авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 8 ] --

Таким образом, воспитание толерантной личности в дошкольном возрас те обусловливается ценностными установками, практикуемыми отношениями, личностными качествами микросоциума, т.е. в равной степени зависит от нрав ственной позиции педагогов и родителей. Воспитательный коллектив – это как раз та среда, где ребенок может приобрести опыт толерантности. При этом объ единить усилия всех воспитателей (имея в виду и родителей, и педагогов до школьного образовательного учреждения) достаточно трудно. Для этого их действия должны иметь общую цель, и системы ценностей, на которых они ор ганизуют свое взаимодействие с ребенком, друг с другом и с другими людьми, должны быть построены на одних и тех же принципах. Такое сотрудничество возможно в случае объединения самых главных людей для дошкольника – пе дагогов и родителей – в воспитательное сообщество. Воспитатель по своему профессиональному долгу призван быть носителем и транслятором высших нравственных ценностей и содействовать выработке их у воспитанников. По этому формирование начал нравственного сознания в дошкольном детстве пол ностью зависит от установок, ценностей, транслируемых микросоциумом, в первую очередь родителями и педагогами. Изучение особенностей воспита тельного сообщества составляет важнейшую задачу социально-педагогических исследований.

Кафедра социальной педагогики Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского начала экспериментальную работу по социальной пе дагогике. Экспериментальная площадка была открыта на базе МОУ «Начальная школа – детский сад компенсирующего вида № 237» г. Саратова. Тема экспе римента «Формирование толерантности как условия успешной социализации дошкольников». Цель – проектирование и внедрение в образовательный про цесс детского сада комплексной программы формирования толерантности у дошкольников.

В процессе разработки программы эксперимента мы предположили, что процесс социализации дошкольников будет успешным, если:

– в образовательном процессе ДОУ реализуется личностно ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком, которая исхо дит из того, что воспитывать – значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей;

– в процессе дошкольного воспитания происходит формирование толе рантности как базового свойства личности, способствующего интеграции в со циум;

– комплексная программа формирования толерантности у дошкольников построена на использовании возможностей единого процесса социализации и индивидуализации;

– гармонизация социализирующих и индивидуализирующих компонен тов формирования толерантности у дошкольников обеспечивается посредством адекватных форм и методов работы;

– результатом реализации комплексной программы будет формирование у дошкольников активной толерантности, формула которой: понимание плюс эмпатия плюс сотрудничество.

Проведение эксперимента планируется в три этапа: подготовительный, формирующий и результативно-обобщающий. Форма и содержание процесса формирования толерантности характеризуется комплексом педагогических ус ловий. Среди них мы выделяем: построение образовательного процесса с при оритетом толерантного отношения к детям;

принятие цели совместной деятель ности, однозначно понимаемой и разделяемой всеми участниками;

личностно ориентированный педагогический процесс в ДОУ;

высокая внутренняя мотива ция и профессиональная готовность педагогического коллектива к проведению экспериментальной работы;

диалоговый характер взаимодействия субъектов комплексной программы (педагогов, родителей, воспитанников).

В рамках экспериментальной работы мы выделили три направления в ис следовании толерантности – диагностика уровня толерантности у воспитанни ков ДОУ, у их родителей и у педагогов. Начинать диагностику, по нашему мнению, следует с изучения воспитательного сообщества, так как именно от родителей и педагогов зависит, как организована образовательная среда ребен ка, какие ценности становятся его жизненными ориентирами, в каком микро климате проходит социализация дошкольника.

По мнению Г. А. Захаревич, «становление воспитательной системы начи нается с анализа существующей ситуации: социальной среды, направлений дея тельности образовательного учреждения, особенностей педагогического кол лектива» [3, с. 244]. Диагностическая работа по изучению толерантных харак теристик воспитательного сообщества строится в следующей последовательно сти:

1. Проведение беседы с педагогическим коллективом ДОУ и родите лями воспитанников о необходимости диагностики.

2. Предварительная диагностика толерантности (экспресс-опросник «Индекс толерантности»).

3. Изучение социально-психологического климата педагогического коллектива (социометрия, опрос «Социально-психологическая аттестация тру дового коллектива», экспериментальная методика «Единство ценностных ори ентаций»).

4. Изучение толерантных и интолерантных установок в семьях воспи танников (методика диагностики общей коммуникативной толерантности;

ме тодика наблюдения внешних проявлений уровней и индивидуально-типических проявлений терпимого, толерантного, нетерпимого отношения к детям;

мето дика определения преобладающей формы выражения терпимого, толерантного, нетерпимого отношения родителей к детям методом экспертной оценки).

5. Анализ результатов и составление программы работы с воспита тельным сообществом (родителями воспитанников и педагогическим коллекти вом ДОУ).

Обобщая итоги диагностики, можно констатировать высокий уровень то лерантности у 20% педагогов и 7% родителей;

средний уровень толерантности у 80% педагогов и 93% родителей. Качественный анализ данных позволяет вы явить аспекты толерантности. Этническая толерантность находится на уровне выше среднего, т.е. в воспитательном сообществе было выявлено положитель ное отношение к представителям других этнических групп и позитивные уста новки в сфере межкультурного взаимодействия. Уровень социальной толерант ности в обследуемом сообществе оказался ниже, чем уровень этнической толе рантности, он средний. Выявлены как толерантные, так и интолерантные про явления в отношении различных социальных групп (меньшинств, преступни ков, психически больных людей), а также как позитивные, так и негативные ус тановки по отношению к некоторым социальным процессам. Толерантность как черта личности находится на уровне выше среднего. У большинства обследуе мых были выявлены личностные черты, установки и убеждения, которые в зна чительной степени определяют терпимое отношение человека к окружающему миру. Родители и педагоги ДОУ разделяют гуманистические ценностные ори ентиры и обладают потенциалом для формирования толерантных отношений между педагогами и детьми, а также внутри воспитательного сообщества.

Толерантность является важным компонентом жизненной позиции зре лой личности, имеющей свои ценности и интересы и готовой, если потребуется, их защищать, но одновременно с уважением относящейся к позициям и ценно стям других людей. Диагностика толерантных и интолерантных установок лич ности, проявляющихся в процессе общения, показала, что в семьях воспитан ников степень нетерпимости к окружающим низкая. При этом можно выделить одну семью, степень нетерпимости, в которой намного выше средних данных по группе, и одну семью, отличающуюся, напротив, низким уровнем нетерпи мости к окружающим. В. В. Бойко [5, с. 40], делит коммуникативную толерант ность на ситуативную, типологическую, профессиональную и общую. Обсле дование показало, что в семьях воспитанников наиболее ярко выражено стрем ление переделать, перевоспитать партнеров по общению. Также достаточно часто проявляется неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров и неумение про щать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятно сти.

Неприятие или непонимание индивидуальности другого человека, несо мненно, деструктивно сказывается на процессе взаимодействия с членами се мьи и другими окружающими людьми. Члены семей воспитанников проявляют нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми, и достаточно часто используют себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей. Поэтому у них возникает стремление подогнать партнера под себя, сделать его «удобным». В меньшей степени обследуемые проявляют категоричность или консерватизм в оценках других людей. Хорошо умеют приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других. Таким образом, семьи воспитанников отличаются низкой степенью нетерпимости к окружающим, что положительно сказывается на формировании толерантности как свойства личности дошкольников, способст вующего их успешной социализации.

Изучение уровня толерантности и социально-психологического климата воспитательного сообщества дает основание для разработки программы разви вающей работы с педагогами и родителями. В целом, анализируя работу экспе риментальной площадки, можно констатировать, что в современных условиях модернизации образовательной системы данная деятельность представляет ин терес как для научных, так и для практических работников. Она позволяет вы яснить истинность теоретических гипотез, сделать прогноз развития и апроби ровать методику.

Литература 1. Асташов, Н. А. Проблема воспитания толерантности в образовательных учрежде ниях // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений. – М., 2003. – С. 77 78.

2. Декларация принципов толерантности: от 16 ноября 1995 г. // Защити меня! – 2004.

– №4. – С. 6-11.

3. Диагностическая работа в детском саду или как лучше понять ребенка / Под ред.

Е. А. Ничипорюк, Г. Д. Посевиной. – Ростов н/Д, 2005.

4. Закон РФ «Об образовании». – М.: ТК Велби, изд-во «Проспект», 2005.

5. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности / Под ред. Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. – М., 2003.

Верхотурова Ю. А., Старикова Е. В., Екатеринбург СОЦИАЛЬНЫЙ ПАТРОНАЖ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Семья как уникальная общность людей, как основная подсистема обще ства выполняет важнейшие социальные функции, играет значимую роль в жиз ни ребенка, его защите, социализации, формировании и удовлетворении инди видуальных потребностей. Однако современная ситуация в России (экономиче ский кризис, нагнетание социальной и политической напряженности, межэтни ческие конфликты, растущая материальная и социальная поляризация общества и т.д.) обострила проблемы семьи. В особо тяжелом положении оказались не полные семьи, так как весь груз семейных проблем лег на одного из родителей.

В связи с этим, необходимо объединить усилия специалистов при решении наиболее острых социальных проблем неполных семей, выявить эффективные механизмы, обеспечивающие профилактику и устранение семейного неблаго получия [1, 4, 5].

Проведенный нами анализ научно-педагогической и учебной литературы позволил сделать вывод, что наиболее эффективной формой социально педагогической работы с неполными семьями является социальный патронаж, который традиционно рассматривается как форма поддержки семьи и как соци альная технология. Это мы видим в работах Б. Н. Алмазова, М. А. Беляевой, И.

Г. Зайнышева, Л. И. Кононовой, П. Д. Павленко, В. А. Фокина, Т. В. Шеляг и др.

Социальный патронаж определяется как вид оказания услуг, которые предоставляются на длительной основе семьям с детьми, попавшим в трудную жизненную ситуацию и не обладающим способностью или утратившим воз можность самостоятельно ее преодолеть, на срок, необходимый для преодоле ния данной ситуации [2, с. 47]. Патронаж позволяет вовлекать семью в специ ально организованную социальной службой работу: социально педагогического, психологического, медицинского, правового, экономического направления.

Неполная семья имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при организации работы с ней: проблемы отдельного члена неполной семьи яв ляются общей проблемой для всей неполной семьи;

неполная семья – система закрытая, она автономна в своей жизнедеятельности. В условиях низкой моти вации обращения неполных семей за социально-психологической, социально правовой помощью, важнейшими субъектами социально-педагогической дея тельности становятся дошкольные образовательные учреждения [3, с. 61].

Организация социального патронажа в учреждениях данного типа спо собствует раннему выявлению семейных проблем и является эффективным ус ловием профилактики социального неблагополучия, однако теоретические и методические основы реализации данного процесса в изученной нами литера туре раскрыты недостаточно. Данное противоречие определило необходимость разработки модели социального патронажа неполных семей в дошкольном об разовательном учреждении.

Социальный патронаж в дошкольном образовательном учреждении рас считан на неполные семьи, которые не могут самостоятельно справиться с пси хологическими нагрузками, решить свои проблемы либо осознать их в силу та ких причин, как социальная изоляция, замкнутость, ослабление (или полное от сутствие) связей с социумом;

отсутствие материальных, духовных, социальных, профессиональных ресурсов для личного и социального роста;

стремительное социальное падение или реальная его угроза.

Социальный патронаж неполных семей основан на следующих принци пах. Принцип ответственности, предполагающий, что каждый специалист от ветственен за последствия своего влияния на личность. Принцип компетенции:

каждый специалист решает проблему только в рамках своей компетенции.

Принцип конфиденциальности, предполагающий требование сохранения тайны полученной информации. Принцип работы по методу междисциплинарных ко манд, который гарантирует решение проблем путем преодоления профессио нальных ограничений.

Цель социального патронажа в дошкольном образовательном учреждении состоит в том, чтобы организовать и реализовать сотрудничество с семьей, на правленное на самопознание ее членов, самоуправление собственными меж личностными отношениями, на поиск внешних и внутренних ресурсов для не обходимых преобразований, а также возможностей их эффективного использо вания. Достижение поставленной цели возможно при реализации следующих задач: комплексная диагностика детей из неполных семей и благополучия от ношений в семье;

сопровождение детей и родителей, повышение социальной компетентности семьи;

профилактика семейного неблагополучия.

Социальный патронаж неполных семей в дошкольном образовательном учреждении предполагает реализацию следующих функций: информационно нормативной, аналитической, координационной, инновационной и контроли рующей. Информационно-нормативная функция предполагает информирование педагогического коллектива и родителей из неполных семей о документах, свя занных с охраной прав ребенка, обеспечение неполной семьи информацией по вопросам социальной защиты. Информирование может касаться жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, а также проблем, которые существуют внутри семьи.

Аналитическая функция включает оценку профессионального потенциа ла специалистов и их индивидуального стиля деятельности, самоанализ дея тельности;

позволяет на основе анализа имеющейся информации составить со циальные и другие прогнозы, дающие возможность научно обоснованного пла нирования, создания и апробации современных социальных проектов.

Координационная функция предполагает взаимодействие всех специали стов, которые участвуют в работе с данной неполной семьей, объединение их и разработку тактики совместной деятельности.

Инновационная функция обуславливает разработку и поиск новых про грессивных технологий, методов и приемов социального патронажа детей в дошкольном образовательном учреждении из неполных семей и внедрение их в практику.

Контролирующая функция позволяет отслеживать качество работы, за ключающейся в решении проблем, в психосоциальной подготовке и адаптации неполных семей, осуществлении социальной помощи и поддержки.

Неполная семья, попадающая под патронаж в дошкольном образователь ном учреждении, получает особый статус. Она становится клиентом не только непосредственно работающего с ней специалиста, но и социальной службы в целом. С семьей начинает работать команда. Команда – это объединение раз ных специалистов социальной службы (психолог, социальный педагог, педаго ги учреждения и др.) для совместной работы с семьей. Команда выполняет роль эксперта, подвергает многостороннему анализу вопросы, решение которых по объективным или субъективным причинам не может быть обеспечено одним из коллег. Команда действует как творческая группа.

Содержание деятельности специалистов, работающих с неполными семь ями, раскрывается по пяти блокам. Педагогический блок включает два направ ления деятельности: помощь в обучении и воспитании. Помощь в обучении на правлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей. Помощь в воспитании предполагает соз дание специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевремен ной помощи семье в целях ее укрепления.

Психологический блок также включает два компонента: социально психологическую поддержку и коррекцию. Поддержка направлена на создание благоприятного климата в семье, чаще всего в период кратковременного кризи са. Коррекция межличностных отношений направлена на устранение наруше ний и нормализацию психологического состояния детей и родителей.

Медицинский блок предполагает своевременное выявление нарушений в состоянии здоровья и психики детей, оказание семье необходимой социально медицинской помощи.

Социально-правовой и социально-экономический блоки включают в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

Помощь в организации предполагает организацию семейного досуга, клубов по интересам, семейных праздников, конкурсов и др. Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному раз решению проблем конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней.

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в формах консультирования, просвещения. Вопросы могут касаться жилищного, семейно-брачного, трудово го, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, а также проблем, которые существуют внутри семьи.

Социальная служба в ДОУ не реже одного раза в три месяца проводит комплексную диагностику неполной семьи. На основании результатов диагно стики составляется социальная карта семьи, которая отражает состав семьи, ее социальный уровень, основные проблемы и готовность семьи к их разрешению.

Если неполная семья определяется как благополучная, то ее включают в про грамму по профилактике социального неблагополучия. Если семья признается «проблемной» (или у ребенка выявляются проблемы в развитии), то для работы с ней разрабатывается комплексная индивидуальная программа.

Комплексная индивидуальная программа предполагает консультирование родителей;

консультирование педагогов, взаимодействующих с данным ребен ком;

разработку циклов мероприятий по работе с семьей и ребенком.

После реализации программы проводится повторная диагностика и от слеживается динамика результатов. Если динамика положительная, то семью включают в общую программу по профилактике социального неблагополучия.

Если динамика отрицательная, то проводится корректировка программы и ра бота начинается заново, с учетом новых корректировок.

Разработанная нами модель социального патронажа была апробирована в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении – детский сад ком бинированного вида №102 г. Екатеринбурга. Работа с семьями проводилась в течение года в режиме периодичности, предполагающем постановку промежу точных целей и систематическое отслеживание результатов. Социальный педа гог службы поощрял усилия семей по выходу из состояния кризиса, поддержи вал веру в свои силы, сочувствовал неудачам, радовался успехам, сопереживал.

Специалисты информировали семью о важности и возможных способах взаи модействия родителей и детей, рассказывали о развитии ребенка, давали педа гогические советы по воспитанию детей;

консультировали по вопросам семей ного законодательства, по вопросам межличностного взаимодействия в непол ной семье, информировали о существующих методах воспитания;

разъясняли матери (отцу) способы создания условий, необходимых для нормального разви тия и воспитания ребенка в неполной семье. В процессе социального патрона жа неполных семей применялись групповые и индивидуальные формы работы – тренинги, консультации, беседы, анкетирование, родительские собрания, конференции, практикумы, семинары, кружковая работа.

Об эффективности реализации модели социального патронажа свидетель ствовали данные анкетирования родителей и специалистов. Анализ результатов показал, что большинство родителей имеют четкое представление о работе ДОУ с неполными семьями, стремятся к получению необходимой информации;

педагогический коллектив детского сада является для родителей достаточно ав торитетным. Родители осознали необходимость и потребность в специальной информации, более четко стали формулировать свой запрос.

Таким образом, дошкольные образовательные учреждения сегодня явля ются важнейшими субъектами социально-педагогической деятельности. Орга низация социального патронажа неполной семьи в ДОУ является эффективным механизмом обеспечения семейного благополучия.

Литература 1. Зубкова, Т. С. Неполные семьи / Т. С. Зубкова // Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семей: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 348 с.

2. Мальцев, С. Г. Социальный патронаж неблагополучных семей / С. Г. Мальцев // Работник социальной службы. – 1998. – №1. – С. 46-50.

3. Николаева, Я. Г. Воспитание ребенка в неполной семье: пособие для психологов и педагогов / Я. Г. Николаева. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 159 с.

4. Пивоварова, Н. Е. Комплексная помощь семьям с детьми / Н. Е. Пивоварова // Со циальная работа. – 2003. – № 3. – С. 13-18.

5. Содержание и организация деятельности территориальных центров социальной помощи семье и детям: учеб. пособие / Под ред. Е. И. Холостовой. – М.: Инфра, 1997. – с.

Воронина О. А., Екатеринбург ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Система дополнительного образования детей Российской Федерации по возрасту еще совсем юна, хотя предыстория ее имеет весьма почтенный воз раст.

Первые организованные формы внеурочной работы с детьми в России возникают в 30-е годы XVIII столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники создали литературный кружок.

Однако зарождение организованного внешкольного образования в Рос сии исследователи относят к концу XIX в. и связывают его с деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. В советской России развитию внешкольной работы уделялось большое внимание: внедрялись в жизнь различные педагогические новации, деятельность в этой сфере приобре тала все более основательную научно-методическую базу, велись серьезные научные исследования в области развития творческих способностей личности ребенка, его интересов и потребностей. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в этот период, находятся имена: Е. Н. Медынского, П. П. Блонско го, С. Т. Шацкого и В. П. Шацкой, А. С. Макаренко, и др. В их анализе вне школьной работы были выявлены не только успешные ее результаты, но и не достатки: раздробленность и недостаточная связанность с учебным процессом.

В начале 90-х годов – время перестройки – внешкольная деятельность была преобразована в дополнительное образование.

Перед дополнительным образованием были поставлены задачи: преодо леть раздробленность локальных форм внешкольной работы, установить тес ные связи со школьным учебным процессом, решая их в процессе достижения основного своего предназначения – социокультурного воспитания детей.

Впервые этот статус был закреплен в законе РФ «Об образовании», при нятом, как известно, в 1992 году. В нем дополнительному образованию посвя щена 26 статья. Если считать от этой даты, то от роду ему – всего 16 лет. А ес ли считать от 2001 года, когда был принят закон РФ, специально ему посвя щенный – «О дополнительном образовании», то ему вообще только восемь. Так что, по своему возрасту дополнительное образование детей пока не их не на много старше.

За недолгий срок существования в новом статусе дополнительное образо вание серьезно шагнуло вперед. Избавляясь от разобщенности, оно все более приобретает черты системы, постоянно развивается и совершенствуется.

Так, педагогика общего дополнительного образования детей, приобрела многие черты, которые делают всю эту систему значимым явлением в нашем обществе.

Педагогика дополнительного образования это педагогика свободы – свободен ребенок в своем выборе сферы деятельности, места и времени ее освоения, в выборе педагога;

свободен и пе дагог, не стесненный строгими рамками образовательных стандартов;

это педагогика социальной поддержки – учреждения дополнительного образования детей обучают детей уменьям, которые пригодятся им в будущем, создают равные «стартовые» возможности каждому ребёнку, оказывают по мощь и поддержку одарённым и талантливым ученикам, поднимая их на каче ственно новый уровень индивидуального развития;

это педагогика жизненной и творческой активизации – которая реали зуется в умении педагогов дополнительного образования развить творческие способности каждого ребенка, сделать его активным, научить ставить перед со бой деятельностные задачи и целенаправленно идти к их решению;

Вывод очевиден: педагогика дополнительного образования – это педаго гика социализации, которая целенаправленно формирует у детей такие свойства и качества, которые помогут им в дальнейшем стать успешными членами об щества. Цели педагогики дополнительного образования во многом совпадают с целями педагогики социальной.

Итак, дополнительное образование детей – это интенсивно и плодотворно развивающаяся сфера, уверенно ставшая «зоной ближайшего развития» ребен ка, не успевшая устареть за время своего недолгого существования.

Почему же с такой настоятельностью утверждается необходимость ее модернизации?

Необходимость модернизации дополнительного образования обусловлена стремительно меняющимися условиями жизни.

Как может не меняться часть, если меняется целое? А за короткий срок кардинально изменилось все российское общество. И это требует серьезных пе ремен в дополнительном образовании.

изменился тип экономики и, как следствие, резко изменилась структу ра трудовой занятости населения, трудовой востребованности, что вызывает в свою очередь потребность в обновлении всей системы профессиональной под готовки, и в частности, необходимость корректировать профильность дополни тельного образования;

изменился характер общественных отношений: приоритетными стали рыночные, требующие рассчитывать стоимость товаров и услуг, вот и в допол нительном образовании появилось понятие образовательной услуги, и эконо мические проблемы с ней связанные;

изменилась система ценностных ориентиров: единообразию, которое считалось ценностью при тоталитарном режиме, пришли на смену новые цен ности, главенствующие во всех сферах жизни демократического общества:

многообразие, вариабельность. В сфере дополнительного образования эта пе ремена проявилась требованием значительного увеличения разнообразия пред лагаемых на выбор образовательных направлений творческой деятельности.

Общественно-экономические перемены серьезно повлияли и на духов ную жизнь общества, система ценностей предшествующего тоталитарного строя разрушена, система духовных ценностей современного общества проти воречива, неустойчива – и перед образованием в целом, перед дополнительным, в частности, встают сложные вопросы воспитания детей в отсутствии опреде ленной воспитательной парадигмы.

Необходимость обновления российского образования формируется и но выми направлениями внешней политики российского правительства. Вступле ние России в «болонский процесс» – совместную деятельность нескольких ев ропейских государств по созданию единого образовательного пространства с едиными элементами обучения, с обменом студентами, педагогами, специали стами, с взаимным признанием дипломов, обязывает ко многому. Россия, войдя в этот союз, предъявила сообществу европейских государств свои интересы в сфере образования, но в то же время она должна считаться с тенденциями ми рового развития образования. А они требуют существенных изменений в обра зовательной системе России.

Мы видим, что изменившаяся кардинально общественная ситуация тре бует обучения иному, а значит новыми методами и приемами, требует форми рования иных качеств личности детей, которые также невозможно создать ста рыми способами. И новые еще предстоит открыть и разработать.

Литература 1. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р. – М.: ЦГЛ, 2004.

2. Концепция модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 года.

http://potential.org.ru/Home/ Голоухова Г. Н., Архангельск НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В современной ситуации востребована качественно новая концепция дея тельности социального педагога детского дома, содействующая вхождению ребенка в социум на правах субъекта, который может реализовать в самостоя тельной жизни те права, которые он имеет по статусу – сирота.

С точки зрения М. А. Галагузовой деятельность, направленная на соци альную защиту, социализацию ребенка и способствующая решению индивиду альных проблем конкретного ребенка, является социально-педагогической дея тельностью [8, с. 148].

Под социально-педагогической деятельностью Л. В. Мардахаев понимает деятельность, которая направлена на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты. В свою очередь, социально-педагогическая защита определяется как система условий и средств, обеспечивающих физиче скую, психическую и нравственно-психологическую безопасность отдельного субъекта (воспитанника), отстаивание его интересов и прав [4, с. 11].

Социально-педагогическая деятельность характеризуется особым значе нием диагностической работы, комплексным подходом к проблемам ребенка, оказанием ему педагогической, социальной, правовой поддержки, сотрудниче ством между ребенком и взрослым, взаимодействием с социальным окружени ем [2, с. 97;

3, с. 34].

Важным аспектом работы в правовом направлении является социально правовая защита несовершеннолетних воспитанников. Это соблюдение и защи та жилищных, имущественных и иных прав и интересов детей. Сюда, также относится отслеживание поступлений денежных средств на лицевые счета де тей. Ведется розыск родителей, родственников, братьев, сестер воспитанников.

Восстановление и коррекция родственных отношений, формирование у родст венников чувства ответственности за ребенка, находящегося в детском доме.

Таким образом, социальный статус детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, – это особое правовое положение воспитанников, обу славливающее предоставление им гарантий по социальной защите [7, с. 14].

Одним из приоритетных направлений социального педагога детского до ма является нормативно-правовое сопровождение воспитанников. Нормативно правовое сопровождение как понятие рассматривается и в рамках целостного образовательного процесса в контексте компетентности педагогических кадров [9, с. 1].

В литературе встречается определение «социально-правовое сопровож дение», которое заключается в оказании помощи при реализации законных прав и интересов, а в случае необходимости – восстановлении этих прав. Сюда входит и представление интересов детей (подростков) от имени образователь ного учреждения в органах милиции, в суде и в других инстанциях [1, с. 5].

Интересным, на наш взгляд, является определение «сопровождения», разработанное в трудах профессора С. А. Расчетиной.

Под сопровождением понимается целенаправленная помощь социально го педагога ребенку в напряженных точках его социальных контактов, в узлах социальных противоречий, от разрешения которых зависит направление про цесса социализации. Понятие сопровождения органично сливается с понятием маршрута, намечаемого социальным педагогом для решения проблемы и реа лизуемого в виде последовательно развертывающихся ситуаций [6, с. 17].

Актуальным в современных условиях является рассмотрение процесса сопровождения как технологии работы социального педагога. Именно алго ритмизация деятельности позволит четко и эффективно организовать деятель ность по защите прав и интересов воспитанников детского дома.

При поступлении ребенка в детский дом социальный педагог организует деятельность в четкой алгоритмизированной последовательности (анамнез, ус тановление статуса, если не установлен, разработка индивидуального маршру та сопровождения).

Также социальный педагог принимает участие в сборе материалов о ли шении родительских прав (ЛРП), ограничении в родительских правах (ОРП).

Дела о лишении родительских прав рассматриваются по заявлению социально го педагога детского дома.

Социальный педагог выполняет отдельные операции в этом процессе:

обращается в суд о ЛРП или ОРП;

контролирует состояние дела;

работает с ро дителями по восстановлению в родительских правах;

подготавливает иски о взыскании алиментов с родителей в пользу несовершеннолетних детей.

Следующим направлением является защита имущественных прав ребен ка. Под защитой имущественных прав несовершеннолетних понимается: обес печение сохранности имущества, охрана их наследственных и жилищных прав;

своевременное назначение и получение пенсий и пособий;

взыскание алимен тов. В случае если родители не предоставляют содержание своим несовершен нолетним детям, средства (алименты) взыскиваются с родителей в судебном порядке. Иск составляется социальным педагогом.

Компетентность социального педагога в этой сфере напрямую связана с гарантией правовой защищенности детей.

Анализ деятельности социального педагога по нормативно-правовому сопровождению воспитанников ГОУ «Детский дом-школа № 6» г. Архангель ска, проведенный совместно со студенткой кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Вириной О. В. в 2005 – 2008 гг., позво лил нам разработать несколько вариантов индивидуальных маршрутов по со провождению детей, имеющих статус «социальная сирота». Результатом науч но-исследовательской работы явился акт о внедрении в практику работы учре ждения данных маршрутов как технологии нормативно-правового сопровож дения воспитанников детского дома.

Таким образом, нормативно-правовое сопровождение воспитанников детского дома – это технология работы социального педагога, направленная на разработку индивидуального маршрута сопровождения в четкой алгоритмизи рованной последовательности. Можно отметить, что нормативно-правовое со провождение, на наш взгляд, является интегративной сферой деятельности и находится на стыке социальной педагогики и юриспруденции.

Литература 1. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально эмоциональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипициной, Е. И. Казаковой. – СПб., 2000. – с.

2. Липский, И..А. Социальная педагогика / И. А. Липский. – М.: Сфера, 2004. – с.

3. Лодкина, Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства / Т. В. Лодкина. – М.: Академия, 2003. – 209 с.

4. Мардахаев, Л. В. Основы социально-педагогической технологии / Л. В. Мардаха ев. – Рязань, 1999. – 196 с.

5. Мардахаев, Л. В. Словарь по социальной педагогике / Л. В. Мардахаев. – М.: Ака демия, 2004. – 432 с.

6. Расчетина, С..А. Социальная педагогика – развивающаяся область образования / Под ред. К. Д. Радиной. – Псков: ПОИПКРО, 1998. – 187 с.

7. Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении / Под ред. Н. М. Иовчук. – М., 2003. – 165 с.

8. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов / Под общ. ред. М. А.

Галагузовой. – М.: Владос, 2005. – 386 с.

9. Шамова, Т. И. Формирование нормативно-правовой компетенции педагогических кадров / Т. И. Шамова, А. Н. Худин, Н. В. Анненкова, А. В. Позднякова. – М.: Педагогиче ское общество России, 2006. – 115 с.

Горностаева И. В., Магадан ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОГО КРАЕВЕДЕНИЯ В РАБОТЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА На современном этапе развития российского общества одной из основ ных задач социальной педагогики как науки является обоснование последова тельности, методов, форм педагогической поддержки семьи, пожилых и одино ких людей, инвалидов;

защиты детей и молодежи, минимизация виктимности и виктимогенности личности.

Общеизвестно, что обучение служит основой формирования фундамен тальной грамотности и моральных качеств граждан страны, обеспечивая в дальнейшем усвоение основных общечеловеческих норм жизни. Одним из средств выполнения этих задач является, по нашему мнению, является краеве дение. Принимая во внимание, что под «краеведением» понимается совокуп ность знаний об отдельных местностях страны, изучение их природы, истории, экономики и быта [1, с. 294;

2, с. 31], при разработке федеральных и региональ ных программ целесообразно рассматривать краеведческий компонент как эф фективное средство гражданского воспитания школьников.

Н. А. Савотина, взяв за основу определение воспитания как «процесса управления развитием человека посредством создания условий для развития», определяет гражданское воспитание в широком смысле как «создание условий для формирования гражданственности как интегративного качества личности, позволяющего ей осознавать себя духовно, социально, юридически и политиче ски дееспособной» [3, с. 75]. Гражданское воспитание понимается как вид це ленаправленной духовно-практической деятельности по формированию граж данской сознательности, активности, ответственности, других социально зна чимых качеств личности, ее готовности и способности к созидательному пре образованию действительности.

В связи с этим, особую актуальность в работе социального педагога с учащимися школ приобретает проблема выбора адекватных форм их граждан ского воспитания на основе регионального краеведения. Мы разделяем точку зрения Е. Петровой и Т. Чистяковой, что решать эту проблему необходимо «по средством использования активных методов и форм проведения занятий, обес печивающих реализацию субъектной позиции воспитанников, без которой, в конечном счете, невозможно становление активной гражданской позиции» [4, с. 51].

Анализ литературы по проблеме исследования, Концепции регионально го содержания образования в Магаданской области, а также практики препода вания региональной истории в школе позволяет сделать вывод о том, что про цесс гражданского воспитания учащихся может осуществляться как в учебном процессе, так и во внеклассной деятельности. Вместе с тем, в современных ус ловиях осуществление гражданского воспитания только с помощью знаниевого подхода невозможно, т.к. в этом случае, по нашему мнению, появляется необ ходимость в деятельностном компоненте гражданского воспитания. Таким об разом, только через активное вовлечение в социальную деятельность и созна тельное участие в ней можно достигнуть успехов в данном направлении.

Проведенный нами анализ школьных программ, позволяет отметить, что в ходе их изучения создаются условия для повышения воспитательного потен циала учебного процесса на основе регионального материала, в том числе гра жданского воспитания школьников. Однако наибольшие возможности для гра жданского воспитания на основе краеведческих материалов формируются лишь на уроках пропедевтического краеведческого курса. Необходимо подчеркнуть, что гражданская направленность урока во многом зависит от личностных ка честв педагога, его желания и умения систематически проводить работу по формированию гражданских компетентностей учащегося.

Одной из форм гражданского воспитания школьников через региональ ный компонент базисного плана является использование игровых форм – от бо лее простых (крестословицы, кроссворды, чайнворды и др.) к более сложным («Поле чудес», «Что? Где? Когда?», «Знатоки истории» и др.). По нашему мне нию, организация игр по истории родного края создает условия для таких лич ностных новообразований как активность, самостоятельность и общение, бла годаря которым ученик из объекта переходит в состояние субъекта учебной деятельности, а это как раз и является одной из задач социального педагога.

Проведенный нами эксперимент доказал целесообразность использова ния на уроках краеведения в начальной школе сказочных героев (сюжетно ролевые игры), что, несомненно, привлекает внимание учащихся к изучаемому, делает урок нетрадиционным, а главное – способствует развитию познаватель ного интереса к истории родного края. Практика использования на уроках по истории родного края сказочных героев характерна и для школ Магаданской области. Так, во II-м Б классе (МОУ «Гимназия № 30», учитель М. Б. Истоми на) после изучении раздела «Занятия населения Северо-востока Азии» было ор ганизовано повторение, в ходе которого дети встретились с Незнайкой, кото рый после своего путешествия на Луну, решил посмотреть, как живут жители Севера. В ходе урока младшие школьники отвечали на все вопросы, подготов ленные Незнайкой, решали кроссворды, головоломки, исправляли ошибки в дневниковых записях героя о его пребывании на Северо-Востоке.

Иной вариант был использован на вводном уроке в III-м А классе (МОУ СОШ пос. Дукат Магаданской области, учитель Е. В. Штанг). Повторение изу ченного во II-м классе было организовано в игровой форме: учитель сообщил школьникам, что в тундре случилась беда – от стада отбился и потерялся ма ленький олененок, у которого пока даже нет имени. Наша задача не только приютить и обогреть его, дать имя, но и рассказать ему все то, что мы с вами уже знаем о жизни животных в тундре, об опасностях, с которыми он может столкнуться, подготовить его к суровым условиям жизни на Северо-Востоке.

Применение подобной игровой формы не только способствует «оживлению»

истории края, но и развивает у младших школьников такие необходимые каче ства как сопереживание, стремление прийти на помощь, выручить в беде, что является важным компонентом гражданского воспитания в начальной школе.

Актуальным представляется и использование на уроках по истории род ного края отрицательных сказочных героев. В этом плане интересен опыт включения в учебный процесс такого отрицательного героя как ворон Куркыль (МОУ «Гимназия № 30», учитель Яковлева Е. А.), который при первой же воз можности дает детям неправильные советы, настраивает их на совершение пло хих поступков. Так, при изучении традиций народов Севера, в частности, про ведения праздника первой рыбы, он предлагает учащимся выловить всю рыбу, чтобы она не досталась больше никому. Наряду с отрицательным героем на уроках присутствует и положительный герой – бабушка Митика, которая свои ми мудрыми советами помогает выйти из трудных ситуаций, учит, как надо общаться с животными и растениями, делится своим житейским опытом. Соз дание подобных ситуаций на уроке имеет большое значение, так как в ходе их разрешения школьниками не только уясняется значение понятий «добро» и «зло», но и формируются «качества хозяина своей земли» – бережное отноше ние к природным ресурсам, забота об их сохранении, правило брать у природы ровно столько, сколько необходимо для собственного пропитания.

Проведенный нами на базе школ Магаданской области эксперимент пока зал, что одной из действенных форм гражданского воспитания учащихся явля ется работа с историческими источниками (семейными реликвиями, архивом семейных фотографий, письмами и др.), которая, с одной стороны, расширяет, дополняет и конкретизирует представления школьников об истории родного города, о месте и роли в ней отдельного человека, а с другой – направляет их на осмысление ценности семьи, предоставляя возможность вместе с родственни ками старших поколений восстановить историю своего рода.

В 2008 г. в рамках проведения в Российской Федерации «Года семьи» со циальными педагогами МОУ «Гимназия № 30» г. Магадана была организована школьная выставка «Моя семья и город Магадан». Приобщение школьников к такой работе способствует формированию уважительного отношения к истории и традициям школы, создает благоприятные условия для развития чувства со причастности к окружающим людям. Вместе с тем учащиеся получают более конкретные и образные представления об истории родного края, учатся пони мать, как история малой Родины связана с историей страны, как различные ис торические, политические и социально-экономические процессы, происходя щие в государстве, влияют на развитие родного города, поселка, села.

Действенной формой гражданского воспитания школьников является ор ганизация учебных прогулок. На значимость данной формы в своих исследова ниях указывает, в частности, Л. К. Ермолаева [6], обратившая внимание на то, что основополагающей категорией системного подхода, позволяющего активно использовать краеведческий материал с целью гражданского воспитания уча щихся, является понятие «наследие», включающее в себя совокупность памят ников природы, истории и культуры, расположенных в пределах данной терри тории, местные традиции.

Учитывая, что познание окружающего микромира для ребенка начинает ся с реального объекта, то, по нашему мнению, для учащихся ими являются па мятники природы и недвижимые памятники истории и культуры. При этом важным компонентом краеведческих знаний является оценка значимости этого наследия для современных жителей края, места родного края в культуре России (мира). В данном случае понятие «край» сужается до понятия «город, в котором я живу». Реализации этого подхода способствует организация учебных прогу лок, общение с «живыми» объектами. Подобная работа имеет место во многих регионах страны, в том числе и в школах Магаданской области, которая в де кабре 2008 г. отметила свое 65-летие.

Значимость данной работы, на наш взгляд, заключается в том, что в ходе ее осуществления в детской душе ярко запечатляется символ малой Родины, который всегда будет пробуждать в его душе прекрасные ностальгические вос поминания о детстве, семье, школе и городе, в котором он родился и вырос.

Универсальность данного подхода состоит в том, что его можно использовать в любом населенном пункте нашей страны.

Действенной формой гражданского воспитания является непосредствен ное приобщение школьников к обычаям и традициям жителей, издавна насе ляющих территорию того населенного пункта, в котором они проживают, как одного из этапов поликультурного воспитания младших школьников. Так, в рамках Программы возрождения традиций жителей Северо-Востока России, реализуемой на территории Магаданской области, с 2003 года был организован и проводится конкурс «Мисс Дюран», в котором принимают участие молодые представительницы северных национальностей в трех возрастных категориях.

Его основная цель заключается в привлечении внимания подрастающего поко ления к необходимости изучения и владения практически утраченного сегодня родного языка, знания и соблюдения традиций, накопленных предшествующи ми поколениями, использовании их в современной жизни. Данное мероприятие оказывает огромное воспитательное воздействие как на самих участниц кон курса, которые в ходе подготовки встречаются с носителями языка того или иного народа, шьют национальные костюмы, разучивают песни и танцы наро дов Севера, но и на всех присутствующих школьников, многие из которых впервые соприкасаются с элементами традиционной культуры коренного насе ления родного края.

Мы присоединяемся к мнению А. Ф. Родиной, Ю. Е. Соколовского, Т. М.

Сергеевой, Т. М. Толкачевой и др., считающих, что важное место в системе изучения региональной истории в начальной школе принадлежит экскурсион ной работе в музее, способствующей конкретизации и усилению предметности преподавания истории, развитию познавательной деятельности, творческих и эстетических навыков учащихся, активизации интереса к изучению истории края. Следует отметить, что в музее у учеников появляется возможность на глядно увидеть то, о чем учитель рассказывал на уроке, получая одновременно дополнительные сведения по изучаемой теме. Музейный материал учит их слушать глазами, что, несомненно, повышает уровень восприятия информации.

Тематические выставки, посвященные различным событиям, связанным с опре деленными периодами из жизни нашего края, способствуют патриотическому воспитанию школьников и формируют их гражданскую позицию.

По нашему мнению, одной из форм гражданского воспитания школьни ков во внешкольной работе является поисково-исследовательской деятельность по изучению местной истории, включающая в себя элементы исследования. Все это обеспечивает движение вперед не по пути запоминания все больших объе мов сведений, а по пути добывания новых знаний при решении новых задач, возникающих в ходе обучения. Акцент в данном случае переносится с препода вания на изучение, с пассивного восприятия материала на активную мысли тельную деятельность, способствующую рождению новых идей и решений.


Определяя поисково-исследовательские задачи, учитель стимулирует учащихся к актуализации их жизненного опыта, создает условия его слияния с общест венно-историческим. Он обращается к личности школьника и его способности работать со своим опытом. В такой ситуации ученик перестраивает прежние представления, продуцирует новые знания, выходя за границы личного опыта, наделяет их личностным смыслом. Сочетание знаний с эмоциональным, лично стным отношением к историческим событиям формирует историческое созна ние.

Значение поисково-исследовательской деятельности состоит и в том, что учащиеся получают возможность на деле показать свою любовь к ближним, со причастность к делам народа свой страны. Вместе с тем, атмосфера постоянно го поиска, радость собственного открытия, присущие исследовательскому ме тоду, способствуют воспитанию творческой инициативы школьников, их само стоятельности.

В разных регионах страны учителями (Мичеева Н. М., Толкачева Т. М, Овечкина Н. Н., Голишева Л. Б. и др.) активно используется и такая форма гра жданского воспитания младших школьников, как создание и работа школьных музеев. Активная работа в этом направлении ведется в ряде районных школ Магаданской области. Так, в рамках проводимого нами эксперимента учащи мися средней школы № 1 пос. Дукат на протяжении нескольких лет в соответ ствии с общешкольной тематикой «История нашей школы» проводилась иссле довательская работа по сбору и систематизации материалов о своих родителях, являющихся выпускниками родной школы.

В соответствии с планом нашего эксперимента на базе школьного музея МОУ СОШ № 1 пос. Ягодное собираются материалы, фотографии, воспомина ния участников тех или иных событий о возникновении, становлении и разви тии поселков, входивших в состав Ягоднинского района. Важность этой работы обуславливается тем, что большая часть этих поселков (пос. Верхний Ат-Урях, Штурмовой, Одинокий, Хатынгнах и др.) согласно Федеральной программе пе реселения из неперспективных поселков области в период 1995 – 2008 гг. была ликвидирована. Важность этой работы заключается в формировании навыков совместной работы, интеллектуального содружества семьи, получения резуль татов коллективного труда взрослых и детей.

Таким образом, можно выделить следующие формы работы социального педагога в условиях школы по оптимизации гражданского воспитания учащих ся:

1. Применение знаниевого компонента обучения, основанного на пред метном начале;

2. Внедрение регионального компонента базисного плана с рассмотре нием гражданской тематики;

3. Использование системы внеклассных воспитательных мероприятий, музейной и поисково-исследовательской работы По нашему мнению, все это окажет несомненную помощь социальному педагогу в организации работы по развитию личности учащихся в условиях массовой школы.

Литература 1. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. Изд. 5-е / С. И. Ожегов. – М.: Гос. изд-во иност-х и нац-х словарей, 1963. – 900 с.

2. Матюшин, Г. Н. Историческое краеведение: Учебное пособие для студентов педа гогических вузов по специальности № 2108 «История» / Г. Н. Митюшин. – М., 1987. – 207 с.

3. Лутовников, В. И. Современное понимание гражданско-патриотического воспита ния российской молодежи // Молодежь и общество. – 2007. – № 3. – С. 70-79.

4. Петрова, Е., Чистякова, Т. Современные формы гражданского воспитания в об щеобразовательной школе // Педагогическая техника. – 2006. – № 2. – С. 51-61.

5. Горностаева, И. В. Возможности гражданского воспитания младших школьников в процессе изучения краеведческого материала в школьных программах для начальной шко лы // Идеи, гипотезы, поиск… Сб. эссе по материалам VIII научной конференции аспирантов и молодых соискателей СМУ. Секция «Общественные науки». – Магадан: Изд-во СМУ, 2001. – С. 31-35.

6. Ермолаева, Л. К. Изучение своего края: проблемы и подходы к их решению // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 3. – С. 40-47.

Дереча И. И., Ишим ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ Социальное воспитание мы понимаем как «взращивание человека в про цессе планомерного создания условий для целенаправленных развития и ду ховно-ценностной ориентации» [2, с. 111].

Одна из проблем решаемых социальной педагогикой сегодня – это про блема оказания педагогической поддержки в выборе нравственных ценностей современными юношами и девушками. Изучение ценностных ориентаций старших школьников показало, что в их ценностных предпочтениях очень ред ко встречаются такие ценности как доброта, ответственность, честь. Молодежь стала прагматичнее, с одной стороны, есть стремление выбрать себе выгодную, доходную работу, с другой – стремление быть нужным людям, желание оста вить добрый след на земле.

Открытой и важной остается проблема педагогической поддержки стар шего школьника в его стремлении совершать нравственные поступки в ситуа ции, требующей немедленного выбора решения. Под педагогической поддерж кой нравственного выбора мы понимаем инициирование усилий учащихся в овладении нравственными ценностями и ориентации на них в ситуации выбора поступка.

Выбор нравственного поступка мы рассматриваем в качестве предмета педагогической поддержки. Для оказания старшеклассникам педагогической поддержки в нравственном выборе мы разработали концепцию педагогической поддержки нравственного выбора, которая основывается на аксиологическом подходе к учебно-воспитательному процессу и принципах: априорного уваже ния воспитанника, ценностно-смысловой направленности деятельности стар шеклассников и деятельностного как элемента профессионального мастерства учителя.

На первом этапе педагогической поддержки следует осуществлять вхож дение в зону витагенного опыта учащихся. Жизненный опыт, «витагенная ин формация», по А. С. Белкину, представляет собой сплав мыслей, чувств и по ступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения.

Жизненный опыт – результат серьезного анализа событий, их оценки. Переход «витагенной информации» в жизненный опыт происходит следующим образом:

события отражаются в сознании, чувствах человека, оставляют определенный след только те события, которые человек считает для себя наиболее значимы ми, практически востребованными, помогающими жить на перспективу» [1, с.

133]. Отвлеченные нравственные знания переводятся в личностные при исполь зовании дифференцированного подхода, учитывающего жизненный опыт уча щихся, его обогащение на основе нравственных ценностей.

Вхождение в зону витагенного опыта учащихся предполагает помощь учащимся в замене их житейских понятий о нравственных ценностях на науч ные. Чем богаче нравственный опыт старшеклассников, тем больше вариантов решения той или иной нравственной ситуации они могут мысленно проанали зировать и спроектировать варианты выбора решения. Задача педагога – ориен тировать учащихся на нравственные ценности. На втором этапе педагогической поддержки педагог моделирует значимые для школьника этические ситуации, способствующие наращиванию их нравственного опыта. Моделирование вклю чает два этапа: создание и разрешение ситуаций. Разрешение этической ситуа ции включает анализ ситуации и поиски ее решения. Содержанием ситуаций нравственного выбора могут быть те или иные поступки людей, литературных героев, исторических личностей, их взаимодействие с другими компонентами ситуации. В совместном анализе ситуаций происходит обмен ценностями меж ду педагогом и учащимися, между самими учениками, педагог делает акцент на мотивы поступков, показывает привлекательность социальных мотивов, свидетельствующих о понимании человеком долга и ответственности. В ре зультате обсуждения ситуаций свободного выбора создается основа для объек тивации установок и ценностей личности, как педагога, так и ученика, форми руется общая направленность интересов каждой личности.

Особое значение имеет индивидуальная форма работы с учащимися. В затруднительных ситуациях учащиеся могут задать вопросы или попросить со вета, обращаясь через компьютер к педагогу или родителям (компьютерные программы «Учителя», «Родители»).

Нравственный выбор остается за учеником, но педагог должен поддер жать намерения к совершению поступка, осмысленного по критерию добра для окружающих (поступка «по мотиву долга и совести»). До момента выбора ре шения у старшеклассников уже возникают установки, которые позволяют склониться к тому или иному решению. Установки помогают юношам и де вушкам устойчиво реагировать на повторяющиеся ситуации.

Третий этап педагогической поддержки предполагает постепенную пере дачу ответственности старшеклассникам за нравственный выбор в реальной действительности. Передавая ответственность, педагог говорит о том, что он чувствует, что он хочет видеть от учеников и что собирается делать. Передача ответственности строится на доверии ученикам и подкреплении положитель ных эмоций учеников от совершенных ими нравственных поступков. В реаль ной деятельности используются ситуации коллективного выбора, которые предполагают, определение границы свободы выбора всеми и для всех, в них осуществляется коллективный поиск вариантов выбора, и самоопределение ка ждого вместе с коллективом. Создание ситуации строится с использованием методики коллективных творческих дел. На данном этапе целесообразно ис пользовать диалогические приемы воспитания, например «Я – сообщения», «Я – высказывания». Поступки старшеклассников говорят о принятии (не приня тии) ими ответственности. Рефлексия поступков старшеклассниками включает размышление, анализ смысла и достоинства своих поступков и деятельности в целом, а также оценку их поступков другими.

При реализации концепции педагогической поддержки педагог использу ет формы и методы воспитания: методы и приемы побуждения, убеждения, приучения, тренинга принятия решений, а так же приемы воспитания «активное слушание», «Я-сообщение», диалогический прием передача ответственности.


Диалогический прием передача ответственности основывается на том, чтобы дать возможность воспитаннику самому принимать решения в тех ситуациях, где он способен нести ответственность за результат. Следует помнить, что юноши и девушки, с одной стороны, стремятся к свободе, а с другой – боятся ее. Постепенно и неуклонно следует снимать педагогам и родителям с себя за боту за те дела, за которые старшеклассники в состоянии нести ответствен ность. Полезно составить перечень ситуаций, где педагоги и родители готовы снять с себя ответственность за последствия и передать ее старшеклассникам.

Список должен периодически обновляться.

Рассмотренная концепция приближает воспитателя к пониманию своей роли в оказании педагогической поддержки старшеклассникам в процессе их социализации.

Литература 1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики / А. С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. - М.: Академия, 2000. – 200 с.

Зыскина М. А., Екатеринбург ОЦЕНКА УРОВНЯ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ К НАЧАЛУ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ Стремление нашей страны к демократизации и гуманистическому разви тию, к экономической и политической стабильности выдвигает серьезную зада чу по усовершенствованию образования подрастающего поколения.

Приоритетной целью модернизации современного образования является обеспечение его высокого качества, которое сводится не только к максималь ному уровню обученности учащихся, набору знаний и навыков, но и связывает ся с воспитанием, понятием «качества жизни», раскрывающимися через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «защищенность», «са мореализация».

Но наиболее актуальной в данном контексте становится проблема адап тации детей к условиям динамично изменяющейся социальной действительно сти. Говоря об адаптации, необходимо помнить об ее особой роли в персонали зации человека. Спецификой адаптации является то, что этот процесс связан с социализацией человека, с процессом усвоения социальных норм поведения, «врастанием в социальный мир». В то же время оба эти понятия несут в себе существенные различия. Мудрик А. В. полагает, что различия в социализации и адаптации заключаются в том, что социализация определяет общее развитие личности в соответствии с требованиями общества, а адаптация отражает субъ ективно опосредованное развитие личности в обществе, соответствующее её индивидуальным особенностям [1, с. 24].

Массовая общеобразовательная школа остаётся на сегодня основным ти пом учебного заведения, где обучается смешанный, разный контингент уча щихся – одаренные, обычные, нуждающиеся в особой заботе дети, дети из бла гополучных семей и семей группы риска.

В таких условиях одной из важных социально-педагогических задач шко лы является то, чтобы в тесном союзе с семьёй помочь каждому ребёнку с уче том его индивидуальных особенностей и потребностей успешно адаптировать ся к новым социальным отношениям и требованиям школы, обрести необходи мый опыт взаимодействия с окружающим миром.

Школьная адаптация школьника – это процесс и результат его взаимо действия с изменяющейся социальной средой, способность к дальнейшему пси хологическому, личностному и социальному развитию.

Успешная школьная адаптация способна сформировать в детях ценности, которые бы не расходились с общественными ожиданиями, вели к минимали зации девиантного поведения [4, с. 20].

И хотя в научной литературе проблема адаптации учащихся является дос таточно актуальной, многие её вопросы, особенно связанные с системой на чального образования, остаются не решенными и требуют дальнейшего осмыс ления.

Как известно, начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка как в физическом, так и социально психологическом плане. С поступлением в школу у ребенка меняется основной вид деятельности – игровую деятельность сменяет учебная, появляется необхо димость выстраивать межличностные отношения с большим количеством взрослых людей и своих сверстников, принятия новой социальной роли, возни кает переживание того, какое значение любое его действие будет иметь для са мооценки и оценки другим. Все это нарушает гармонию в системе «индивид среда» и создает необходимость адаптации к новым условиям образовательного процесса.

Процесс адаптации ребенка к началу обучения довольно длителен и сло жен. Он включает три составляющие – адаптацию физиологическую, психоло гическую и социальную или личностную. Все составляющие тесно взаимосвя заны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья ребенка, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным требованиям [2, с. 41-48].

Первоклассники далеко не все с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия школы. Выделяют три уровня адаптации детей к школе – высо кий, средний, низкий.

Нами была предпринята попытка оценить и проанализировать уровень адаптации учащихся первых классов в одной из образовательных школ г. Ека теринбурга.

В исследовании приняли участие 54 первоклассника, из них 25 мальчиков и 29 девочек. Тридцать девять человек до поступления в школу посещали дет ский сад, а пятнадцать были «домашними».

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась ис пользованием надежных и апробированных методов исследования, взаимопро веркой результатов, полученных различными методиками и анализом выявлен ных фактов и полученного эмпирического материала.

Для диагностики уровня адаптации и формирования групп для социаль но-психологического, социально-педагогического и социально-медицинского сопровождения была использована схема наблюдений за поведением ребенка в процессе его адаптации к школе Э. М. Александровой, где уровни адаптации складываются из комплекса показателей: эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);

усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;

успешность социальных контактов;

взаимодействие с од ноклассниками и отношение с учителем;

эмоциональное благополучие.

Кроме того, изучалось содержание переживаний первоклассников в адап тационный период и ведущего фона настроения по методике Люшера.

Для анализа факторов, влияющих на уровень адаптации детей, определя ли наличие тревожности и агрессивности и уровень самооценки с помощью компьютерной проективной методики А. М. Прихожан.

Для диагностики межличностных отношений была использована социо метрическая методика «исследование микросоциальной среды в школе», позво ляющей выделить детей с различным социальным статусом: лидеры, предпочи таемые, с узким кругом общения, изолируемые и отвергаемые. Также изучали социальный паспорт семьи и медицинские карты обследуемых детей.

Анализ и сопоставление результатов исследования позволили выявить уровни адаптации первоклассников на начальном периоде обучения.

Высокий уровень адаптации был определен у 74% обследуемых детей. В этом случае, первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, при лежен, внимательно слушает указания, объяснение учителя, выполняет поруче ния без внешнего контроля, проявляет интерес к самостоятельной учебной ра боте, готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение. Про пуски занятий по болезни единичные.

Средний уровень адаптации выявлен у 14,8 % первоклассников.

Ребенок положительно относится к школе, ее посещение не вызывает от рицательных переживаний, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при вы полнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным, готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда;

дружит со многими од ноклассниками. Имеет пропуски занятий по болезни.

Низкий уровень адаптации показали 11,2% детей. В этом случае перво классник отрицательно или индифферентно относится к школе;

нередки жало бы на здоровье;

доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, са мостоятельная работа с учебников затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для отдыха, общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен;

близких друзей не имеет, знает по именам и фами лиям лишь часть одноклассников.

Результаты комплексной оценки позволили выделить несколько групп, факторов, влияющих на успешность адаптации детей к началу обучения в шко ле – это:

готовность к началу систематического обучения;

возраст начала систематического обучения;

особенности самого процесса обучения;

поведение педагога по отношению к ученикам;

опыт пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях;

особенности семейного воспитания.

Дальнейший анализ результатов исследования показал, что у 23% детей, имеющих проблемы адаптации, имеют место высокий уровень тревожности и низкая самооценка. Тревожность и агрессивность могут выступать как факто рами, так и следствием школьной дезадаптации.

На основании анализа социометрических данных были получены сле дующие результаты: статус «звезды» имеют 38% детей. Они получили наи большее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпа тией в классе.

Статус «предпочитаемый» имеют 45% детей, получивших среднее число выборов.

Статус «пренебрегаемый» имеют 17% детей, они получили меньше сред него числа выборов, что свидетельствует о том, что они не принимаются свер стниками из-за застенчивости, тревожности, заниженной самооценки, или же наоборот, из-за проявления повышенной агрессивности, негативизма, кон фликтности в отношениях с окружающими, неадекватно завышенной само оценки.

Кроме того, было выявлено, что дети лучше адаптируются в том случае, когда приходят в школу из детского сада единым коллективом, так как им нуж но привыкать только к новому учителю и правилам, нормам учебного учрежде ния.

Детям, пришедшим в класс из разных дошкольных учреждений или из дома, необходимо еще адаптироваться к одноклассникам.

При изучении медицинских карт обследуемых детей выяснилось, что 29% детей имеют хронические заболевания. Общеизвестен факт, что наиболее успешны в обучении здоровые дети, обладающие достаточным уровнем физи ческого, психического развития и функциональной зрелостью. В противном случае, учебные нагрузки, смена режима дня вызывают напряжение многих процессов в детском организме, это приводит к ухудшению состояния здоро вья, снижению работоспособности и качества получаемых знаний, что, в свою очередь, влечет за собой проблемы в период адаптации к школе.

Проведенное исследование позволило определить, какими особенностями обучения, общения, поведения и психического состояния характеризуется школьник и существуют ли выраженные проблемы его развития на данный мо мент обучения.

При помощи умело подобранного диагностического инструментария можно выявить детей с низким уровнем адаптивности и с учетом особенностей ребенка и коллектива, в котором ребенок осуществляет свою жизнедеятель ность разработать комплекс мероприятий способствующих в рамках социаль но-педагогического сопровождения успешной адаптации младшего школьника.

Для достижения поставленных задач следует опираться на основополагающие принципы:

приоритет интересов сопровождаемого;

рекомендательный характер советов сопровождающего;

непрерывность процесса сопровождения;

комплексность, интегративность подхода в решении проблем детей, имеющих проблемы адаптации. Только совместная работа в условиях «одной команды» психологов, медицинских работников может обеспечить реальный результат.

Важно сопровождать, а не направлять развитие ребенка. Из всех возмож ных методов решения проблемы эффективнее тот, в котором актуализирован личностный потенциал ребенка, его желание изменить ситуацию к лучшему.

Литература 1. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : уч.пособие / А. В. Мудрик. – М.: Академия, 2002. – 347с.

2. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога: методич.пособие / Р. В.

Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 480 с.

3. Практическая психология образования: уч.пособие;

под ред. И. В. Дубровиной. – 4е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 592с.

4. Сорокина, В. В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диаг ностика и пути преодоления: метод.пособие / В. В. Сорокина. – М.: Генезис, 2005. – 191 с.

Иванцова И. Е., Саратов ОПЫТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДВОРЦА ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ Сегодня в российском обществе продолжаются сложнейшие экономиче ские, социокультурные изменения, не все из которых, к сожалению, можно от нести к прогрессивным. Под напором западной антикультуры происходит за мена, девальвация общечеловеческих и национальных ценностей и традиций современной псевдокультурой, пропагандирующей распущенность, насилие.

В общеобразовательных учреждениях обучение значительно потеснило воспитательный процесс, отведя ему роль досуга, что повлекло к существенно му сужению возможности вхождения ребенка в культуру, создания условий для формирования собственного социокультурного опыта. В то время как учрежде ния дополнительного образования детей (УДОД) смогли сохранить разумный баланс между обучающей и социально-педагогической функцией, органически интегрируя овладение системой предметно-научных знаний, воспитание, соци альную защиту, оздоровление, реабилитацию, коммуникацию, рекреацию, ком пенсацию и социальную адаптацию, причем не только своих воспитанников, но и их ближайшего окружения, семей.

Однако, для максимально полной реализации данных функций, необхо димо совершенствование культурно-образовательной среды как совокупности социальной, культурной и образовательных сред, когда приобретается качест венное новое содержание, благодаря которому ребенок реализует собственную социальность и индивидуальность.

Культурно-образовательная среда – это пространство осуществление об разования как механизма социокультурного воспроизводства. В основе ее соз дания положен культурологический подход, рассматривающий образование не просто как процесс усвоения или трансляции знаний, умений, норм и образцов поведения, а как феномен культуры.

Основные принципы деятельности учреждений дополнительного образо вания (разновозрастные объединения детей в независимости от уровня их раз вития;

свободный выбор видов и сфер деятельности;

ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка;

возможность свободного самооп ределения и самореализации;

единство обучения, воспитания, развития;

прак тико-деятельностная основа образовательного процесса и др.) напрямую связа ны с основными принципами проектирования и построения культурно образовательной среды: содержательной и стратегической вариативностью, адекватной культурным потребностям и возможностям субъектов образования;

открытостью во взаимодействии с внешним (информационным, образователь ным, культурным и социальным окружением);

структурная и ресурсная избы точность предполагающая актуализацию всего ресурса (функционального, ме тодического, содержательного и др.) УДОД в плане социализации и образова ния подрастающего поколения, расширение его культурных практик.

С 2008 года на базе Дворца творчества детей и молодежи (ДТДиМ) г. Са ратова функционирует экспериментальная площадка «Совершенствование культурно-образовательной среды дворца творчества детей и молодежи как ус ловие позитивной социализации его воспитанников», целью и задачами и кото рой является проведение всестороннего анализа состояния исследуемой среды, выявление теоретического и методического уровня педагогического коллектива в аспекте заявленной проблемы, его готовности к проведению эксперимента, конкретизация комплекса условий, гарантирующих успешность внедрения про граммы совершенствования культурно-образовательного пространства в дан ном УДОД. Одно из направлений реализуемой программы направлено на со вершенствование каждого из компонентов культурно-образовательной среды.

Вопрос программно-методического обеспечения деятельности педагогов дополнительного образования решается сегодня не технологически, а ценност но-инструментально, что требует реализации ценностей, определяющих на правления совершенствования культурно-образовательной среды. Это позволи ло нам акцентировать внимание на ее ценностном компоненте. Теория и прак тика показывает, что современными ценностями работы педагогов являются вера в ребенка, признание его индивидуальности, уникальности;

равенство, со трудничество, содействие ребенка и взрослого;

стимулирование их творческих способностей, рефлексивный подход к процессу и результату деятельности уч реждения. Среди ценностей особо выделяются: самостоятельность, открытость, право, выбор, личностная свобода человека.

В процессе экспериментальной работы для осмысления субъектами ценностного компонента проводили педагогические чтения, дебаты, тренинги-рефлексии. С помощью освоения правовых документов и коллективных обсуждений был разработан перечень основных прав и возможностей субъектов культурно-образовательной среды ДТДиМ и определен механизм их реализации (ценность права). Ценность выбора проявилась в свободном выборе субъектами форм участия в занятиях, отчетности, взаимодействия. Ценность самостоятельности – в умении субъектов задумываться о своем предназначении и реализовывать его, ориентироваться в многообразии мира и быть ответственным за выбор, саморазвивать учебные и профессиональные умения, самоопределяться по отношению к социальным и культурным явлениям. Ценность открытости знакомит с социальным окружением, дает возможность выбора, мобилизует образовательные ресурсы социума.

Личностный компонент характеризуется тем, что взаимодействие детей, родителей, педагогов и представителей социума основано на паритетных открытых отношениях, свободе выбора и добровольности образования, причем педагог выступает в роли консультанта, а в какой то мере и тьютера воспитанника. Важным в нем является подготовка детей к выполнению ими основных социальных ролей с учетом современных социальных установок, адаптация к постоянно изменяющимся условиям социума, готовность противостоять его подчас негативному влиянию, социально-стрессовая устойчивость. Особо следует подчеркнуть то, что уникальность УДОД в сравнительном отношении с другими образовательными учреждении заключается в триединстве отношений «педагог – ребенок – родители», отсутствие «жестких» отношений зависимости, (прежде всего, оценочно-отметочных), взаимозаинтересованном, партнерском диалоге, центром которого становятся интересы и личность ребенка.

Именно с этих позиций можно вести речь о формировании новой культурно-образовательной ценности – ценности взаимодействия всех субъектов образовательного пространства. В рамках личностного компонента осуществлялось вовлечение родителей в качестве равноценных субъектов в организацию совместной работы с детьми в студиях, ансамблях, театрах, мастерских, совместных экспедициях краеведов, археологов, в организации семейных праздников, торжеств, в проведении семейных выходных «Отдать швартовы!». Родители участвовали в работе педагогических советов, конференций на паритетной основе.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.