятие «педагогической провинции» вполне вписывается в эволюционистское направление западной и отечественной социологии, пред ставители которого рассматривают возникновение и развитие социальных сис тем и структур как естественный эволюционный процесс [3]. В рамках этого подхода «педагогическая провинция» может рассматриваться в качестве одного из механизмов естественной саморегуляции и саморазвития социальных сис тем.

В-третьих, применение нового понятия во многом объясняет оппозици онный характер обоих вариантов «педагогической провинции» – консерватив ного и радикально-новаторского. Педагогические системы первого направления спонтанно возникают и получают развитие в периоды распада устаревших со циальных систем, когда рушатся былые традиции и принципы существования отдельных социальных групп и целых народов (периоды хаоса). Этот вариант «педагогической провинции» направлен на сохранение традиционной культу ры. Он возникает и развивается в тех случаях, когда общество делает слишком крутой поворот, грозящий разрывом между поколениями (воспитательные уч реждения И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. С. Макаренко и др.). В этом случае «педагогические провинции» сохраняют «здоровые семена», посеяв которые на почву старых добрых традиций, можно обеспечить взаимосвязь и преемствен ность культур.

Второй вариант стихийно возникающих и быстро развивающихся педаго гических систем имеет место в периоды застоя (длительного устойчивого по рядка), когда жесткие регламенты навязываемых сверху догм и традиций ста новятся преградой на пути дальнейшего развития как для отдельного человека, так и для общества в целом. «Педагогические провинции», ориентированные на преодоление застойных тенденций, готовят почву для следующего этапа соци ального и духовного развития общества. (Р. Оуэн, Г. Винекен, В. А. Сухомлин ский, Ш. А. Амонашвили и др.).

Основателям «педагогических провинций» во все времена нелегко было выполнять свой профессиональный и гражданский долг. Будучи оппозицион ными по отношению к господствующей доктрине воспитания, они не только не получали поддержки властей, но и подвергались жесткой обструкции со сторо ны официальной педагогики.

Добровольно принимаемый на себя дополнительный творческий труд пе дагогов, учителей и воспитателей «педагогических провинций» имеет, как пра вило, безвозмездный характер. Создатели и руководители такого рода педаго гических систем, если использовать метафору А. Силлитоу, превращаются в «одинокого бегуна». В первом случае «марафонец» далеко отстает от других, понимая, что вся толпа несется прямиком в пропасть и не слышит его одиноких предостережений. Во втором – вырвавшись далеко вперед, он теряет из виду отставших сотоварищей, в которых, в свою очередь, просыпается охотничий азарт стаи, преследующей одинокую дичь.

И наконец, исследование авторских педагогических систем сквозь призму понятия «педагогическая провинция» позволяет органично связать историю пе дагогики с социальной историей, объективно оценить социально-историческое значение различных педагогических систем.

«Педагогические провинции» в переходные исторические периоды как бы «капсулируются», замыкаются в рамках собственной системы, стремясь противостоять неблагоприятной социальной среде. В этом заключается их жи вучесть и прочность в мире всеобщего хаоса. Однако это же обстоятельство яв ляется и причиной их трагической судьбы. Теория систем совершенно справед ливо утверждает, что всякая закрытая система, не получающая стимулов разви тия извне, неизбежно обречена на отмирание. Что в конечном итоге и происхо дило в разные исторические эпохи с педагогическими провинциями Песталоц ци, Оуэна, Макаренко и других педагогов прошлого. И все-таки, как нам пред ставляется, значение этих педагогических систем для снятия остроты социаль ных ситуаций в переходные периоды истории неоспоримо.

Обсуждая данную проблему, следует подчеркнуть, что закрытость от внешней среды не является основным признаком «педагогической провинции».

Этим признаком обладают и элитарные государственные или частные образо вательные учреждения. Главным в ней является то, что «педагогическая про винция» всегда имеет оппозиционный характер по отношению к официальной доктрине воспитания.

Наш собственный опыт проектирования и развития инновационных педа гогических систем убеждает нас в том, что проблема «педагогических провин ций» это, по существу, вечная проблема существования гуманистической вос питательной системы в условиях дегуманизированного общества Школа в полном соответствии со своей сущностью всегда является «островом будущего в мире настоящего» [4] – в этой фразе выдающегося немецкого философа Фих те заключен идеалистический с точки зрения экономического детерминизма подход к оценке роли образования в обществе.

Вот что, например, пишет по этому поводу известный немецкий педагог П. Наторп в своем последнем труде под символическим названием «Социал идеализм»: «Образование есть поприще духа, ради которого только и сущест вует хозяйство и государство, и водительству которого поэтому, как хотел еще Платон, они должны подчиниться. Так как последнее, однако, сейчас невоз можно, то должно, по крайней мере, чтобы дух управлялся автономно»[5]. Эту «автономию духа» Наторп мыслил в виде Центрального Совета духовной рабо ты, в который входили бы представители университетов и других высших школ, всех школ вообще, образовательных и воспитательных организаций вся кого рода, представителей союзов молодежи, книгоиздательства, здравоохране ния, защиты материнства, религиозных союзов, литературы без различия пар тий.

Примечателен тот факт, что вся педагогическая деятельность А. С. Мака ренко была пронизана стремлением к экспансии созданной им воспитательной системы. Мы берем на себя смелость утверждать, что это одна из определяю щих сторон всей его деятельности, которая пока еще не нашла своих исследо вателей.

Завоевание Куряжа, открытие коммуны им. Дзержинского, ежегодные летние экспедиции-походы, попытка реализовать идею создания Всеукраин ской детской армии (7 корпусов, 21 дивизия, 63 полка по 1000 человек каждый) – это все звенья одной цепи. Стремление Макаренко к автономной «педагоги ческой государственности» проявилось в принятии 4 февраля 1928 года Кон ституции коммуны. В своих теоретических работах он нигде не упоминает о том, что закрытая педагогическая система, даже основанная на самых гумани стических принципах, и использующая точнейшие педагогические технологии неизбежно обречена на гибель. Однако в силу своего педагогического таланта, опираясь только на интуицию, он точно улавливал момент, когда следует ме нять цель развития колонии, переходя от одного уровня перспективных линий к другому.


Заслуживает внимательного исследования и проблема педагогической целесообразности и педагогических границ применения силовых методов пере воспитания в случаях запущенной социальной девиации малолетних преступ ников.

У А. С. Макаренко воспитание вновь прибывших колонистов и коммуна ров всегда строилось на контрасте красоты, гармонии и бытовой устроенности с той малопривлекательной жизнью, которую вели вновь прибывшие раньше.

В научных публикациях советского периода, посвященных творчеству этого педагога, стыдливо умалчивается, что А. С. Макаренко не чуждался сило вых приемов перевоспитания. Так, в письме Горькому от 14 марта 1927 г. он пишет: «Настроение у всех наших 350 ребят не только превосходное, а удив ляющее даже меня, который видит их вот скоро 7 лет. Страшно любопытно ви деть, как они обрабатывают каждого новенького. К нам теперь присылают ис ключительно тяжелых, в конец расхулиганившихся подростков, вшивых ма терщинщиков, лодырей, убежденных противников всякого авторитета и дисци плины. Но в течение двух дней их сопротивление коллективу рушится бессиль но. На каждом шагу они натыкаются на острый меткий, веселый взгляд, корот кое энергичное слово, а в крайнем случае и на ряд кулаков, готовых разбить нос при первом антиобщественном движении. За это меня регулярно едят наши пе дагогические мудрецы» [6].

Вместе с тем, требовательность, педагогика нажима и использование фи зической силы ядра коллектива сочеталось у Макаренко с высокой личной от ветственностью, организованностью, волей и оптимизмом. Все эти качества он находил и в своем шефском окружении у работников ГПУ (харьковских чеки стов).

Педагогическая целесообразность и необходимость применения силы яв ляется одним из самых острых диалектических противоречий как в теории пе дагогики, так и практике социального воспитания. Нам представляется, что А.

С. Макаренко удалось разрешить это противоречие с филигранной точностью в реальных условиях детских, подростковых и юношеских воспитательных учре ждений.

Распущенному донельзя хулигану сразу же давали понять, что здесь он будет жить в тепле, сытости и чистоте. Здесь ему гарантирована интересная, насыщенная событиями жизнь с четкими перспективами на будущее. Однако эту жизнь ему придется обеспечивать, как и всем остальным коммунарам, соб ственным трудом, не унижая и не превращая в раба ни одного, даже самого слабого малолетнего пацана. Педагогическая эффективность воспитательных учреждений Макаренко во многом обеспечивалась способностью созданных им детских коллективов защищаться от произвола силы отдельных личностей или малых групп. Сила, защищающая право каждого воспитанника на свободу и уважение товарищей, сила не унижающая, а ограждающая нарушителя от пося гательства на право другого, и дающая ему одновременно равные права со все ми – вот смысл педагогического нажима, о котором так часто упоминает А. С.

Макаренко.

В заключение проведем несколько параллелей, которые, на наш взгляд, также достойны стать предметом исследования в макаренковедении постсовет ского периода. Речь идет об идейной и организационной близости многих тео ретических положений и воспитательных технологий А. С. Макаренко с немец кой педагогикой и практикой воспитания периода Веймарской республики.

Причины такого сходства можно классифицировать следующим образом:

1. Исторические – протекание педагогических процессов в один времен ной период;

Германия после первой мировой войны и Россия после революции и гражданской войны существовали в сходных условиях экономического кри зиса и международной изоляции. И в России, и в Германии в этот период было много детей-сирот.

2. Теоретико-педагогические: Макаренко окончил педагогический инсти тут в 1917 году. В начале века в России широко распространялись и издавались работы немецких педагогов, в частности Наторпа. Не исключено, что некото рые педагогические идеи были взяты именно оттуда.

3. Политические – в 1920-е годы между Россией и Германией существо вали тесные политические, экономические и научные связи.

4. Организационные – подражание в форме одежды и в организации дея тельности колонистов и коммунаров деятельности немецких молодежных сою зов (юнгштурмовки, шорты и белые рубашки в походах и в строю).

5. Личностные – в Германии жили и работали многие русские педагоги первой волны эмиграции, такие как В. В. Зеньковский, С. И. Гессен и др. Там же жил и родной брат А. С. Макаренко – Виктор Семенович. Именно эта родст венная связь доставила А. С. Макаренко немало неприятностей, что, очевидно, в какой-то степени побудило его держаться поближе к органам ВЧК и нахо диться под их могучей защитой.

Каждая из приведенных выше параллелей может стать самостоятельным предметом сравнительного исследования, которое потребует от исполнителей не только хорошего знания немецкого языка, но и достаточно высокой образо ванности в области как отечественной, так и немецкой педагогики, философии и культуры.

К глубокому сожалению, сегодня все чаще приходится наблюдать фор мальное отношение к творческому наследию выдающегося отечественного пе дагога. Приторно елейный тон многочисленных Макаренковских чтений, педа гогических семинаров и конференций, приуроченных к дням рождения защит ника и воспитателя сирот, отнюдь не способствуют применению его педагоги ческих принципов и методов в современной практике социального воспитания.

Снятие идеологических табу сегодня открывают возможности для нового бес пристрастного прочтения педагогического наследия А. С. Макаренко и эти воз можности необходимо использовать на благо современной практики социаль ного воспитания детей-сирот и малолетних правонарушителей.

Литература 1. Litt Th. Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. Bonn, 1959. – S. 228.

2. Ballauf Th., Schaller K. Pdagogik / Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Bd. III.

(19/20 Jahrhundert). Freiburg/Mnchen, 1973. – S. 311.

3. Луман, Н. Эволюция. Пер. с нем. / А.Антоновский. М.: Издательство «Логос». 2005.

4. Шкиндер, В. И. «Прокрустово ложе» для сельской школы // Народное образование.

– 2000. – № 3. – С.10-15.

5. Litt Th. Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die modern Arbeitswelt. Bonn, 1959. – S. 71-72.

6. Макаренко, А. С. Письма. Изд. НИИ общей педагогики АПН СССР / А.С.

Макаренко. – Москва, 1968. – С. 11.

Шурхно А. В., Магадан ЗНАЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОЦИУМЕ По мнению ряда исследователей (Г. А. Репина, Б. Т. Лихачев и др.) соци ально-педагогическая феноменология – это сложный социально психологический процесс генезиса личности в процессе ее социализации.

Другими словами – это знание, рассматривающее образование как атри бут человеческого бытия, а педагогический процесс – «как бытие человека в образовании», перевод искусственной социопедагогической системы в естест венное природосообразное состояние.

В своих исследованиях А. Пятигорский обращает внимание на то, что любое феноменологическое исследование начинается с определения феномено логом себя в понятийном поле объекта этого исследования, иначе говоря, в та ком «пространстве», которое включает в себя все действительные и возможные понятия и идеи, к которым феноменолог редуцирует данное конкретное поня тие, являющееся объектом его рассмотрения. Это пространство, условно на званное им «феноменологическим пространством объекта», является, таким об разом, и пространством всех действительных, и возможных редукций, произво димых феноменологом.

Оценка роли личности в истории является «вечной» проблемой и отно сится к проблемам философского характера. Необходимо отметить, что в рос сийской педагогике в социалистический период развития общества на первый план выдвигались объективные закономерности общественного развития, ото ждествлявшиеся с безличностью и бессознательностью исторического процес са. Несмотря на то, что характеристикам исторических деятелей в учебно методической литературе уделялось немалое внимание, главный акцент при этом делался не на индивидуальном своеобразии и уникальности личности, а на проявлении в ней типичных черт, признаков представителя того или иного класса. В ограниченном аспекте рассматривались психологические характери стики личности, мотивы и нравственные аспекты её деятельности.

Немаловажным является и тот факт, что в различные исторические пе риоды понятие «личность» рассматривалось в науке с точки зрения черт харак тера конкретной личности, ее поведения и общественного положения. Сущ ность человеческого «я», выступало носителем социальных и субъективных признаков и свойств».

Здесь важную роль играет тот факт, что движение общества от одной си туации соотношения воспитания как необходимости и свободы к другой, от гармонии к дисгармонии и кризису, от организованности к хаосу и наоборот обусловлено законами общественного развития. Педагогическая наука призва на адекватно отразить и объяснить происходящее, правильно оценивать сло жившуюся историческую ситуацию, найти пути и способы преодоления проти воречия между воспитанием как необходимостью и свободой, повлиять в ста билизацию их взаимодействия.

В ХХ веке В. Н. Мясищевым была сформулирована теория личности, сыгравшая важную роль в развитии психологии и психоанализа, и одновремен но подготовившая почву для рассмотрения любых поведенческих феноменов, обладающих важностью того, что личность определяется через конкретные по нятия, которые в рамках данной теории считаются адекватными для полного описания или понимания человеческого поведения. Теория содержит ряд свя занных суждений относительно соответствующих эмпирических феноменов и определений, позволяющих продвигаться от абстрактной теории к эмпириче скому наблюдению.

В контексте данной проблемы интересны исследования А. Н. Леонтьева, который определяет сущность понятия «личность» с позиции субъекта дея тельности, которая отвечает потребностям и интересам самой личности.


Однако, по нашему мнению, анализ теорий личности должен начинаться с концепций человека, разработанных Гиппократом, Платоном и Аристотелем.

Генезис теории личности в психологии и её применение педагогической наукой для решения приоритетных задач современного исторического образо вания – это путь к разрешению и ликвидации многих проблем образования, воспитания и развития подрастающего поколения.

Опыт показывает, что такой подход активизирует и развивает аналитиче ское и образное мышление и способствует устойчивому интересу к истории.

Ведь, чтобы лучше понять историческую эпоху, необходимо познакомиться и приблизиться к тем выдающимся личностям, которые жили, творили, созидали или разрушали в этот исторический период Личность в истории – это история лидерства. Поэтому архиважно понять формирование характера известных лидеров, их человеческие пристрастия, сильные и слабые стороны. Современному социальному педагогу необходимо так организовать процесс познания и воспитания, чтобы в результате складыва лась целостная картина жизни общества в разные исторические периоды на ос нове персонифицированности истории.

Долгое время подход к изучению исторической личности был однобоким и схематичным. Вожди и полководцы, политики и императоры примитивно де лились на «плохих» и «хороших» с точки зрения господствующей идеологии.

Нельзя не согласиться с высказыванием Ф. Шлигеля о том, что историк высту пает в роли пророка, обращенный назад к историческому прошлому.

Вместе с тем, жизнью неоднократно доказано и подтверждено, что в лю бой общественно-исторической ситуации, при любом общественно политическом строе существует и реализуется в отдельных личностях воспита ние как свобода. В политике, науке, религии, искусстве всегда появлялись лю ди, которые свободно и самостоятельно осуществляли и реализовывали свое воспитание в жизнь. Они совершали титанические прорывы, подвиги духа в интеллектуальной, в нравственной сферах, пробиваясь сквозь толщу невежест ва и предрассудков, укоренившихся шаблонов и стереотипов мысли, преодоле вая страдания, благодетельствовали человечеству, обогащали его новыми пред ставлениями об общественной жизни, людях и природе.

По мнению Б. Т. Лихачева [1, с. 30], этот редкий феномен субъективно воспитательной свободной реализации себя человеком в интересах личности и общества должен быть поддержан педагогами, воспитателями, родителями на современном этапе развития общества.

Формирование современной и всесторонне развитой личности невозмож но без ориентации на идеал. Личность способна ускорить или затормозить ход исторических событий. Но в идеале не существует конкретно созидательных и разрушительных личностей. Рассматривая негативные последствия для России опричнины и всю одиозность личности Ивана Грозного, необходимо помнить о разгроме Ливонского ордена, акцентировать внимание на тоталитаризме и культе личности, разгроме партийной оппозиции и массовых репрессиях, но следует знать и о разгроме Германии, а также создании военно-промышленного потенциала 30-40-х годов XX века.

Сторонники другой точки зрения отмечают, что исторический процесс и блага цивилизации формируют личности. Цивилизация стала бы невозможной для многих народов без феномена духовного развития, который представлен комплексом человеческих качеств, умением личности взять на себя ответствен ность, сочувствовать и сопереживать вместе со своим народом.

Благодаря социальным свойствам личность использует исторические преимущества и может рассчитывать на успех. Здесь уместно вспомнить о по нятии «люди своей эпохи». Общество и личность взаимодополняют друг друга, обеспечивая возможности для социально-культурной интеграции и, в тоже вре мя, для проявления автономии личности. Последнее заключается в принятии ответственности, осмыслении целей и результатов своей деятельности на благо обществу и ради самого себя.

В своих исследования Б. Т. Лихачев [1, с. 32] выделил три основных типа личности, социально-культурные признаки которых задают социальному педа гогу-практику критерии идентификации совершеннолетних клиентов – объек тов или субъектов социального воспитания, а именно:

- цельная личность;

- антиличность;

- псевдоличность.

Основополагающими качествами цельной личности являются:

- интеллектуальное, идеальное, нравственное и житейское богатство;

- внутренняя нравственность;

- свобода выбора мыслей и поведения, осознание ответственности за свое бытиё и результаты поступков.

Внутренняя свобода и ответственность цельной личности обусловлена интериоризацией нравственно-гуманистического (сохранение индивидуальной жизни на основе охраны всего живого) и экологического (соблюдение экологи ческой гармонии в природе) категорических императивов (Г. А. Репина [3, с.

10]).

Антиличность – это человек, дерзающий ради своей идеи переступить через нравственность, закон и совесть, индивид, изолирующий себя от общест ва и игнорирующий его порядки. Антиличность с социально-педагогической точки зрения отрицает как общественную мораль, так и собственную духов ность, нравственность и совесть, нивелирует в себе чувства сострадания и ми лосердия, основывается в своем поведении на мизантропии, антигуманных иде ях, импульсах, внешних стимулах, ничем не ограничиваемых потребностях.

Псевдоличность равнодушна, безразлична, пассивна в отношении всего, что не касается ее частных интересов. Она подвержена внешним влияниям, из лишне конформна, отличается проявлением приспособленчества, мимикрией, предательством других людей и собственных убеждений. Она не страдает от отсутствия чувств чести и достоинства, от духовной пустоты;

открыта для внешних манипуляций, испытывает острую потребность в руководстве ею со стороны общепризнанных и почитаемых авторитетов и популистов.

Следует отметить, что социальный педагог должен учитывать, что наибо лее распространенным типом личности в рамках феноменологии является псев доличность, вероятностный генез которой при невмешательстве социально педагогических коррекционных фасилитаторов – это сохранение статуса или развитие по пути антиличности.

Рассматривая различные взгляды и признавая вариативность подходов к проблеме феноменологии личности в истории, необходимо учитывать ряд важ ных факторов, влияющих на процесс генезиса личности. В процессе исследова ния нами были определены и предлагаются к рассмотрению эти факторы, а именно:

1. Исторические условия и обстоятельства, в которых развивается лич ность;

2. Степень усвоения и признания личностью исторического опыта своего народа.

3. Макросоциум личности, его состояние, проблемы и ценности;

4. «Случайность» как фактор мотивации (оказаться в нужном месте и в нужное время);

5. «Притягательность образа» или наличие харизмы, которые делают личность весьма привлекательной и интересной для изучения.

Следовательно, в зависимости от самых разных условий и обстоятельств, с учетом особенностей исследуемого места, времени и индивидуальных черт личности ее историческая роль может колебаться от незначительной – в усло виях своей семьи, района, города, до величайшей – в масштабе страны и всего мира.

Резюмируя изложенное, следует отметить, что необходимо ограничить влияние личности на процессы развития и модернизации современного обще ства, т.к. достаточно велика цена подобного ограничения для процесса образо вания и воспитания. Среди главных социальных противоречий современной России выделяется несоответствие содержания образования всех уровней (дет ский сад-школа-ВУЗ) и воспитания.

Расширяя потенциальное поле для качественного получения знаний в ус ловиях учебного заведения, значительно сокращается воспитательное воздейст вие образовательного процесса, т.к. происходит смена ценностных ориентаций, которые определяются в большинстве случаев потребителями образовательных услуг. Для того, чтобы занять соответствующее место в истории, добиться ре альных результатов в обучении, завоевать авторитет и осуществить мечты, со временной молодежи необходимы не только качественные знания, но и воспи тывающие примеры истории, что позволит им идентифицировать собственное «Я» и в тоже время сформирует коллективную идентичность.

Таким образом, феноменология личности – сложный социально психологический процесс личностного и анти-, псевдоличностного воспитания (Б. Т. Лихачев).

Он совершается в обществе противоречиво и неоднозначно. Цельная личность, чтобы стать таковою, должна пробиться сквозь мощную толщу анти и псевдоличностного воздействия, формирования извращенного человека, должна устоять в борьбе против мощных средств психологического давления и подавления личности. Но у человечества, если оно хочет оставаться человеч ным, нет другого пути, кроме непримиримой борьбы с условиями, способст вующими формированию частичных личностей, анти- и псевдоличностной по пуляции. Путь только один: воспитание юного человека в соответствии с веч ными и неизменными, экологически чистыми законами развития индивида, на основе объективных требований его внутренней и внешней природной и соци ально здоровой среды.

Литература 1. Лихачев, Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Б. Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1995. – 282 с.

2. Плеханов, В. Г. К вопросу о роли личности в истории / В. Г. Плеханов. – М.: Про свещение, 1973. – 334с.

3. Репина, Г. А. Социальная педагогика. Краткий курс лекций / Г. А. Репина. – Смо ленск: изд. СмолГУ, 2008. – 80 с.

РАЗДЕЛ 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Александрова А. Л., Самара СПЕЦИФИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНИК НАРРАТИВНОЙ ТЕРАПИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Профессиональная деятельность социального педагога – особый вид со циальной практики, связанной с оказанием помощи детям и их семьям, имею щим проблемы в связи с несчастьями, тревогами, травмами как результатами сложившихся социальных обстоятельств. Дети, оказавшиеся в трудной жизнен ной ситуации, нуждаются в душевной теплоте и заботе. В основе работы с ними лежат ориентация на личность ребенка, культуру, к которой он принадлежит, преодоление барьеров общения в движении к взаимопониманию, совместный поиск состояния, позволяющего наиболее продуктивно решать возникающие проблемы.

Социально-педагогическая помощь детям, находящимся в трудной жиз ненной ситуации, заключается в стимулировании к общению со специалистами (Дж. Биван, Л. Джекобс, К. Тенг, П. Шорт). Ребенку необходимо выговориться по поводу случившегося с ним неприятного события, а это возможно при усло вии гуманного взаимодействия с ним. По результатам опроса сотрудников цен тров социально-педагогической помощи, социальному педагогу необходимо владеть средствами деятельности, основанными на диалоге, позволяющими ак тивизировать жизненный опыт клиентов в разрешении неблагоприятных ситуа ций. В исследованиях М. Д. Горячева, В. А. Фокина подчеркивается важность вербальных, диалоговых методов работы с детьми, нуждающимися в психоте рапевтической помощи [2, с. 31].

Среди средств, позволяющих реализовывать психотерапевтическую функцию в профессиональной деятельности социального педагога, особое ме сто занимает нарративная терапия, которая наибольшее распространение полу чила за рубежом (М. Уайт и Д. Эпстон). Теоретические и практические аспекты нарративной терапии отражены в трудах Д. Комбса и Д. Фридман (нарративные практики с разными категориями людей), К. Томма (работа нарративного тера певта в рефлексивных группах), П. Шорта (техника нарративной терапии в ра боте с людьми, пережившими катастрофы). Исследования отечественных пси хологов позволили адаптировать идеи нарративной терапии на российской поч ве (Е. Жорняк, В. Ф. Журавлёв, Е. С. Калмыкова, И. О. Косарева, С. А. Кулаков, Н. Савельева). Е. Жорняк, Н. Савельева организуют обучающие семинары по изучению нарративных практик для российских специалистов;

И. О. Косарева рассматривает нарративный подход в сопровождении беременных женщин;

С.

А. Кулаков использует нарративные практики в реабилитации наркозависимых.

Нарративная терапия («повествовательная» от англ. «narrative» – история) – направление в семейном консультировании и социальной работе, основы вающееся на идее о том, что события жизни и отношения людей формируются в процессе социального взаимодействия [3, с. 55].

Нарративная терапия – это подход к консультированию и социальной ра боте, в котором: 1) люди рассматриваются как эксперты собственных жизней;

2) профессиональная позиция консультанта базируется на уважительном, заин тересованном отношении к любым человеческим историям (Человек – автор своей жизни);

3) предполагается, что проблемы отделены от людей, а сами лю ди достаточно компетентны и обладают большим количеством способностей и умений, которые могут помочь им изменить неудовлетворительные отношения с проблемой;

4) важными принципами являются неподдельное любопытство со стороны терапевта и его искреннее желание задавать вопросы, на которые он действительно не знает ответа, а, следовательно, готов услышать и принять лю бой;

5) терапевтическая беседа может принять любое направление, всегда су ществует множество возможных путей (нет какого-то одного «правильного»

хода беседы, известного специалисту как эксперту);

6) человек, консультирую щийся у специалиста, играет существенную роль в определении хода терапев тического процесса [3, с. 56].

Основные идеи нарративной терапии:

- события жизни и отношения людей формируются в процессе социаль ного взаимодействия;

- представление о себе и своей жизни создается у человека из тех исто рий, которые он рассказывает себе и другим;

- перерассказывание историй жизни с другой точки зрения влияет на из менения восприятия собственной жизни, оценки настоящего, прошлого и бу дущего.

Практический аспект нарративной терапии составляют специальные тех ники – деконструкция или анализ доминирующих дискурсов;

экстернализую щая беседа (экстернализация);

выявление уникальных эпизодов;

переписка ве дущего терапевтического процесса с участником и др. Рассмотрим техники бо лее подробно.

1. Деконструкция или анализ доминирующих дискурсов.

В каждой культуре существуют доминирующие представления о реаль ности – дискурсы, влияющие на жизнь любого представителя этой культуры.

Дискурс является системой слов, действий, правил, убеждений, общих ценно стей, он задает миропонимание человека. Дискурс – это особым образом оформленная совокупность речевой деятельности о чем-либо (например, дис курс о трудной жизненной ситуации – совокупность речевой деятельности о трудной жизненной ситуации). После того, как влияние дискурса становится очевидным, совместно с клиентом подбираются альтернативные дискурсы, не поддерживающие проблему. Самыми известными дискурсами о трудностях в жизни человека, могут быть идеи об отсутствии здоровья, болезнях (пословицы «Болезнь человека не красит», «Береги платье снову, а здоровье смолоду», «В чем душа держится»;

произведения, в которых люди справляются с трудными ситуациями, например «Повесть о настоящем человеке» и др.) [1, с. 46].

В беседе происходит рассмотрение проблемы в разных контекстах. Она помогает людям раскрыть доминирующие истории, посмотреть на них с новых точек зрения и увидеть, как они были сконструированы. Деконструкция может привести к отказу от знакомых идей и открытию пространства для альтерна тивных историй, которые помогают людям выйти из-под власти негативных си туаций и восстановить связи со своими собственными предпочитаемыми идея ми, мыслями и способами жизни.

2. Экстернализующая беседа (экстернализация) построена на идее о том, что в процессе консультирования клиенты с помощью профессиональных яр лыков и диагнозов помещаются «внутрь проблемы», и становятся неотделимы от нее. В ходе экстернализующей беседы возможно «отделить» человека от проблемы, представив ее как отдельный персонаж. Это может быть первый шаг выхода из трудной ситуации: не «он наркоман», а «наркотики влияют на его жизнь», «наркотики заставляют его терять близких и друзей». Экстернализация позволяет человеку ощутить больший контроль над собственной жизнью, а проблему начать воспринимать как внешний источник трудностей, который можно устранить. Экстернализация проблемы – это лингвистическая практика, помогающая людям «отделить себя» от проблем (то есть отделить себя от про блемных историй) [3, с. 65].

Иногда специалист может использовать процедуру персонификации про блемы – ей приписывается имя. Дети и взрослые имеют возможность нарисо вать проблему, и это помогает им отделиться от нее. Одним из существенных моментов в использовании нарративной терапии является то, что описание проблемы и имя для нее должны исходить от клиента.

Экстернализируемая проблема может представать в различных формах, это могут быть чувства, такие как тревога, вина, страх и пр.;

аспекты отноше ний – борьба, ссоры, взаимные обвинения и т.д.;

культурные и социальные практики: приписывание вины матери, родителям, женщине, и пр.;

метафоры, в которых люди часто говорят о проблемах: «стена непонимания», «волны отчая нья», «запертая дверь, за которой притаился ужас» и пр.

Специалист по нарративной терапии Н. В. Савельева предлагает исполь зовать в работе следующие рекомендации по экстернализации проблемы:

- внимательно слушать слова клиента («Я чувствую себя виноватым», прилагательное перевести в существительное: «Каким образом вина влияет на ваши чувства?»);

- если клиент называет несколько проблем, уточнить о какой проблеме важнее поговорить сейчас;

- экстернализация – это лингвистическое упражнение;

важно переводить глаголы, прилагательные (действия или описания) клиента в существительные (объект): депрессивный – депрессия, деремся – драки, беспокойно – беспокой ство и т.д.;

- использовать метафоры и описания проблемы, близкие опыту клиента (говорить на «языке человека»: «Незнайка», «Черное облако депрессии»);

про блема может называться «Эта проблема», «Она» и др. Наименование проблемы очень важно! Можно рисовать, лепить проблему, изображать в разных мате риалах.

3. Выявление уникального эпизода позитивного решения проблемы.

Важной составляющей к рождению новой истории жизни может служить собы тие, не вписывающееся в «доминирующую историю», какие-либо оригиналь ные интерпретации событий, данные самим человеком или окружающими. За рубежные специалисты в области нарративной терапии Фридман Джил и Комбс Джин замечают: «как только люди начинают заселять и переживать эти альтер нативные истории, результаты выходят за решения проблем. В рамках новых историй люди могут переживать новое представление о себе, новые возможно сти во взаимоотношениях и новое будущее... В любой жизни всегда больше со бытий, которые не удостаиваются истории, чем тех, которым повезло. Даже в самых длинных и развернутых автобиографиях за их пределами остается боль ше, чем в них включено. Это означает, что когда жизненные нарративы несут болезненные смыслы или предлагают, как кажется, неблагоприятный выбор, они могут быть изменены путем выявления других, ранее не помещенных в ис торию событий или извлечения нового смысла из уже получивших свою исто рию событий, что позволяет конструировать новые нарративы» [5, с. 125].

Выявление уникального эпизода начинается с воспоминания о том слу чае, когда клиент смог либо контролировать свое состояние, либо справился самостоятельно с трудностью и др. Многие люди такие моменты не запомина ют, так как они не включены в жизненную историю.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.