авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 7 ] --

Уникальными эпизодами является все то, что не вписывается в проблем но насыщенную историю и не поддерживает проблему. К ним могут относиться намерения, планы, действия, заявления (высказывания), убеждения, качества, желания, мечты, мысли, взгляды, способности, решения и пр. Эти события можно обнаружить в прошлом, настоящем и будущем.

4. Переписка ведущего терапевтического процесса с участником.

Важной техникой нарративной терапии выделяют переписку ведущего терапевтического процесса с участником, отражающей профессиональное, тща тельно продуманное, индивидуальное воздействие специалиста, а также вер бальное самовыражение клиента. В консультативной практике этот вид дея тельности получил название «скриботерапия» (от лат. scribio – письмо, писать;

therapia – лечение). Преимущество его состоит в том, что письменное слово со храняется и закрепляется, тогда как устное, произнесенное в ходе беседы, мо жет забываться [4, с. 711].

В педагогической практике также имеет место быть написание писем де тям. Например, В. А. Кан-Калик, обсуждая проблемы организации первичного общения педагогов с детьми, выделяет предкоммуникативную атмосферу пред варительной стадии общения. Этот аспект хорошо представлен в деятельности Ш. А. Амонашвили. Он начинает процесс общения с будущим первоклассни ком задолго до того, как они придут в первый раз в школу. За неделю до начала занятий каждый ребёнок получает письмо от учителя. Этот приём помогает бу дущему школьнику снять тревожность и страх перед вступлением в новое со общество.

В. А. Кан-Калик обращает внимание на то, как точно построена эта ста дия общения. В письме даётся установка на предстоящую встречу с педагогом;

ориентация на новый вид деятельности и на предстоящее общение с однокласс никами. Всё вместе создаёт своеобразную эмоциональную атмосферу [1, с. 25].

Специалист по нарративной терапии Дэвид Эпстон использовал написа ние важных слов с целью распространения терапевтической беседы за пределы сеанса нарративной терапии. Эти письма часто выражают понимание пережи ваний клиента, содержат краткое изложение нового повествования и убежден ность социального педагога в способности клиента к дальнейшим успехам на пути достигнутого прогресса.

Теория этого приёма не нова – способу психотерапевтического письма посвящены работы В.

Л. Леви, М. Е. Бурно, которые отмечают следующие це лительные механизмы методики письма специалиста к клиенту. Например, бла гоприятное воздействие объясняется самим фактом чтения письма. Его можно уединённо и не спеша перечитывать, вдумываясь в смысл отдельных фраз и выражений. Почерки ведущего и участника выражают индивидуальные осо бенности каждого, тем самым, обогащая личностное общение. Письмо – это не только лист бумаги, но и конверт с маркой. Появляется возможность не только текстом, но и выбором созвучной марки, картинки на конверте более полно вы разить себя, внести дополнительный смысл в своё понимание жизненной си туации человека или символически напомнить ему что-то важное, о чём уже шёл разговор. Терапевтическая сила письма увеличивается, если в него вклады ваются фотоснимки, созвучные типографические открытки, репродукции, ко торые сообщают о существенном для обоих собеседников в форме невербаль ного диалога [1, с. 25].

Нарративная терапия внесла значительный вклад в развитие психотера певтической помощи различной категории людей. Содержание и техники нар ративной терапии оказывают позитивное действие не только в область психо логии, но и в педагогическую практику с целью гуманизации процесса воспи тания и оказания помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

Литература 1. Александрова, А. Л. Педагогические средства оказания помощи детям, находящим ся в трудной жизненной ситуации / А. Л. Александрова. – Самара: Изд-во «Самарский уни верситет», 2007. – 52 с.

2. Горячев, М. Д. Подготовка студентов специальности «Социальная педагогика» к работе с людьми, пережившими катастрофу / М. Д.Горячев // Актуальные проблемы воспи тания и образования: сб. науч. ст. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004. Выпуск 4. – С. 29-34.

3. Косарева, И. О. Нарративный подход в психологическом консультировании бере менности / И. О. Косарева, О. В. Таркина. – Самара: Изд-во «Универс групп», 2006. – 110 с.

4. Николс, М. Семейная терапия. Концепции и методы / М. Николс, Р. Шварц. – М.:

Издат-во Эксмо, 2004. – 960 с.

5. Фридман, Дж. Конструирование иных реальностей: истории и рассказы как тера пия / Дж. Фридман, Дж. Комбс. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. – 368 с.

Арымбаева К. М., Казахстан ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Профилактика – это целенаправленная деятельность в рамках субъектно субъектных отношений, реализуемая на уровне первичной, вторичной и третичной профилактики по ресоциализации, реинтеграции и интеграции детей и подростков девиантного поведения в социокультурное правовое пространство. С одной стороны, это специалисты (педагоги, психологи, медики и др.), способные качественно проанализировать условия, ситуацию взаимодействия, профилактический потенциал каждого специалиста, ожидаемый результат от созданной профилактической программы, сроки реализации. С другой стороны – это девиантный подросток с определенным опытом безнадзорной и бездомной жизни, употребления спиртными напитками и другими психоактивными веществами, криминальной жизни и личностными качествами и системой отношений к «благим намерениям» педагогов и психологов по их перевоспитанию 1.

Профилактика девиантного поведения должна реализовываться в жизненных пространствах семьи, школы, улице, поселке, городе, приютах, реабилитационных центрах. Все эти виды профилактической деятельности качественно различны по задачам, содержанию, формам работы.

Эффективность профилактических программ может рассчитываться не только на основе затрат на лечение, социально-педагогическую и психологическую реабилитацию и обустройство ребенка. Основным критерием должна стать статистика рецидивной девиантности детей и подростков – это, во-первых, и, во-вторых, их полноценная интеграция в общество. Оценка эффективности профилактических программ может быть как непосредственной, кратковременной, так и долгосрочной. Критериями оценки эффективности также являются численность участников программы, отношение к программе подростков и молодежи, и изменение отношения к девиантному образу жизни, информированность подростков об их правах, а также о социальных институтах – поддержки, изменение поведения подростка в реальных жизненных пространствах, отношения к себе, изменения в общении и др. Сюда же необходимо отнести реальное изменение отношения общества и отдельных групп к проблеме в целом и судьбе конкретного ребенка.

Процесс предупреждения девиантного поведения строится с учетом индивидуально-психологических свойств подростка, тех конкретных обстоятельств и неблагоприятных условий воспитания, которые влекут за собой возникновение различных асоциальных проявлений и отклонений.

Участие специалиста в превентивной практике сводится к четырем основным функциям: диагностирование, консультирование, коррекция и реабилитация.

В частности, социально-педагогическая реабилитация предполагает, прежде всего, создание благоприятных условий для вхождения девиантного, дезадаптивного подростка в социум, проявления в нем своих позитивных индивидуально-личностных характеристик, способствующих творческой самоактуализации, самореализации и саморазвития личности. Безусловно, в одиночку, «один на один» со своими проблемами подростку не справиться. Ему необходима профессиональная комплексная помощь различных специалистов и, прежде всего, педагога и психолога, которые разработают индивидуальную программу воспитания, коррекции и реабилитации подростка 3.

Практика профилактики отклоняющегося поведения – это заранее спланированная, продуманная система предупредительных мер, направленных на создание условий, препятствующих возникновению тех или иных форм социальных отклонений, а также их распространению. Можно выявить два способа осуществления профилактической работы: разъяснительный и упреждающий.

Задача разъяснительной профилактики состоит в том, чтобы добиться решительного осуждения общественностью негативных проявлений в подростково-молодежной среде. Так, например, широко разъясняются и школьникам, и родителям последствия курения, пьянства, употребления бытовых токсических веществ и наркотиков.

Действенным инструментом профилактики отклоняющегося поведения выступает индивидуальная воспитательная работа. Она позволяет осуществлять «непосредственный выход» на несовершеннолетнего, поведение которого может быть охарактеризовано как отклоняющееся. Знание ребенка, учет его достоинств и недостатков, слабых и сильных сторон характера, взглядов и склонностей позволяют педагогам и психологам выработать конкретную тактику профилактической деятельности. Индивидуальная воспитательная работа – основное средство разъяснительной профилактики в условиях семьи, школы, внешкольных учреждений, где осуществляется постоянный контакт со взрослыми, будь то родители или общественные воспитатели, социальные педагоги. Это налагает на родителей, педагогов и школьных психологов большую ответственность. Последствия ошибок в индивидуальной воспитательной работе очень серьезны. Профилактика отклоняющегося поведения, осуществляемая неумелым воспитателем, может в значительной степени усугубить характер отклонений, заставить подростка не справиться, а затаиться, чтобы предаваться своему пороку с новой силой. Искажения, допускаемые в индивидуальной воспитательной работе, могут привести подростка и, в первую очередь, воспитуемого подростка, к противоправным действиям.

Иные характеристики имеет упреждающая профилактика. Она направлена не на какие-либо конкретные проявления отклоняющегося поведения, а на целые направления, комплексы социальных отклонений:

мировоззренческие, поведенческие, трудовые, семейно-бытовые. Здесь решаются достаточно широкие проблемы: плохая организация досуга, изъяны, связанные с нравственным, политическим, эстетическим воспитанием, проблемы педагогической запущенности учащихся.

Социально-педагогическая профилактика предполагает три уровня.

Первый уровень связан с ранней профилактикой, предупреждающей развитие педагогической запущенности школьника на ее начальных стадиях.

Социальный педагог должен уметь выявлять причины педагогической запущенности. Таковыми являются последствия перенесенной болезни, вызвавшей физические или психические расстройства: нервозность, быстрая возбудимость, вспыльчивость, болезненная замкнутость, необщительность;

издержки семейного воспитания;

неверный выбор методов воспитания, противоречивость и непоследовательность требований, нарушение меры в воспитательных воздействиях – потакание прихотям и капризам, излишняя суровость, жестокость в отношении к ребенку;

отрицательное влияние среды;

дурное влияние группы, бесконтрольность в групповом общении, отрицательное влияние взрослых. На ранних стадиях развития отклоняющегося поведения для исправления школьника бывает достаточно помочь ему в учебе, вовлечь в общественную работу, дать возможность заняться интересным делом.

Второй уровень предполагает осуществление педагогической профилактики в тот период, когда аморальная направленность личности учащегося приобрела устойчивый характер. Здесь, помимо мер, применяемых на первом уровне педагогической запущенности, нужны дополнительные способы воздействия – постановка на внутришкольный учет. Другими словами, методика индивидуального воздействия должна быть более гибкой и разнообразной, содержать элементы правового контроля и правового ограничения.

Третий уровень профилактики требует борьбы с вполне сложившейся системой отрицательно выраженных тенденций самосознания, воли и опыта учащихся, аморальная направленность которых отличается особо устойчивым характером. В работе с данной категорией учащихся должен быть усилен административный контроль за их поведением, необходимо разорвать связи подростка с отрицательной микросредой, изъять их из неблагополучных семей, а при необходимости направить в комиссии по делам несовершеннолетних.

Каковы же пути предупреждения и преодоления педагогической запущенности несовершеннолетних?

Мы определили следующие пути предупреждения и преодоления педагогической запущенности.

1. Устранение причин, вызвавших педагогическую запущенность.

Оздоровление обстановки, в которой живет учащийся, учится и проводит свой досуг «трудный». Целенаправленная организация его свободного времени.

Переключение с отрицательного на положительное.

2. Разрушение отрицательного типа поведения ребенка, наращивание положительного опыта. Воспитание умения противостоять дурным влиянием.

Воспитание ведущих качеств – трудолюбие, ответственность, дисциплинированность, культуры поведения.

3. Изменение статуса ученика в классном коллективе;

возвышение его в собственных глазах и в глазах товарищей по учебе. Включение в дела класса.

Устранение пробелов в учебной деятельности, ликвидация педагогических ошибок, отношение учителей к школьнику, появление доброжелательности и сдержанности в процессе преодоления недостатков.

4. Коррекция семейного воспитания. Включение самого ученика в процесс преодоления недостатков. Активизация воспитательной роли родителей. Применение общественных или административных мер на нерадивых родителей. Повышение воспитательной возможности семьи.

5. Усиление воспитательной функции группового общения, вовлечение подростков в общественно-направленные виды деятельности. Коррекция и переориентация их группового общения. Разобщенность группы социальной направленности. Закрепление за подростком наставника или индивидуального шефства.

Таким образом, профилактика девиантного поведения детей и подростков только начинает разрабатываться в Казахстане как на теоретическом, так и на практическом уровнях. В настоящее время мы пытаемся заниматься проблемами профилактики, реабилитации, интеграции, до конца не осознавая опыт, приобретаемый ребенком в процессе его десоциализации, институты социализации у них качественно иные, чем у большинства сверстников. На наш взгляд, существует необходимость в проведении комплексных научных программ по изучению процесса десоциализации детей, на базе результатов которых следует создавать новые проекты по организации социально педагогической профилактики девиантного поведения подростков Литература 1. Штинова, Г. Н. Социальная педагогика / Г. Н. Штинова, М. А. Галагузова, Ю. Н.

Галагузова. – М., 2008.

2. Рожков, М. И. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / М.

И. Рожков – М., 2003.

3. Реан, А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. – СПб: «прайм-Еврознак Москва» «Олма-Пресс», 2004.

Ахметжанова Г. В., Лященко С. М., Тольятти ФОРМИРОВАНИЕ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Анализ исследований ведущих ученых позволил нам определить реаби литационно-воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвя занных реабилитационно-педагогических событий, которая создается в среде жизнедеятельности детей и взрослых усилиями социальных субъектов различ ного уровня и способна выступать интегрированным условием восстановления социального статуса, личностного развития и успешной социализации воспи танника.

Вследствие этого, развитие воспитательного пространства – это процесс выстраивания вертикальных и горизонтальных связей между компонентами этого пространства, усложнение его структуры для создания благоприятных условий самореализации и личностного роста каждого ребенка.

В ходе исследования мы выявили основные качественные характеристики реабилитационно-воспитательного пространства:

активность (активное включение детей в создание и развитие самого пространства);

совместная деятельность, сотрудничество детей и взрослых, которые обеспечивают приоритет субъект-субъектных отношений;

ориентация на индивидуализацию деятельности.

Обращение к работам Е. В. Бондаревской, А. В. Мудрика, Е. Н. Степано ва позволило сделать вывод о том, что личностный подход в организации эф фективной социализации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, основывается на определении личности как развивающейся системе отношений ребенка к миру, с миром, к себе и с самим собой. Все это вместе определяет от ношение ребенка к миру, которое во многом обусловливает успешность про цесса его социализации.

Процесс социализации предполагает вхождение личности в новую для него социальную среду, которое не всегда характеризуется готовностью его к конструктивному взаимодействию. Это возможно через включение человека в деятельность и общение, и исключительно через механизм его собственной деятельности. Обозначенная позиция раскрывает сущность деятельностного подхода к организации эффективной социализации детей, оказавшихся в труд ной жизненной ситуации.

Средовой подход к формированию реабилитационно-воспитательного пространства обусловлен тем, что в современных условиях большое значение отводится среде как важнейшему условию социализации личности. В контексте анализа роли среды в социализации личности акцент в большей мере ставится на социальную среду. В способах реализации воспитательного потенциала сре ды особо выделяется интеграция среды как включение в педагогический и реа билитационный процессы новых пространств, присоединяющихся к основной среде обитания.

Нами установлено, что деятельность учреждения по формированию со циально адаптивной личности напрямую связана с интеграцией среды как сред ства реабилитационно-воспитательного воздействия. Анализ практики работы интернатных учреждений свидетельствует о том, что интеграция среды, прояв ляясь на уровнях интеграции с социальными институтами общества, учрежде ния, форм организации воспитательного процесса, содержания деятельности (реализация комплексных реабилитационных программ), позволяет личности включаться в жизнедеятельность общества, выступая ее субъектом, самоопре деляясь и самоактуализируясь.

Мы считаем, что путями реализации средового подхода к формированию реабилитационно-воспитательного пространства в интернатных учреждениях могут быть: интеграция воспитательных сил социума;

разработка и внедрение социально-адаптивных и реабилитационных программ;

развитие детских соци альных инициатив;

реализация детьми социальных проектов;

участие детей и взрослых в социальных акциях.

Разработанная нами модель формирования реабилитационно воспитательного пространства приюта для детей и подростков включает целе вой, содержательный, организационно-процессуальный, критериально диагностический и результативный компоненты. В целевой блок входят цель и задачи формирования реабилитационно-воспитательного пространства в усло виях приюта для детей и подростков.

Содержательный блок модели представлен видами деятельности субъек тов реабилитационно-воспитательного пространства приюта для несовершен нолетних.

В организационно-процессуальный блок включены методы и формы ор ганизации реабилитационно-воспитательного пространства, а также средства педагогического воздействия.

В критериально-диагностический компонент входят критерии оценки эффективности реабилитационно-воспитательного пространства в условиях приюта для детей и подростков, соотнесенные с задачами, решаемыми в ходе формирования этого пространства, а также педагогические условия эффектив ной реализации модели. Результативный блок рассматривает социально ориентированную и адаптивную личность воспитанников как показатель ре зультата формирования реабилитационно-воспитательного пространства в ус ловиях приюта.

Для повышения эффективности процесса социализации воспитанника приюта необходимо создать определенные условия, важнейшими из которых являются наличие гуманистической воспитательной системы и единого воспи тательного пространства в окружающей приют среде. Этим обеспечивается единый подход к формированию реабилитационно-воспитательного простран ства и преемственность педагогического процесса, включающего профилакти ку, выявление социально дезадаптированных несовершеннолетних, участие в реабилитационных мероприятиях, направленных на позитивную социализацию воспитанников.

Модель формирования реабилитационно-воспитательного пространства приюта была успешно внедрена в муниципальное учреждение «Социальный приют для детей и подростков «Дельфин»».

Мы глубоко уверены, что социальная адаптация и реабилитация детей может осуществляться лишь на основе глубинной интегрированности образова тельных, воспитательных, социальных и лечебно-оздоровительных воздейст вий, нацеленных на сочетание индивидуализации и социализации детей. Она представляет собой сложную многоуровневую систему взаимодействия многих структур здравоохранения и образования.

На основании разработанной модели формирования реабилитационно воспитательного пространства приюта были выделены следующие его состав ляющие: медицинская реабилитация – оказание первой медицинской помощи, профилактика заболеваний, пропаганда здорового образа жизни;

социально правовая реабилитация – защита законных прав и интересов воспитанников, определение образовательного статуса воспитанника;

социально педагогическая реабилитация – формирование адаптивной личности воспитан ника, умеющего ориентироваться в жизненном пространстве в разных видах труда;

коррекция системы нравственных ценностей, стереотипов поведения и мировосприятия;

психологическая реабилитация – комплексная психологиче ская поддержка несовершеннолетних, коррекция последствий всех форм наси лия, ставших причиной дезадаптации, содействие их пресечению;

творческая реабилитация – разработка и реализация индивидуальных программ по куль турно-эстетическому развитию подростка;

профессиональная реабилитация – создание условий для профессионального самоопределения и профессиональ ной подготовки;

энималтерапия – общение с животными, позволяющее ребенку снять напряжение, получить положительный эмоциональный заряд.

Исходя из разработанной модели, оценка эффективности реабилитацион но-воспитательного процесса может проходить по комплексу критериев: по вышение уровня социально-психологической компетентности;

снижение уров ня социально-психологической дезадаптации воспитанников;

личностный рост воспитанников;

формирование профессиональной позиции воспитанников как показатель их трудовой социализации;

ориентация педагогического коллектива на гуманистическое воспитание, определяющая общий микроклимат в сообще стве детей и взрослых;

снижение числа самовольных уходов детей из приюта как объективный показатель комфортности пространства.

Основной показатель успешной адаптированности подростков, на наш взгляд, положительная динамика уровня социально-психологической дезадап тации и уровня социально-психологической компетентности.

В качестве методов оценки уровня социально-психологической дезадап тации были выбраны анкетирование и метод экспертных оценок, карта наблю дений Стотта, изучены характеристики подростков.

Оценка динамики социально-психологической компетентности показала, что статистически значимо увеличился уровень компетентности по всем четы рем шкалам: социальная адаптированность – 2,8;

автономность – 2,9;

социаль ная активность – 3;

приверженность гуманистическим нормам жизнедеятельно сти – 3,2.

Кроме того, по всем факторам выраженности симптомокомплексов нами обнаружено стойкое снижение показателей дезадаптации детей в процессе ор ганизованного реабилитационно-воспитательного процесса в приюте.

Таким образом, основными итогами адаптации подростков являются:

становление и развитие системы социальной идентичности, осознание своего места в обществе;

возникновение и формирование «чувства взрослости» и свя занное с ним расширение сферы самостоятельности и компетентности.

В целом результаты диагностики позволяют говорить о том, что приме нение модели формирования реабилитационно-воспитательного пространства приюта способствовало положительной динамике адаптированности подрост ков.

Литература 1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. / Ш. А. Амонашвили. – М.: изд-во, 1986. – 19 с.

2. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – №4. – С. 11- 3. Мудрик, А. В. Личностный подход в воспитании / А. В. Мудрик // Магистр I. – 1991. Август. – С. 61- 4. Новикова, Л. И. Смена парадигмы воспитания – назревшая проблема педагогики / Л. И. Новикова. – Москва, 1999. – 41 с.

5. Селевко, Г. К. Технология воспитания и обучения детей с проблемами / Г. К.

Селевко – М., 2005. – 97 с.

6. Симонова, Г. И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся:

монография / Г. И. Симонова. – Киров: ВятГГУ, 2005. – 320 с.

Беляева М. А., Екатеринбург ПРОФИЛАКТИКА БИОСОЦИАЛЬНЫХ РИСКОВ РЕПРОДУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Социально-педагогическая деятельность как социальный и профессио нальный феномен, ее цель, задачи, принципы, технологии и прочие компонен ты активно изучались отечественными учеными в постперестроечный период российской истории (Галагузова М. А., Липский И. А., Мардахаев Л. В., Муд рик А. В. и др.). В частности, в данной статье рассматривается предметная сто рона социально-педагогической деятельности в сфере репродуктивного поведе ния человека.

Репродуктивное поведение, по определению В. А. Борисова, представляет собой систему действий, отношений и психологических состояний личности, связанных с рождением или отказом от рождения детей любой очередности, в браке или вне брака [1, с. 175].

Репродуктивное поведение сопряжено с целым рядом биологических и социальных рисков, под которыми я подразумеваю потенциальную возмож ность развития отрицательных последствий, переживания ощутимых биологи ческих или социальных потерь для отдельного человека, его окружения или общества в целом в связи с наступлением того или иного события (состояния), служащих причиной, исходным запускающим механизмом последующего не благополучия.

К биологическим рискам репродуктивного поведения следует отнести ухудшение общего состояния здоровья индивида вплоть до физической гибели, наступившее в результате объективно неблагоприятного течения репродуктив ных процессов или их субъективного переживания.

В данном случае естественные биологические процессы (зачатие, бере менность, роды, лактация), естественная инволюция беременности («выки дыш») или ее искусственное прерывание служат факторами риска, т.е. запус кающим механизмом возможного последующего анатомо психофизиологического неблагополучия организма, которые являются предме том медицинских исследований.

В социально-педагогическом контексте имеют значение, прежде всего, социальные риски репродуктивного поведения, и чтобы их оценить, необходи мо отражать все составляющие репродуктивного поведения.

Структуру репродуктивного поведения можно представить в виде после довательной цепочки следующих психических компонентов: репродуктивные потребности, установки, мотивы, репродуктивные планы и способы их реали зации.

Репродуктивные потребности проявляются в нашем желании или неже лании продолжения рода в силу тех или иных мотивов. Репродуктивные уста новки характеризуют представления человека относительно числа и пола детей, оптимального для идеальной модели семьи и лично для него, с учетом имею щихся обстоятельств. Репродуктивные мотивы заключаются в совокупности причин, исходя из которых каждый половозрелый индивид принимает решение «размножаться» или отказаться от такого шага. Репродуктивные планы пред ставляют собой сознательное определение сроков рождения желаемого количе ства детей, возможно, определенного пола, или отказ от их рождения еще до наступления беременности. Реализация репродуктивных планов предполагает выбор методов планирования семьи и подготовки к рождению ребенка.

В каждом из этих структурных компонентов репродуктивного поведения скрыты факторы риска, приведем несколько примеров.

Так, на уровне репродуктивных установок может иметь место их несоот ветствие государственным интересам или индивидуальным возможностям. В тоталитарных государствах граждане с неадекватными репродуктивными уста новками зачастую подвергаются экономическому и правовому давлению: в СССР долгое время существовал налог на бездетность, в Китае на настоящий момент действуют ощутимые штрафы в связи с рождением второго и после дующих детей [2]. Многодетные установки на фоне одиночества или бесплодия будут источником депрессии, а малодетные установки гипотетически повыша ют вероятность одинокой старости, так как, несмотря на низкие показатели дет ской смертности, существует риск пережить своего единственного ребенка ( %, по данным Синельникова А. Б.) уже в зрелом возрасте и остаться одиноким [3, с. 68].

Еще один характерный пример связан с репродуктивными планами той части современной молодежи, которая ориентирована на карьеру и потому от кладывает сроки рождения детей за 30-летний рубеж. Это опасная тенденция, так как с возрастом повышается вероятность бесплодия пары, осложнений по ходу беременности, внутриутробных аномалий развития плода.

Другой фактор риска – это отсутствие репродуктивных планов как тако вых. Стихийный характер наступления беременности на фоне, например, несо вершеннолетнего возраста или отсутствия брачного партнера, отсутствия жи лья, работы и т.д. приводит к таким девиациям, как искусственное прерывание беременности, отказничество, несовершеннолетнее родительство, одинокое внебрачное материнство.

Оценка собственных репродуктивных желаний, установок, мотивов, пла нов и способов их реализации каждого индивида складываются в личную (ин дивидуальную) репродуктивную стратегию.

Репродуктивная стратегия предполагает отчетливое представление о том, сколько детей должно быть в семье, когда их родить, при каких условиях, с ка ким интервалом и с использованием каких методов регуляции собственной фертильности. При всем разнообразии репродуктивных стратегий, на мой взгляд, их следует разделять на конструктивные и деструктивные.

Конструктивные репродуктивные стратегии выстраиваются индивидом с учетом потенциальных факторов риска, исходя из стремления их минимизации.

Деструктивные репродуктивные стратегии игнорируют возможные факторы риска в репродуктивном поведении.

Степень вероятности и выраженности биосоциальных рисков в индиви дуальных репродуктивных стратегиях зависит от ряда факторов, таких как: со циально-демографические характеристики человека, наличие внешних условий, необходимых для реализации репродуктивных прав, а также от степени освое ния индивидом репродуктивной культуры.

Репродуктивная культура представляет собой систему знаний, умений, ценностей, регулирующих репродуктивное поведение человека, которое может быть направленно на рождение детей или избегание этого события. Репродук тивная культура определяет репродуктивную стратегию индивида, его отноше ние к собственным репродуктивным возможностям, их планомерное использо вание на благо своей самореализации и благополучия общества (подробнее об этом см. [4]).

На настоящий момент формирование репродуктивной культуры не вхо дит в задачи системы общего и профессионального образования. Но, являясь принципиально значимой в процессе социализации индивида, репродуктивная культура, на наш взгляд, должна рассматриваться в качестве одного из предме тов деятельности социального педагога.

Профилактика биосоциальных рисков репродуктивного поведения насе ления и, прежде всего, молодежи, тесно связана с формированием репродук тивной культуры. Это актуальное направление социально-педагогической дея тельности может осуществляться в рамках дополнительного образования, а также воспитательной и учебной работы в учреждениях общего и профессио нального образования.

В системе дополнительного образования такой опыт имеет место в виде адаптационных психолого-педагогических программ для будущих родителей, которые находятся на стадии ожидания ребенка (беременность). Данная форма дополнительного образования взрослого населения репродуктивного возраста является по сути своей социально-педагогической деятельностью, так как под социально-педагогической деятельностью я понимаю такой вид деятельности общества, который связан с созданием условий и оказанием помощи населению в целях максимально эффективного удовлетворения потребностей в социокуль турной адаптации и самореализации. В рассматриваемом случае речь идет об адаптации к роли родителя и успешной самореализации в этом качестве на биологическом и социальном уровнях.

Адаптационные программы для будущих родителей являются преемни ками так называемых «школ матери», существовавших во второй половине ХХ века в СССР на базе женских консультаций. Но современные «школы» преодо лели медицинский уклон и заметно обогатили свое содержание и технологии формирования репродуктивной культуры.

Наряду с психологами, специалистами социальной работы вести такие программы могут и социальные педагоги, владеющие соответствующими зна ниями и умениями, имеющие личный позитивный опыт родительства и разде ляющие гуманистические ценности, а также ценности здорового образа жизни.

В последние годы наметилась новая услуга, связанная с формированием репродуктивной культуры населения, – медико-психологические программы подготовки к зачатию, возможно, что и в этой работе присутствует социально педагогический компонент, но данный вопрос требует изучения.

В целом, адаптационные программы охватывают узкий круг лиц, и их на значение – профилактика и снижение тех рисков, которые влияют на успешный исход уже имеющейся беременности, а также протекание ближайшего послеро дового периода в жизни матери, ребенка и семьи в целом.

Несравнимо больше потенциальных возможностей по профилактике био социальных рисков репродуктивного поведения кроется в воспитательной ра боте учреждений общего и профессионального образования.

Система образования – один из значимых социальных институтов, при нимающих участие в социализации молодежи. Попытка ограничить это влия ние только учебной работой, имевшая место в 90-е годы ХХ века, не увенчалась успехом, и сегодня поиск ценностных, содержательных, технологических и прочих ориентиров воспитательной работы является актуальной научной про блемой.

В частности, социально-педагогическая деятельность, осуществляемая в рамках воспитательной работы образовательных учреждений в целях профи лактики биосоциальных рисков репродуктивного поведения, предполагает, на мой взгляд, решение следующих задач:

1. Содействие реализации репродуктивного поведения молодежи в соответствии с прин ципами здорового образа жизни.

2. Распространение идей сознательного родительства, которое основано на ответственном отношении к выполнению родительских функций и предполага ет беспокойство за судьбу ребенка, его здоровье, духовное и физическое разви тие задолго до его появления на свет.

3. Пропаганда ценностей семейного образа жизни, социальных норм, слу жащих ориентирами в репродуктивном самоопределении молодежи.

4. Антиреклама искусственных абортов как нецивилизованного, этически недопустимого метода регуляции рождаемости.

5. Освоение когнитивного и праксиологического компонентов репродук тивной культуры.

Одна из проблем организации социально-педагогической деятельности по профилактике биосоциальных рисков репродуктивного поведения заключается в выборе форм и содержания этой работы в зависимости от пола и возраста учащихся. Принципиальное отличие общеобразовательных учреждений от уч реждений системы профессионального образования в том, что в первом случае мы имеем дело с несовершеннолетней молодежью (14-17 лет), а во втором слу чае преимущественно с молодежью, уже достигшей 18 лет и, соответственно, имеющей полный набор гражданских прав, в том числе вступления в брак, реа лизации своих репродуктивных прав и выполнения родительских обязанностей.

Не имея возможности распространяться в данном контексте о значимости формирования репродуктивной культуры молодежи еще в школе, заметим только, что если в организме запускается биологическая программа, обеспечи вающая потенциальную возможность продолжения рода, то она должна быть подкреплена и социальной программой, регламентирующей поведение челове ка в этой области. Если мы предпочитаем делать вид, что ничего не происхо дит, не отвечаем на волнующие вопросы, то дети все равно получат на них от веты, в том числе путем экспериментов над собой. Экспериментов, которые в двух случаях из трех заканчиваются абортами.

Но меня, как работника вуза, больше волнует пассивность высших учеб ных заведений, которые, в основном, также предпочитают не касаться проблем репродуктивного поведения. Тем более, что принято считать это частным де лом, в котором главные советчики – семья и медицинские учреждения. Но это не так, вопрос воспроизводства населения – вопрос политический, поэтому ро ждаемость со времен Аристотеля и Платона является местом извечного столк новения интересов личности и государства.

В условиях вуза в целях профилактики биосоциальных рисков репродук тивного поведения действовать следует в нескольких направлениях:

1) ведение воспитательной работы в рамках массовых мероприятий (конфе ренции, тематические лектории);

2) использование наглядных средств информации (стенды, листовки, бро шюры);

3) введение в учебные планы специальных дисциплин;

4) организация индивидуального консультирования.

Обозначенные выше задачи и направления воспитательной работы час тично апробированы в Институте социального образования Уральского госу дарственного педагогического университета (подробнее см. [5]), на базе кото рого регулярно проводятся тематические конференции и встречи с приглашен ными специалистами, в учебный план подготовки специалистов социальной ра боты и социальных педагогов включен соответствующий спецкурс «Репродук тивная культура молодежи» (40 часов аудиторных занятий), подготовлено учебное пособие «Репродуктивное поведение человека». Полагаю, что этот комплекс мер, осуществляемый в рамках воспитательной и учебной работы, оказывает позитивное влияние на репродуктивные стратегии наших студентов и тем самым снижает потенциальные риски репродуктивного поведения.

Таким образом, репродуктивное поведение – это такая реальность чело веческого существования, которая скрывает в себе многочисленные биологиче ские и социальные риски, угрожающие благополучию и нормальному функ ционированию индивида, семьи, общества. Возможность регулирования и ми нимизация этих рисков тесно связана с наличием у человека репродуктивной культуры.

Формирование репродуктивной культуры является многоступенчатым, многосубъектным процессом, в котором есть место для социальных педагогов и других специалистов, осуществляющих социально-педагогическую деятель ность. На мой взгляд, профилактику биосоциальных рисков репродуктивного поведения следует расценивать как актуальное направление социально педагогической деятельности, которое осуществляется путем формирования репродуктивной культуры у граждан репродуктивного возраста, прежде всего, у молодежи (14-29 лет), в рамках дополнительного образования, а также воспи тательной и учебной работы в учреждениях общего и профессионального обра зования.

Литература 1. Борисов, В. А. Демография: учебник для вузов / В. А.Борисов – М., 2001. – 272 с.

2. Виноградов, А. Китай переживает демографическую контрреволюцию / А. Вино градов // РБК Daily от 21.11.2007: Ежедневная деловая газета / http://www.rbcdaily.ru/archive/print.

3. Синельников, А. Б. Кто заинтересован в повышении рождаемости – государство или семья? / А. Б.Синельников // Семья в России. – 1995. – № 3-4. – С. 58-71.

4. Беляева, М. А. Педагогическое осмысление понятия «репродуктивная культура» / М. А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.

В. Ткаченко, М. А. Галагузова. – Вып. № 5. – М.: «Владос», 2007. – 444 с. – С. 273-285.

5. Беляева, М. А. Основные задачи и направления воспитательной работы в вузе по формированию репродуктивной культуры молодежи / М. А. Беляева // Педагогическое обра зование и наука. – 2008. – № 6. – С. 83-88.

Бессонова Т. В., Екатеринбург СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ХХI веке – веке информации, Интернет перестал быть системой хране ния и передачи сверхбольших объемов информации и стал новым слоем повсе дневной реальности и сферой жизнедеятельности для 8,8 миллионов человек – пользователей ежедневно [1, с. 15]. В связи с возрастающей компьютеризацией стало актуальным появление нового вида девиантного поведения – Интернет зависимости (Интернет-аддикция, виртуальная зависимость, нетаголизм).

Таким образом, Интернет-зависимость – это пристрастие к занятиям, свя занным с использованием Интернета, приводящее к резкому сокращению всех остальных видов деятельности, ограничению реального общения с другими людьми [8, с. 83].

Так же Интернет-зависимость – это аддиктивное поведение, связанное с желанием подростка уйти из реальной жизни, путем изменения состояния сво его сознания [2, с. 37].

В нашей стране Интернет появился с опозданием, но темпы роста «Руне та» оказались выше, чем любой другой части сети. Согласно масштабному ис следованию мотивации обращения к Интернету, по мнению пользователей, те перь он помогает удовлетворить большую часть потребностей. Это позволяет взглянуть на возможности, предоставляемые Интернетом, как на новые куль турные средства, опосредствующие деятельность современного человека и спо собные принять участие в формировании его высших психических функции [7, с. 113].

В данный момент уже не вызывает сомнений тот факт, что воздействие, которое Интернет может оказать на личность пользователя, является более глу боким и системным, чем воздействие любой другой технической системы, в том числе персонального компьютера.

Проблема Интернет-зависимости очень остро стоит во всем мире. Многие подростки и вполне зрелые люди проводят очень много времени у экрана мо нитора. Люди начинают меньше спать и больше замыкаться в себе, что в ре зультате приводит к нервным расстройствам, нарушениям сна, проблемам в ра боте и учебе, в общении с друзьями. Бывали случаи, когда нездоровая тяга к информационным технологиям приводила к самоубийствам и убийствам.

Психологами (В. А. Буровой, А. Е. Войскунским, Н. В. Чудовой) выделя ются пять основных типов Интернет-зависимости:

1. Веб-серфинг – бесконечные путешествия по «Всемирной паутине».

2. Навязчивая финансовая потребность – игра по сети в азартные игры, ненужные покупки в Интернет-магазинах.

3. Киберсексуальная зависимость – порносайты и занятие киберсексом.

4. Пристрастие к виртуальному общению и виртуальным знакомствам – большие объемы переписки, постоянное участие в чатах, веб-форумах.

5. Игровая зависимость – навязчивое увлечение играми в сети [1;

7].

Старшие подростки наиболее подвержены последним двум типам Интер нет-зависимости. Связано это с тем, что, пытаясь преодолеть психологические противоречия (например, между физиологическим и эмоциональным ощуще нием себя взрослым и реальным положением подростка, официальным стату сом школьника), ребенок уходит в искусственно созданный мир [5, с. 21]. Так Д. Б. Эльконин называет ведущей деятельностью в этом возрасте общение (обычно проблемы вызывают общение между подростком взрослым и интимно личностные отношения). Общение в старшем подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации (потребность во включенности в какую-то группу) [9, с. 54]. Если они не удовлетворяют эту потребность в общении в реальной жизни, то проис ходит погружение в Интернет, где легко находятся единомышленники.

Поэтому проблема предупреждения Интернет-зависимости у старших подростков становится актуальной. Изоляция ребенка от компьютера бессмыс ленна и может оказать лишь негативное влияние (вплоть до попадания в круги наркотически-зависимых) [5, с. 132].

Среди российских пользователей Сети проводились исследования на вы явление людей, склонных к превращению Интернет-среды в пространство от крытого общения, поиска и самовыражения, в «свое» пространство (Егоров, Войскунский, Чудова), то есть подверженных Интернет-зависимости. Полу ченные результаты свидетельствуют о том, что основные проблемы «жителя Интернета» концентрируются в области самопринятия, сложности в близком общении и самораскрытии, а также в принятии своего физического «Я» и сво их телесных потребностей [4, 6].

Возможной непосредственной причиной этого являются неразвитые, ин фантильные механизмы самооценки, порождающие идеалистические требова ния дифференцированных и адекватных представлений о себе [7, с. 115].

Итак, признаками Интернет-зависимости у старших подростков являют ся:

неспособность и нежелание отвлечься даже на короткое время от работы в Интернете;

появление чувства досады и раздражения при вынужденных отвле чениях от работы в Интернете;

навязчивые размышления об Интернете;

стремление проводить за работой в Интернете все увеличивающие ся отрезки времени и неспособность спланировать время окончания конкрет ного сеанса работы;

побуждение тратить на обеспечение работы в Интернете все боль ше денег, не останавливаясь перед расходованием припасенных для других це лей сбережений или перед влезанием в долги;

способность и склонность забывать при работе в Интернете о до машних делах, учебе;

пренебрежение собственным здоровьем и, в частности, резкое со кращение длительности сна в связи с систематической работой в Интернете в ночное время;

отрицание наличия зависимости.

Так же исследователи выделяют «группу риска» среди учащихся, кото рые могут быть более всего подвержены Интернет-зависимости. Эти подрост ки имеют проблемы в сфере общения и образе «Я», чаще всего у них низкая самооценка, повышенная тревожность, сильно выражена ригидность, сложно сти в принятии своего телесного образа [1;

3;

7].

Именно на них в первую очередь должна быть направлена работа соци ального педагога по профилактике Интернет-зависимости.

При индивидуальной работе по профилактике Интернет-зависимости со циальный педагог может рекомендовать подростку и его родителям следующие поведенческие стратегии:

1. Замещение – предусматривает определение точного характера поль зования Интернетом у подростка, а затем попытку разрушить его обычную он лайновую практику и привычку, вводя нейтральные виды занятий. Например, если обычно подросток проводит все выходные в сети, можно предложить ему провести один из выходных какому-либо занятию на открытом воздухе. При этом большое значение имеет смена места пребывания. Яркая, насыщенная впечатлениями и новыми знакомствами жизнь отвлечет подростка от «зависа ния» в сети.

2. Внешние ограничители – подросток использует подсказки (напри мер, будильник), которые напоминают о времени выхода из сети. К этой же ка тегории поведенческих стратегий поведения можно отнести использование техник нейро-лингвистического программирования, таких как «якорение». Ос новано оно на знании того, что прикосновение, звук, визуальные символы, за пах, сопрягаясь первоначально с человеческим опытом, потом сами по себе могут вызывать необходимые переживания. Эти переживания впоследствии можно научится запускать в случае необходимости, например для формирова ния негативного отношения к онлайн играм.

3. Постановка целей. Необходимо учить подростка ставить цели перед каждым выходом в сеть, лучше, если цель будет зафиксирована в письменном виде, чтобы после завершения сеанса пребывания в сети ребенок сам мог осу ществить самоконтроль и оценить, насколько процентов цель достигнута.

4. Карточки-напоминания в отношении принятого поведения. Подрост ка побуждают записывать на карточки некоторые отрицательные последствия чрезмерного пользования Интернетом (например, проблемы в учебе) и возмож ные выгоды ограничения времени проводимого онлайн. Эти карточки служат постоянными напоминаниями и стимулируют подростка придерживаться вы бранной стратегии поведения.

Если социальный педагог осуществляет социально-педагогическую дея тельность по профилактике Интернет-зависимости на уровне школы, то имеет смысл создание Интернет-сообщества, деятельность которого будет приносить пользу школе (например, разработка школьного Интернет-сайта), контролиро ваться учителями информатики и психологами.

В рамках данного Интернет-сообщества целесообразно будет организа ция тренингов на обучение коммуникативным навыкам, способам самоконтро ля и снятия напряжения.

Таким образом, при проведении профилактики Интернет-зависимости в рамках Интернет-сообщества социальному педагогу целесообразно использо вать следующие методы воспитания: интерактивные методы воспитания и обу чения – тренинг;

метод самовоспитания;

метод проектов;

метода стимулирова ния целесообразности деятельности и поведения;

психотерапевтический метод – арт-терапия;


психотерапевтический метод – музыкальная терапия;

метод групповой работы;

игровой метод;

метод формирования сознания;

метод само контроля и самовоспитания.

Литература 1. Бурова, В. А. Результаты исследования Интернет-зависимости среди пользовате лей Рунета / В. А. Бурова. – М., 2004. – Режим доступа : www.computeraddiction.com.

2. Войскунский, А. Е. Метафоры Интернета / А. Е. Войскунский // Вопросы филосо фии. – 2001. - № 11. – С. 35 – 42.

3. Котляров, А. В. Другие наркотики или «Homo Addictus»: Человек зависимый / А.

В. Котляров. – М. : Психотерапия, 2006. – 460 с.

4. Пережогин, Л. О. Интернет-аддикция в подростковой среде : науч. стат. / Л. О.

Пережогин. – М., 2003. – Режим доступа : http://netaddiction.com.ru.

5. Старшенбаум, Г. В. Аддиктология: психология и психотерапия зависимостей / Г.

В. Старшенбаум. – М. : Когито-центр, 2006. – 367 с.

6. Худяков, А. В. Клинико-социальный анализ формирования и профилактики зави симости от психоактивных веществ у несовершеннолетних : автореф. дис. … докт. мед. наук / А. В. Худяков. – М., 2003. – 37 с.

7. Чудова, Н. В. Особенности образа «Я» «жителя Интернета» / Н. В. Чудова // Пси хологический журнал. – 2002. - № 1 (23). – С. 113 – 117.

8. Якушина, Е. В. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодей ствия / Е. В Якушина // Педагогика. – 2001. - № 4. – С. 55 – 60.

9. Янг, К. Диагноз – Интернет-зависимость / К. Янг // Мир Интернет. – 2000. – № 2. – С. 24 – 29.

Борисова Т. С., Москва РОЛЬ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Одним из основных механизмов развития ответственности учащейся мо лодёжи нами рассматривается социальная инициативность как проявление мо лодёжью социально-созидательной активности во всех сферах жизнедеятельно сти.

В развитии мотивационно-потребностной ориентации учащейся молодё жи на выбор активной социально-созидательной позиции особая роль принад лежит семье. Субъектом социальной инициативности семьи выступают все её члены. Социальная сила семьи заключается в её солидарности, во взаимной по мощи друг другу в общей работе, в подлинном сотрудничестве. «Нормальная семья может и не задаваться педагогическими задачами, она всё равно воспи тывает самим строем своим, взаимностью социальных связей. Родители возвы шаются над детьми своим авторитетом, но они же приближаются к детям в нежной любви к ним. Почти все социальные чувства находят для себя материал в семейных отношениях. Вот от чего идеал семьи кажется высшим социальным идеалом…», эти слова русского религиозного философа, историка русской фи лософии Василия Васильевича Зеньковского и сегодня не утратили своей акту альности [8, с. 129].

Социальная инициативность семьи предполагает активную, а не ижди венческую позицию, социальное участие и ответственность каждого члена се мьи за происходящее не только в ней самой, но и в открытом социуме. Соци ально-созидательная деятельность членов семьи в различных сферах трудовой, природоохранной, гражданско-патриотической, здоровьесбережения, в сфере общения, в сфере самосознания (формирование собственного «Я» как субъекта деятельности) – основа социально-созидательной направленности жизнедея тельности учащейся молодёжи.

К сожалению, как в отдельных образовательных учреждениях, так и в не которых семьях, создаются условия, требующие не проявления социальной от ветственности учащейся молодёжи, а, напротив, способствующие формирова нию иждивенческой, потребительской позиции, социальной пассивности, вос питание часто подменяется выработкой послушания, отработанная система по ощрений и наказаний формирует приспособленчество, а не ответственность и самостоятельность.

Многие родители не поощряют самостоятельность, инициативность. Это выражается в сверхопеке и «великовозрастные» дочери, сыновья до седых во лос остаются «инфантами» в семье. За таких «инфантильных» детей всех воз растов родители выполняют всю домашнюю работу, удовлетворяют любой их каприз. Привыкнув к инфантильному образу жизни в семье, молодой человек не меняет его и в других сферах жизнедеятельности (в школе, вузе и т. д.).

Сверхопека как поведенческая позиция взрослых членов семьи объясняется чрезмерной любовью к детям и желанием оградить их от проблем и возможно го негативного влияния улицы. Однако только социально активная, неравно душная позиция родителей, всех членов семьи является примером для проявле ния самостоятельности, активности самой молодёжи.

Повышение роли родителей в формировании социальной ответственно сти молодёжи средствами социально-созидательной деятельности в значитель ной степени обеспечивается целенаправленным взаимодействием государст венных и образовательных учреждений с семьёй.

В аспекте социально-педагогического взаимодействия государственных и общественных институтов с семьёй особую значимость приобретают использо вание возможностей образования как ведущей социальной деятельности;

ори ентация образовательной системы на приоритеты конкретной семьи и лично сти;

возрождение прогрессивных традиций семейного воспитания;

повышение ответственности родителей за воспитание, образование детей, гуманизацию среды;

оказание помощи молодёжи в реализации позитивного потенциала сред ствами активной социально-созидательной деятельности;

создание организаци онных механизмов и всесторонней ресурсной поддержки (педагогической, ин формационной, научно-методической) учащейся молодёжи в реализации их со циальных инициатив.

Подчеркнём, что с возрастанием требований к образованию как социаль ному институту, компетентно обеспечивающему реализацию и развитие обра зовательно-воспитательных потребностей социума, усиливается роль социаль ных педагогов в объединении разных по возрасту, по роду занятий, по убежде нию жителей, заинтересованных в оздоровлении социально-психологического климата в образовательном социуме, в решении проблем образования и воспи тания молодого поколения.

Способствуя воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности, социальные педагоги не только стимулируют социально-значимую деятельность, поддерживают социальные инициативы, но и организуют раз личные акции, разрабатывают социальные проекты. Важное место в их дея тельности занимает содействие развитию инициативного поведения индивида, которое характеризуется социально-когнитивной гибкостью, многообразием способов действия, точным учётом ситуации, её динамики;

способностью дей ствовать на основании прогноза, доводить начатое до конца, не останавливаясь перед затруднениями. Социальные педагоги профессиональными методами способствуют развитию интеллектуальной инициативы и творчества, способно сти личности создавать субъективно новое, выдвигать оригинальные и иннова ционные идеи, определять области приложения творческих способностей. Они помогают личности осознать свою принадлежность к обществу, пробуждают потребность действовать в соответствии с нравственными нормами и учиты вать социальные последствия своего поведения и деятельности, раскрывают привлекательность коллективного взаимодействия и коллективного творчества.

Деятельность социального педагога направлена на объединение усилий всех образовательно-воспитательных учреждений окружающего социума с ис пользованием продуманных методов стимулирования социальных инициатив, на систематическое приобретение молодёжью опыта в различных видах дея тельности и выполнении ролевых функций (от исполнителя до руководителя).

В процессе профессиональной деятельности социальные педагоги фор мируют активное взаимодействие различных типов учреждений и организаций, создают новые формы коммуникации между различными общественными субъектами. Их созидательная позиция направлена как на детское, так и на взрослое сообщество, привлекает к их проблемам специалистов разных профи лей, создаёт особые формы совместной деятельности в реализации социальных инициатив. В качестве равноправных участников единой команды выступают педагоги, родители и другие взрослые, общественные организации и государст венные институты.

Социальные педагоги уделяют семье постоянное внимание, инициируют социально-значимую деятельность членов семьи в различных сферах: трудо вой, сфере общения, самосознания (формирование собственного «Я» как субъ екта деятельности) и в решении своих проблем. Они вовлекают всех членов се мьи в участие в проектах, праздниках, что имеет огромное значение для едине ния детей и взрослых. Союз семьи и института социальных педагогов обеспе чивает реализацию такого актуального сегодня направления, как педагогизация внутрисемейных отношений, повышение роли родителей в духовно нравственном воспитании детей и молодёжи. С помощью социальных педаго гов семья становится подлинным субъектом, носителем русской и националь ных культур, обеспечивает их диалог, воспитывающий в детях толерантность, принятие людей иной культуры и вероисповедания, а это – один из способов стабилизации социальной ситуации в стране, укрепления традиций добрососед ства.

Приведём примеры такого взаимодействия. В Зырянском районе Томской области реализуется проект «Гостевые программы» (инициатор и вдохновитель проекта Т. Н. Ширямова, Отличник народного просвещения, директор МОУ «Цыгановская ООШ»). Крестьянский двор, усадьба, фермерское хозяйство рас сматриваются здесь как открытое образовательное пространство. В выигрыше остаются все: дети получают практические навыки работы в крестьянском дво ре, а хозяева – уважение со стороны односельчан. В рамках «Гостевых про грамм» проводится молодёжный фестиваль «Народные ремесла», а также акции в различных поселениях, в ходе которых народные умельцы ведут мастер классы для молодёжи по гончарному делу, плетению корзин из прутьев, сто лярному ремеслу, разучиванию старинных народных песен.

В усадьбе Г. П. Малинина молодёжь знакомится с инновационными под ходами к планировке застройки крестьянского двора, подсобных помещений, отопления и освещения, хозяйственного двора и приусадебного участка. Под руководством Г. П. Малинина молодёжь участвует в сезонных работах на пасе ке и сенокосе.


Посещение семьи супругов Б. И. и А. Д. Герасимовых, отметивших золо тую свадьбу, позволяет соприкоснуться с особым духом солидарности в семье, взаимной помощи друг другу. Знакомство с традициями и жизненным укладом ряда других семей района способствует формированию ответственности за се мью как за высший социальный идеал.

Многие семьи станицы Галюгаевской Курского района служат примером того, как родители целенаправленно уделяют внимание развитию самостоя тельности своих детей через приобретение ими собственного опыта, включая их в различные виды деятельности (трудовую, экологическую, культурную и т. д.). Трудовые традиции передаются в этих семьях из поколения в поколение, и молодёжь по собственному почину проводит благотворительные акции, сред ства от которых направляют в школу на оплату питания детей из малообеспе ченных семей, на экологические акции, трудовые десанты по уборке и озелене нию улиц. Совместными усилиями детей, молодёжи и всех жителей станицы заложена черёмуховая аллея, высажены деревья от федеральной трассы до ста ницы Галюгаевской (4 км), у дома каждого ветерана высажено его любимое де рево. Детское объединение «Алые паруса», которое существует с 1996 г., про водит немало социально-созидательных дел: дети выращивают комнатные рас тения и дарят их бабушкам и дедушкам, оформляют клумбы, проводят акции «Станице чистые улицы». А ученица Галюгаевской школы Евгения Коробкова разработала и реализовала проект «Миллион алых роз», целью которого стало не только углубление и пропаганда знаний по охране окружающей среды, но и благоустройство населённых пунктов, школьных дворов, частных подворий.

Проект «Моя станица» (глава сельской администрации Бондарев Ю. М., директор школы Л. В. Луценко, Почётный работник общего образования РФ) объединил людей разных поколений: дедов, отцов, внуков, родных, близких, знакомых и незнакомых людей. В рамках проекта в молодежной организации РИТМ (Республика инициативной творческой молодёжи) создан Центр социо логических исследований, который провёл анкетирование трёх тысяч жителей с целью создания социального «паспорта» станицы и каждого из четырёх её мик рорайонов. Это помогло чётко определить цели и направления работы по месту жительства с учётом состава населения по возрастным категориям, образова тельному уровню, занятости, досуговым интересам. В центре внимания этого проекта многодетные, многопоколенные семьи, семьи с большим стажем со вместной жизни, родители, чьи дети успели стать взрослыми, достичь в своей жизни профессиональной самореализации, а также молодые семьи, которые проявляют неравнодушие к судьбе окружающих людей, активно участвуют в общественной жизни, имеют свои традиции и увлечения. Почётное место в жизни станицы занимают уважаемые семьи, казаки-старожилы. Проводится че ствование семей, ставших гордостью и примером для односельчан;

организу ются фотовыставки, вечера встреч «От всей души», игровые программы, День благодарения бабушек и дедушек, выставки семейных поделок, семейных аль бомов. Участвуя в историко-культурной, экологической, трудовой, доброволь ческой деятельности молодёжь утверждает свою активную социально созидательную жизненную позицию.

В работе с учащейся молодёжью используются Интернет-технологии (форумы, чаты, сайты и т. д.), что дает возможность увлечь молодых людей со циальной деятельностью. Например, учительница Л. Г. Харитонова организо вала работу клуба «Пифагор» (директор МОУ «Шимановская средняя школа», пос. Новое Вяземского района Смоленской области, С. Г. Корнеева, Почётный работник общего образования РФ). Одно из направлений работы – создание web-страниц «Моя малая Родина» о Степаниковском сельском поселении. Для её создания были привлечены не только молодёжь и педагоги, но администра ция, родители, все жители поселка. Web-страницы содержат информацию об учреждениях, находящихся на территории поселения, его почётных жителях, памятных местах. На сайте размещена экспозиция «Фотоальбом», широко представляющая жизнь поселения. В целях сбора материала члены клуба со вершали походы по родному краю, беседовали с жителями, ветеранами войны и труда, руководителями учреждений, сканировали старые фотографии и доку менты о наградах, фотографировали современный вид поселения, работали с документами в историческом музее. По инициативе членов клуба был проведён конкурс компьютерных презентаций на тему «Судьба семьи в судьбе страны».

Приведённые примеры свидетельствует о том, что социально созидательная деятельность родителей, других членов семьи и жителей социу ма не просто находится в поле зрения молодежи, но способствует формирова нию ценностно-целевой направленности развития инициатив самой молодёжи, её социальной ответственности за себя, за судьбу России.

Реализация социальных проектов, в которых участвуют не только дети и их родители, но и другие взрослые, позволяет молодым людям смоделировать экономические, социальные, экологические ситуации, поставить проблему и найти собственный подход к её решению, проникнуться любовью к своей Ро дине и почувствовать ответственность за её судьбу.

Литература 1. Байбородова, Л. В. Взаимодействие школы и семьи / Л. В. Байбородова. – Яро славль, 2003.

2. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М., 1963.

3. Борисова, Т. С. Развитие инициативности сельских школьников как ресурс их жизненного и профессионального самоопределения: Монография / Т. С. Борисова. – М.:

ИСПС РАО, 2007.

4. Бочарова, В. Г. Стратегия и механизмы влияния образования на социальное разви тие села: Концепция / В. Г. Бочарова. – М.: ИСПС РАО, 2008.

5. Бронфенбреннер, У. Два мира детства: дети в США и СССР / У Бронфенбреннер. – М., 1976.

6. Вульфов, Б. З. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педа гогика. - 1992. - № 56. - С. 45–49.

7. Гурьянов, М. П. Стартовые позиции и жизненные ценности выпускников сельских школ / М. П. Гурьянов. – М.: ИСПС РАО, 2007.

8. Зеньковский, В..В. Педагогические сочинения / Сост. Е. Г. Оссовский, О. Е. Оссов ский;

общ. науч. ред. и вступ. ст. Е. Г. Оссовского. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003.

9. Плоткин, М. М. Социальное воспитание школьников: Монография / М. М. Плот кин. – М.: ИСПС РАО, 2003.

10. Условия развития социально-педагогического потенциала инициативности детей и молодёжи: Сборник научных статей / Редактор-составитель Т. С. Борисова. – М.:ИСПС РАО, 2008. Серия «Образование и социальное развитие села». Вып.2.

11. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характе ристики процесса развития личности / Д. И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого социальный институт;

Флинта, 1999.

Буторина О. Ю., Качканар СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В современном мире успешность формирования «человеческого» в чело веке во многом определяется преодолением совершенно очевидной дисгармо нии между интеллектуальным, физиологическим и духовно-нравственным раз витием человека. Возникает важная задача образования: обеспечение духовных, нравственных и творческих потребностей для любого ребёнка и, в том числе, для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Немаловажная роль в реализации задач социально-педагогической про блематики принадлежит учреждениям дополнительного образования, специфи ка деятельности которых позволяет успешно содействовать формированию ду ховно-нравственных и творческих потребностей детей в образовательном про цессе, направленных на поиск решений как конкретных, так и извечных обще человеческих проблем.

Дополнительное образование – это особое образовательное пространство, представляющее собой тип образования, объединяющий воспитание, обучение и развитие в едином процессе с целью удовлетворения и развития познаватель ных интересов, творческого потенциала ребёнка, способствующих самореали зации и социализации личности, опирающихся на свободный выбор ребёнком различных видов деятельности.

Цель дополнительного образования – воспитание нравственной, граждан ской, культурной личности, способной свободно действовать в социальном пространстве прав и обязанностей.

Мы разделяем мнение Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова, что содержание дополнительного образования, выстроенное на сочетании по знания, творчества и досуга в детских объединениях по интересам, обогащает духовные потребности, обеспечивая не формально заданное взрослыми, но са мостоятельное, одухотворяющее жизнетворчество [1, с. 74].

Споры о дополнительном образовании не прекращаются с момента его утверждения Законом РФ «Об образовании» в 1992 году. Однако и сторонники и противники не могут не заметить, что в течение нескольких лет произошёл переход от внешкольной работы к дополнительному образованию детей. Закон провозгласил гуманистический характер образования, приоритет общечелове ческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности [2, ст. 2].

В настоящее время деятельность дополнительного образования продол жает заданную гуманистическую линию С. Т. Шацким, В. Н. Шацкой, А. У. Зе ленко, К. А. Фортуновым, начавших свою педагогическую деятельность ещё в дореволюционной России с организации общества «Сетлмент» и «Детский труд и отдых». Известные российские педагоги стояли у истоков клубной работы, пытаясь противостоять консерватизму официального образования, с целью соз дать благоприятные условия для развития как индивидуальных, так и творче ских качеств личности ребёнка. Среди наиболее известных педагогов, внесших, вклад в дело становления внешкольного образования в нашей стране также от метим: Е. М. Медынского, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. Н. Терского. Н.

К. Крупская и А. В. Луначарский не только обогатили педагогику своими рабо тами по данной проблематике, но помогли в её решении на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования.

На наш взгляд, сфера дополнительного образования обладает уникаль ными возможностями в плане социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством творчества.

Социально-педагогическая реабилитация – комплекс мероприятий воспи тательного характера, направленных на овладение ребёнком необходимых уме ний и навыков социального функционирования, выработки у ребёнка уверенно сти в собственной полноценности и создание наиболее приемлемой личностно профессиональной ориентации.

Мы полагаем, что одним из эффективных методов социально педагогической реабилитации, в системе дополнительного образования, являет ся создание условий для реализации индивидуальных программ, ориентирован ных на обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, по направ лению «Декоративно-прикладное творчество».

Подобная деятельность уже на протяжении 15 лет ведется в г. Качканаре на базе Дома Детского творчества, где по инициативе одного из родителей ре бёнка, страдающего ДЦП, был создан клуб «Милосердие», который является субъектом Детского Ордена Милосердия Свердловской области.

В настоящее время коллективом клуба разработана и реализуется пяти летняя образовательная программа по декоративно-прикладному творчеству «Хочу, могу, умею». На данный момент в рамках этой программы занимается более 50 детей в возрасте от 3 до 18 лет, имеющих статус «ребенок-инвалид», в том числе 28 детей с ДЦП.

Декоративно-прикладное творчество обладает высоким педагогическим потенциалом, т.к. оно является идеальной моделью мира, отражением его свойств. Творчество также имеет ярко выраженный социальный характер. Че рез творческую деятельность ребенок овладевает каким-либо видом творчества, приобретённые знания, навыки и умения используются им в реальной жизни.

Известный педагог Ш. А. Амонашвили отметил, что «дети не рождаются с пус тыми руками, они несут с собой заряд создания духовных и материальных цен ностей, они в состоянии сотворить их, потому и рождаются, чтобы создавать и творить. Только надо помочь им раскрыться, и ещё надо, чтобы общество, об щественное влияние не исказило их судьбу» [3, с. 27].

Использование творческих технологий в социально-педагогической реа билитации позволяет решать ряд важнейших задач: формирование у ребёнка с ограниченными возможностями доверительного отношения к миру;

формиро вание образа мира и «Я-концепции»;

дифференцированного восприятия пред метов;

художественно-творческой активности.

Благодаря реабилитационным мероприятиям, посредством декоративно прикладного искусства, создаётся образовательная, творческая среда, где ребё нок с ограниченными возможностями получает определённые навыки, знания, умения, познаёт окружающий мир, способствует развитию познавательной ак тивности и творческой самостоятельности. Произведение искусства вызывают в душе ребёнка эмоциональное и духовное переживание, радость творчества, вдохновения, чувство гордости за выполненную работу. По собственному опы ту работы мы наблюдали, что даже разовое переживание успеха может изме нить самочувствие больного ребёнка, изменить стиль его жизни, взаимоотно шения с окружающими.

Творчество в самых различных его проявлениях – это удивительный мир, в котором способность к творческой деятельности продуцирует успех. Успех, в свою очередь, поддерживает интерес к процессу творчества, включая сознание, подсознание и деятельность, как пусковой механизм дальнейшего развития личности ребёнка.

Таким образом, на основании собственного практического опыта и анали за научной литературы мы полагаем, что в процессе социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями следует активно приме нять декоративно-прикладное творчество, которое способствует развитию творческих начал, сотрудничеству педагогов, родителей, детей, позволяя обес печить каждому ребёнку право на развитие, воспитание, образование с учётом его индивидуальных особенностей.

Литература 1. Евладов, Е. Б. Дополнительное образование детей / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логино ва, Н. Н. Михайлова. – М., 2001.

2. Закон РФ «Об образовании», статья 2.

3. Шпикалова, Т. Я. Возвращение к истокам / Т. Я. Шпикалова, Г. А. Покровская. – М., Владос, 2002.

Васильева Л. Л., Петрова Л. Ю., Саратов ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ КАК УСЛОВИЯ ПОЗИТИВНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ В настоящее время общество вновь обращается к гуманистическим цен ностям как основному фактору стабильности человечества. И сейчас, когда на первый план выходит проблема взаимоотношений между людьми, когда прояв ления отчужденности подрастающего поколения становятся очевидными, осо бое внимание нужно уделять формированию толерантного отношения и пове дения. И именно проблема толерантного воспитания в современной России яв ляется прогрессивной тенденцией, которая имеет особую значимость в связи с консолидацией общества на основе толерантных ценностей.

Суть толерантности формулируется на основе признания единства и мно гообразия человечества, взаимозависимости всех от каждого и каждого от всех, уважения прав другого (в том числе права быть иным), а также воздержания от причинения вреда, так как вред, причиняемый другому, означает вред для всех и для самого себя. В Декларации принципов толерантности, принятой ЮНЕСКО в 1995 г., в ст. 1.1 толерантность определяется как «уважение, при нятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеж дений. Толерантность – это гармония в многообразии...». В ст. 1.2 признано, что «толерантность – это не уступка, снисхождение или потворство. Толерант ность – это, прежде всего, активное отношение, формируемое на основе при знания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоя тельствах толерантность не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности. Толерантность должны проявлять отдельные люди, группы и государства» [2]. Таким образом, толерантность проявляет себя активной жизненной позицией, предполагающей защиту прав любого человека и отно шение к проявлениям нетерпимости как к недопустимым, поэтому она должна стать сознательно формируемой моделью отношений людей.

Основную роль в воспитании толерантности в человеческих отношениях, в формировании менталитета толерантности Б. С. Гершунский отводил образо ванию, которое традиционно рассматривают как часть социализации. В россий ской педагогической науке распространено понимание социализации как про цесса овладения человеком социальными ценностями и нормами, социальным опытом и знаниями, благодаря чему он становится полноправным членом об щества (А. В. Мудрик, Д. Б. Эльконин и др.).

Современная система образования направлена на то, чтобы наряду с вос питанием в человеке патриотизма, национального достоинства сформировать у него толерантное сознание как качество личности. В один из основных прин ципов государственной политики в области образования заложен «гуманисти ческий характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданствен ности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окру жающей природе, Родине, семье» [4]. Как, при каких обстоятельствах зарожда ется подобное качество, какие факторы способствуют его формированию, что определяет его развитие? Все эти вопросы требуют обращения к самым ранним ступеням формирования толерантного сознания – к дошкольному возрасту.

В наше нестабильное время очень важно научиться находить баланс в по ведении и отношении к другим людям, сохраняя при этом чувство собственно го достоинства. К сожалению, проблемы взрослого общества зачастую находят свое отражение в детских коллективах, в том числе и дошкольных. Дети нашего времени бывают агрессивны, замкнуты, не умеют вести доброжелательный диалог, у многих подорвано физическое и психическое здоровье, что отражает ся на отношении к другим людям. Ребенок, воспитанный в духе толерантного отношения к другим, способен адекватно воспринимать любую ситуацию, в том числе и конфликтную, вести диалог и находить приемлемый выход из соз давшегося положения. В основу фундамента развития ложится самостоятель ность ребенка-дошкольника и его желание добровольно следовать социально одобряемым моральным эталонам поведения. Социализирующий компонент формирования основ толерантности детей дошкольного возраста выражается в усвоении ребенком выработанных обществом способов взаимодействия с людьми посредством отраженных в нормах морали разрешений и запретов, а также в способности совершать моральный выбор.

Ребенок входит в мир человеческих отношений, и его позитивная социа лизация является необходимым основанием для развития в будущем демокра тического, правового общества. Именно в дошкольном возрасте создаются бла гоприятные условия для социально-значимых качеств личности. Для формиро вания толерантности как качества личности дошкольника важны основные ха рактеристики среды его развития (по Н. А. Асташову): гуманность как неогра ниченная вера в силу добра и в самоценность внутреннего мира человека, не допускающую никаких форм насилия;

рефлексивность как способность осмыс ливать личностные особенности;

ответственность за принятие решений и их реализацию;

гибкость как способность корректировать систему отношений в зависимости от условий и обстоятельств;

вариативность в подходе к окружаю щей действительности, перцепция как умение наблюдать за людьми, эмпатия как способность представить себя на месте другого человека, понять его образ мыслей, умение соизмерять свое поведение с состоянием другого человека [1, с. 77].



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.