авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ...»

-- [ Страница 9 ] --

Особенностью процессуального компонента культурно образовательной среды УДОД является совместная творческая деятельность детей и взрослых, в которой идет свободный, альтернативный выбор форм занятий, видов деятельности, стиля общения, осуществляется возможность свободного общения в разновозрастном коллективе (принцип равно-разных возможностей), реализуется разноплановая исследовательская работа.

Именно здесь реально осуществляется учет индивидуального темпа и объема обучения, причем с акцентом не только на познавательно-интеллектуальный фактор, но и на уровень сформированности социального, личностного опыта каждого воспитанника.

Так, проблема ограниченной социализации детей-инвалидов подвигла на разработку программы по их социально-психологической реабилитации и адаптации как равноправных членов жизнедеятельности. Были налажены связи с интернатами для слабослышащих и слабовидящих детей, школой для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, воспитанники которых стали активными членами многих коллективов ДТДиМ.

Рост девиаций среди детей и подростков стимулировал профилактическую деятельность (причем без каких либо возрастных рамок) педагогов в этом направлении. Так, лаборатория детского лидерства «Синегория» ДТДиМ совместно с аппаратом уполномоченного по правам человека в Саратовской области и молодежным центрам правовой культуры «Зеленая ворона» г. Москвы создали правоинформационный проект «Детская академия права», направленный на поддержку общественно значимых инициатив подростков и молодежи. Ребята знакомились с основными правозащитными документами через соревновательно-игровые формы, участвовали в проведении детской гражданской акции «Право», выходящей далеко за стены ДТДиМ.

Проблема уменьшения досугового пространства для детей, особенно в каникулярное время, решалась за счет открытия летнего лагеря «Муравейник», выступлений творческих коллективов на концертных площадках города, новогодних представлений, недели театра, фестивалей детских театров моды, специальных программ воскресных дней отдыха и школьных каникул. Была организована работа по допрофессиональной подготовке ребят, по развитию их лидерских способностей.

Учитывая наличие проблем в семьях воспитанников, таких как эмоционально-психологическое одиночество, неприятие интересов и взглядов друг друга при кураторстве со стороны социального педагога и психолога реализовывалась специально разработанная программа «Семья и педагогическая забота», работал семейный клуб «Город мастеров», направленные на сохранение, а иногда и создание семейных традиций, праздников, торжеств. Родители и дети получали возможность вместе заниматься в студиях, ансамблях, театрах, лабораториях, мастерских, участвовать в экспедициях краеведов, археологов, праздниках Дворца.

Проект «Переселенческая архитектура в Саратовском Поволжье: опыт организации туристско-экскурсионного маршрута» предполагает совместное участие кружковцев объединения «Школы экскурсоводов» Дворца творчества и группы научных работников музея краеведения в изучении истории колонизации Саратовского Поволжья иностранными переселенцами, освоение компьютерной программы «Саратов: вчера и сегодня». В ходе реализации проекта были организованы экскурсии по городам и селам Красноармейского района – бывших переселенческих колоний. Результатом данной работы явилась подготовка юных экскурсоводов – освоение ими истории колонизации Саратовского Поволжья.

Содержательный компонент культурно-образовательной среды определяется социальным и индивидуальным заказами, согласно которым УДОД расширяет число взаимосвязанных предметных областей и создает реальные условия для вариативной самостоятельной практической, творческой деятельности детей. В этом плане подчеркнем, что это подразумевает не только и не столько результат в плане приобретенных знаний, умений (ЗУНово-обучающий аспект), которые никогда не являлись единственным критерием содержательности УДОД. Выход на уровень культурного взаимодействия, воспитательных перспектив и социализированности воспитанников в этом мире, (в самых различных его аспектах – собственное «Я», школа, друзья, родители, другие взрослые…) – то, что всегда было и остается главным достоинством всей системы дополнительного образования в России.

Предметный компонент так же более вариативен, чем в случае основного образования, так как предполагает создание материальных условий для поддержки индивидуальных инициатив субъектов, создания особой, эмоционально-комфортной, раскрепощающей, доверительно домашней атмосферы. Ребенок гармонично и бесконфликтно входит в иную образовательную среду, лишенной жесткой регламентацией территориального пространства в противовес школьной ситуации, где четко обозначена «демаркационная зона» учителя – «зона» учеников, наличие охраны, регламентирующей доступ в учреждение посторонних, в том числе, (если не в первую очередь) родителей. Разнообразие и вариативность вещественной среды УДОД, выраженной в более демократичной предметной обстановке, наличии широкой материальной базы, в том числе расположенной и вне стен УДО, позволяет реально расширить сферу позитивной социализации ребенка.

Например, в нашем ДТДиМ кроме информации об образовательном процессе, локальных актах, объявлений в фойе расположена постоянно сменяемая детская газета «Точилка», в которой публикуются статьи педагогов, родителей, ребят, касающиеся животрепещущих проблем Дворца, конкретного объединения или же группы ребят. Весь дворец, каждый его уголок не носит стандартно-официальный вид, он оформляется с любовью силами самих учащихся (картинами, поделками, керамическими фигурами и т.д.), с активной помощью со стороны педагогов и родителей. Наличие специального почтового ящика позволяет организовать обратную связь УДОД со всеми его субъектами – педагогами, детьми, родителями.

Однако культурно-образовательная среда УДОД содержит еще один компонент, часто неоправданно оказывающийся на втором плане – управленческий, как правило, сводящийся лишь к констатации управленческой позиции в целом, при игнорировании процессуальных и, что особенно важно, личностных аспектов ее субъектов. Если мы относимся к УДОД не с функционально-регламентирующей позиции, то управление включает в себя творческое взаимодействие субъектов, выдвигает на первый план его скрытые косвенные формы, основанные на субъект-субъектных отношениях.

В этой связи можно утверждать, что термин «управлять развитием»

(«находить управу») не соответствует гуманистическим паритетным отношениям, а для определения сущности управления целесообразно использовать термин «сопровождение». Но вместе с тем административный функционал (утверждение коллегиальных решений) не позволит администратору постоянно выступать сопровождающим. Отсюда необходимость введения термина «педагогическое сопровождение» как процесса создания администрацией УДОД условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов.

Таким образом, обобщая все вышеизложенное можно еще раз подчерк нуть, что культурно-образовательная среда учреждения дополнительного обра зования – это своего рода территория социального наследования, где смыкают ся характеристики культуры и образования, где признаки культуры репрезенти руются в признаки образования, создавая условия для позитивной культурной социализации личности ребенка.

Ковтунова О. М., Ковтунова А. Н., Екатеринбург СЕТЬ СОЦИАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИМИДЖА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Социально-педагогическая деятельность в современных условиях общества «социального хаоса» актуальна для любого человека, так как жизнь каждого усложнена потерей или неопределенностью, в первую очередь, связей и смыслов. Несколько центров, влияющих на личность, неопределенность феномена доверия придают обществу социального хаоса черты не простого отсутствия организации в целом, а несоорганизованного бытия людей.

Социальный педагог выполняет в обществе важную миссию, связанную с упорядочением его функционирования через установление социальной справедливости: оказанием помощи отдельным категориям клиентов, испытывающим затруднения в установлении взаимодействия с социальной средой. Вместе с тем, окружающую любую личность среду можно представить как сеть его социальных связей.

При этом выстраиваемая социальным педагогом сеть социальных связей призвана способствовать обретению общих механизмов выбора, научению личности поискам жизненных смыслов путем его ориентирования на общезначимые ценности.

Следовательно, в современных условиях наиболее эффективно будет организовывать помогающую деятельность в условиях сетевой работы.

В России основанием для становления сетевой работы можно считать сформировавшуюся под влиянием работ П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др. в 20-30х годах ХХ века педагогику среды. Исследованием влияния на ребенка его ближайшего окружения занимался также Н. Н. Иорданский.

В современной социально-педагогической теории его идеи продолжает В.

Г. Бочарова. Она отмечает, что в социально-педагогической работе произошел переворот, вполне соответствующий ее ориентации на человека. Это означало, что человека можно понять и оказать ему помощь только в контексте того ближайшего окружения, микросоциума, членом которого он является.

Таким образом, специалисты для достижения наилучших результатов используют в своей работе все имеющиеся ресурсы и непосредственно семьи ребенка, и другого его ближайшего окружения, что и понимается в качестве сетевой работы.

На сегодняшний день можно констатировать, что ни в европейской, ни в российской социально-педагогической теории нет четкого определения понятия «сетевая работа». Поэтому, отталкиваясь от определения социальной педагогики, дали собственную трактовку понятия сетевая работа.

Сетевая работа – это вид социально-педагогической деятельности, направленный на изучение и преобразование сети социальных связей человека.

Сетевая работа базируется на установлении взаимосвязи между теми членами микросоциума ребенка, которые имеют возможность способствовать благоприятному развитию личности несовершеннолетнего и всего микросоциума в целом. В сетевой работе членов микросоциума человека объединяют понятием «сеть социальных связей». Его впервые сформулировал американец Дж. Барнс в 1950 году, чтобы описать социальные контакты между жителями ограниченной территории, их функции и содержание.

Общепризнанным на сегодняшний день является определение, данное М.

Митчеллом в 1969 году, в котором говорится, что сеть социальных связей – это определенный набор взаимосвязей между людьми, которые позволяют использовать эти взаимосвязи как целое, с тем, чтобы интерпретировать социальное поведение вовлеченных людей. При этом в понятие сеть социальных связей включает как людей, так и характер отношений между ними.

Российский ученый А. А. Козлов рассматривает социальную сеть как некую систему, в которой системообразующими факторами являются:

люди;

места, где люди встречаются;

действия, которые люди выполняют.

Основные характеристики сети:

наличие общих интересов у всех ее участников;

отсутствие общего центра, наличие множественности центров;

Возможности сети:

наличие коммуникаций;

взаимная заинтересованность и ответственность;

взаимодействие со стратегическими партнерами;

усиление взаимопомощи.

Вместе с тем, сеть социальных связей – понятие неоднородное, что связа но с наличием нескольких центров в ее составе. Есть сети профессиональных связей, профессиональных связей, экономических связей.

Н. В. Голубцов считает, что социальные связи, в первую очередь, могут возникать между родственниками, то есть близкими по крови людьми. Эти свя зи получили название сеть семейных связей [3].

В 1970-х годах в социальных исследованиях появилось понятие много проблемных (мультипроблемных) семей. Немецкий исследователь Ю. Хабер мас, в связи с этим писал о том, что сеть социальных связей многопроблемной семьи значительно расширилась за счет включения в нее специалистов не скольких социальных учреждений, способных решать разноплановые пробле мы этих семей. Возникла необходимость проведения определенной дифферен циации сетей социальных связей человека. Немецкий ученый Ю. Бронфенбрен нер в 1977 году выделил формальные и неформальные сети социальных связей.

Первичные, неформальные сети связей – это родители, родственники, друзья и соседи. Это круг близкого общения человека. Когда ребенок попадает в труд ную жизненную ситуацию, в целях его поддержки, обычно мобилизуют именно этих людей, так как они непосредственно знают друг друга и тесно общаются друг с другом. Это неорганизованная группа, не имеющая четких количествен ных границ, при этом она существует параллельно с формальной.

Можно констатировать, что сеть семейных связей создает некий социаль ный капитал, который может быть использован впоследствии ребенком в каче стве накопленного опыта общения, появления социально значимых навыков.

Вторичная, формальная сеть контактов – это специалисты, представители раз личных служб и ведомств. Контакты в этой сети устанавливаются по формаль ным каналам – путем подачи заявления, назначения определенного времени для встреч и т.п. Специалисты – социальные педагоги и сегодня в большей или меньшей степени входят в сеть личных контактов каждого несовершеннолетне го. Анализ литературы показал, что зачастую, чем меньше первичная сеть кон тактов, тем более влиятельной оказывается вторичная сеть контактов. Вместе с тем, в опыте работы по созданию вторичной социальной сети на сегодняшний день много проблем, основной из которых является достижение взаимодейст вия между всеми субъектами сетевой работы.

Как отмечает С. Левчук, одна из причин, мешающих устранить эти явле ния – отсутствие взаимодействия между государственными и общественными учреждениями [5]. Одним из условий такого взаимодействия – создание сети.

В данном случае сеть – это структура для обеспечения процесса, помо щью которого два или большее количество организаций сотрудничают для дос тижения общих целей. Сеть создается для объединения усилий в достижение общей цели.

Создание сети позволяет объединить усилия и добиться суммарного эф фекта. Ближайшее окружение человека, у которого в течение длительного вре мени были проблемы, становится все меньше и меньше, а специалисты учреж дений, наоборот, все большей частью его окружения.

Необходимо отметить, что одной из возможностей социальной сети является более быстрая и эффективная трансляция любой информации, в том числе и имиджевой.

Создания единого центра-источника информации, обеспечивающего трансляцию единых ценностей, смыслов и вариантов нормативного поведения объясняет необходимость наличие положительного имиджа социального педагога. Характерной чертой общества социального хаоса является наличие в нем объектов мнимой реальность, более того, их активное вмешательство в социальные процессы. При этом сеть социальных связей способствует формированию таких объектов, одним из которых является имидж объекта, который оказывает более эффективное влияние на окружающих, чем сам объект.

Сеть социальных связей обеспечивает его активное формирование и функционирование, что было доказано рядом ученых-социологов (Алан Кирман, Марк Грановеттер, Филипп Болл).

Они выявили две характерные черты сети социальных связей:

1. Кластеризация. Не случайное, а целенаправленное взаимодействие между звеньями одной сет. Появление устойчивых и прочных союзов, обеспечивающих передачу информации неискаженной по своим сетям, увеличивающих увеличивающий ресурс доверия между ними.

2. Стадность (копирование поведения и мнений).

Имидж как образ – представление, мнение, возникающее у аудитории, о том или ином предмете, между тем, могло бы стать центром опоры у ребенка, особенно из неблагополучной семьи, образцом становящихся у него идеалов, ценностей, новых смыслов. Очевидным является то, что сеть социальных (семейных) связей ребенка могла оказать на него положительное влияние, так как родовые ценности, доверие к своим корням, делают желательные смыслы очевидными для ребенка, а положительные идеалы – само собой разумеющимися.

Возможности сетевой работы в механизмах влияния имиджа изучены недостаточно, но доподлинно известно, что с помощью своего бессознательного (его компоненты: родовые ценности, родовой опыт) личность делает выбор, принимает решения.

Следовательно, сеть социальных связей можно использовать для формирования значимых имиджей. Именно социальный педагог может явиться центральным звеном сети социальных связей, являясь профессионалом, компетентно объединяющим все ресурсы с целью создания позитивной среды для ребенка.

Имидж социального педагога должен в этом случае быть однозначно положительным, эффективным, облегчающим прочтение для ребенка жизненно важных истин, которые воспринимались им сложно в связи с конфликтом мнений, имеющихся в его среде социальных связей: неблагополучная семья и «поучающая» школа транслировали разные ценности.

Имидж социального педагога также создается как символ помогающего, высоко интеллектуального, креативного специалиста, которого уже признали и оценили значимые для ребенка лица. Остается только присоединиться к их мнению и убедиться в том, что они правы, работая с социальным педагогом.

Таким образом, имидж социального педагога являлся тем значимым узлом сети, который обеспечивает связь всех взаимодействий и поддержки ребенка. Именно его имидж как образ – представление о социальном педагоге как о помощнике, значимой личности, будет способствовать созданию такой сети, насыщению ее такими смыслами и ценностями, которые сложно, а зачастую невозможно создать в условиях недостаточности сети социальной поддержки ребенка, попавшего в сложную жизненную ситуацию.

Литература 1. Виртуальная культура // Вестник Московского государственного университета.

Серия 10 «Журналистика». – 1999. - №2.

2. Вульфов, Б. З. Школа и социальная среда: взаимодействие / Б. З. Вульфов, В. Д.

Семенов. – М. : Знание, 1981.

3. Голубцов, Н. В. Социальные сети межсемейной поддержки в условиях транс формации российского села : дис. на соиск. уч. степени канд. социол. наук. – Саратов, 2004.

4. Козлова, Н. Н. Горизонты повседневности советской эпохи: голоса из хора / Н.

Н. Козлова. – М., 1996.

5. Левчук, С. Организация сетевого взаимодействия по профилактике безнадзорно сти и правонарушений несовершеннолетних / С. Левчук // Социальная педагогика. – 2008. – №1. – С.50-56.

Кондратова Т. С., Майкоп ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В современном обществе актуализируются проблема сопровождения учащихся образовательной школы. Интерес к проблеме педагогического сопро вождения исторически обусловлен и вызван потребностями образовательной практики в сложившихся исторических условиях.

Одним из условий эффективности развития социальной компетентности как средства профилактики девиантного поведения подростков мы считаем реализацию в образовательной школе технологии педагогического сопровож дения. Возможность и необходимость педагогического сопровождения разви тия социальной компетентности личности объективно обусловлена длительным периодом включенности индивида в функционирование образования как соци ального института, пребыванием в соответствующих воспитательных органи зациях.

В личностно-ориентированной парадигме социальная компетентность не может быть инициирована иначе как посредством создания условий для ее раз вития.

Одним из специалистов системы педагогического сопровождения являет ся социальный педагог, который обладает богатым инструментарием модерни зации образовательного процесса, способностью оказывать стимулирующее влияние на всех его участников. Таким образом, деятельность социального пе дагога может выступить одним из ведущих факторов развития социальной компетентности.

Целью нашего исследования является разработка и теоретико методологическое обоснование модели педагогического сопровождения разви тия социальной компетентности подростков.

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечиваю щую создание условий для принятия субъектом развития оптимального реше ния в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпи цына). Любая программа сопровождения в педагогике представляет собой тех нологию разрешения проблем развития.

Процесс педагогического сопровождения представлен в виде следующих этапов: проведение диагностики сути проблемы;

информационный поиск мето дов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему;

обсужде ние вариантов решения проблемы и выбор наиболее целесообразного пути ре шения;

оказание сопровождаемым первичной помощи на начальных этапах реализации плана (М. Е. Битянова, Е. И. Казакова, М. М. Семаго и др.) В нашей школе педагогическое сопровождение развития социальной компетентности подростков общеобразовательной школы ориентированно на личностно-деятельностный и диалогический подходы.

Реализация личностно-деятельностного подхода при сопровождении раз вития социальной компетентности подростка предполагает:

- культивирование специалистами системы сопровождения собственной позиции ребенка в различных ситуациях социального взаимодействия;

поста новка ребенка в ситуации выбора;

обращение педагогов к личностным смыслам подростков в социальной деятельности;

активное использование групповой ра боты, организованной в соответствии с правилами социального взаимодейст вия;

ориентация на задачи возрастного развития личности подростка в процессе сопровождения.

Основой диалогического подхода является смещение авторитарного и манипулятивного воздействий в сторону диалогического, стимулирующего собственную позицию учащегося. Диалогическое взаимодействие определяется отношением равноправия субъектов и взаимное личностное признание. Диало гическое взаимодействие является признаком социально-компетентного пове дения, и в то же время является условием его формирования путем включения подростка в диалог.

Педагогическое сопровождение развития социальной компетентности подростков мы определяем как: профессиональное взаимодействие педагогиче ских работников и других специалистов, направленное на совместное с уча щимся, повышение личностных ресурсов, включающих знания, умения, навы ки, необходимые для социальной деятельности, личностные качества, ценност но-мировоззренческие установки, позволяющие адекватно выполнять нормы и правила жизнедеятельности в обществе, способствующие самореализации и саморазвитию личности.

В процессе педагогического сопровождения мы придерживаемся двух стратегий развития социальной компетентности подростков в образовательной среде, выделенных Н. В. Калининой (2004): стратегия развития и стратегия формирования [1]. Обе стратегии тесно взаимосвязаны, и в совокупности, взаимопроникая друг в друга способны обеспечить целостное развитие соци ально-компетентной личности в образовательной среде. Применительно к на шему исследованию:

Развивающая стратегия – создание условий, стимулирующих стремление подростка к самореализации в социуме социально-позитивными методами, обеспечение становления его личностных качеств, которые позволя ют успешно социализироваться в обществе.

Формирующая стратегия – проектирование и реализация программ сопровождения развития базовых составляющих социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе с учетом возрастных особенностей подросткового возраста.

Таким образом, педагогического сопровождение развития социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе включает как дея тельность по созданию условий, внешне детерминирующих этот процесс, так и деятельность по непосредственному развитию конкретных составляющих со циальной компетентности.

Создание развивающей среды образовательного учреждения предполага ет:

создание такого взаимодействия участников сопровождения, где каждый будет иметь возможность обсуждать свои мысли, проблемы, возмож ности, личностные особенности в атмосфере уважительности, открытости, че стности и поддержки;

их интересы, мнения и решения уважаются, но обсужда ются с точки зрения профессионалов;

возможность опробовать различные формы поведения в критиче ских ситуациях, с правом на ошибку без серьезных последствий для будущего, так как ролевые ситуации – пробы происходят в экспериментальном взаимо действии;

возможность получения подростками помощи, поддержки в случа ях, когда они допускают ошибки.

Основная задача педагогического сопровождения развития социальной компетентности подростков – предоставление учащимся возможности получе ния опыта социального взаимодействия при сопровождении профессионалов.

Цель сопровождения в аспекте развития социальной компетентности подростков – создать условия и открыть возможности в рамках объективно данной подростку социально-педагогической среды для активного личностного развития и самореализации. В процессе педагогического сопровождения разви тия социальной компетентности, прежде всего, в образовательный процесс бы ли системно включены выделенные нами условия эффективного развития со циальной компетентности подростков в образовательном учреждении:

Проведение системы занятий со всеми участниками образователь ного процесса (педагоги, родители, учащиеся). Обеспечивается дополнительной методической подготовкой родителей и педагогов. В системе педагогического сопровождения работа с родительской общественностью реализуется как тра диционными формами консультирования и просвещения, так и достаточно но вой формой в системе сопровождения – совместным семинаром-тренингом по развитию навыков общения, сотрудничества, взаимодействия подростков с ро дителями. Развивающее взаимодействие педагогов и учащихся является осно вой развития социальной компетентности подростков, оно может быть достиг нуто за счет профессионально-личностного развития педагогов.

Использование широкого диапазона интерактивных видов деятель ности (дискуссии, тренинги, деловые и ролевые игры, моделирование ситуаций, социальное проектирование). Они предполагают высокую результативность, включенность и активность участников образовательного процесса, взаимообо гащение в процессе взаимодействия.

Соотнесение содержания работы с подростками с возрастной моде лью социальной компетентности. Специалист системы сопровождения в про цессе развития социальной компетентности ориентируется на средневозраст ные нормы развития для создания таких условий, в которых подросток сможет подняться на оптимальный для него уровень развития.

Ориентация специалистов сопровождения на работу с ценностно смысловой сферой личности и способы взаимодействия личности в социуме.

Литература 1. Калинина, Н. В. Развитие социальной компетентности школьников в образова тельной среде: психолого-педагогическое сопровождение / Н. В. Калинина. – Ульяновск:

УИПК ПРО, 2004. – 228 с.

Король А. Д., Республика Беларусь ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ Процессы глобализации и информатизации общества привели к тому, что мир никогда так стремительно не развивался, а изменения никогда не были столь глобальными, как теперь. По сути, в сегодняшнем обществе актуальна крайне опасная тенденции – человек не успевает приспосабливаться к происхо дящим изменениям.

Быстрая изменчивость мира находит свое отражение в ускорении темпа времени жизни человека во все возрастающих объемах информации, растрачи вании духовно-нравственных устоев социума и человека в нем. Указывает на определенный общественный закон инфляции целостного и единого в пользу множественного вещественного. В сегодняшних условиях быстро изменчивого мира технический прогресс особенно глубоко и широко соприкасается с миром нравственности. Все возрастающие возможности для индивида, доступность информации и вещественного порождают идеологию потребительства внешне го, приоритет материальных ценностей, разобщенность, дистанцирование лю дей друг от друга, удаление от своих истоков и духовных потребностей.

Одним из главных аспектов возрастания степени «множественного» в ок ружающем мире и содержании образования является рост негативных факторов для психики индивида. Дифференциация среды, общества, возможность «поко рять» пространство посредством телекоммуникаций изменяет привычное субъ ективное ощущение времени человеком, воздействует на его психику.

Вышесказанное указывает на трансформацию реальности для человека, угрожающую институту семейных отношений.

Семейные ценности и устои, основанные на любви и взаимопонимании, постоянны вне зависимости от быстроты внешних общественных трансформа ций. Любовь, согласно взглядам выдающегося мыслителя XX века Э. Фромма, складывается из знания, уважения, труда, терпения и ответственности [1].

Способна ли сегодняшняя школа формировать качества учащегося, отве чающие потребности семьи: толерантность, терпимость, креативность? Форми ровать ценностно-смысловые и общекультурные компетенции, основанные на таких понятиях, как любовь, нравственность, взаимоуважение? И что может выступать средством для решения этой социально-педагогической задачи?

На наш взгляд, одним из таких возможных средств является эвристиче ский диалог. Понятия любви, творчества, уважения концентрируются в понятии диалогичности [2]. Любовь, словами Ф. Ницше – это то, что создается и созда ет. «Любовь без диалогичности, следовательно, без действительного движения навстречу другому, без обретения другого и пребывания у другого, пребываю щая в себе есть то, что называется Люцифером» [3].

Проблема формирования ученика диалогизирующего, толерантного, креативного, способного к сохранности семейных ценностей не может быть эффективно разрешена в рамках монологичного передаточного характера обра зования. Смыслы и цели сегодняшнего общего образования предполагают, что его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым учащемуся. Учащийся должен «знать и уметь» применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне.

В особенности же проблема воспитания семейных ценностей в сегодняш нем мире стоит остро, когда скорость передачи педагогически адаптированного социального опыта учащемуся значительно ниже скорости изменений в мире.

Передаточный и репродуктивный характер образования приводит к неспособ ности учащегося – представителя одной культуры в условиях глобальных изме нений в информационном обществе эффективно противостоять поликультур ному «многому» – информации.

В современном мире решение такой социально-педагогической задачи как передача социального опыта учащемуся без учета его индивидуальных осо бенностей оказывается малоэффективна для формирования нравственных основ личности, ценностно-смысловой и общекультурной компетенций. То есть того круга вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осве домлен, обладать познаниями и опытом деятельности, чтоб быть успешным в дальнейшей семейной жизни. Это – особенности национальной и общечелове ческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечест ва, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций [4].

В компетенции теоретические знания могут быть органично соединены с практикой, если они будут иметь общий источник с деятельностью ученика по их приобретению, то есть приобретаться самим учеником, а не передаваться ему извне. Если учащийся пассивен в приобретении знаний, то эффективность преобразования информации в знания будет невысокой и сформированные зна ния не получают готовности быть реализованными практически. В то же время реализация личностного потенциала учащегося подразумевает его деятельность «изнутри», направленную на раскрытие личностных, творческих, а потому ин дивидуальных способностей ученика.

Поэтому в основание современного образовательного процесса и сопут ствующего ему социально-педагогического сопровождения учащихся должна быть положена не столько задача пассивной адаптации, сколько адаптации ак тивной, понятой как формирование способности человека к непрерывному са моизменению.

Образование должно формировать способности учащегося быть не пас сивным свидетелем мировых изменений, а их активным участником-творцом, и, одновременно, способности хранить незыблемые ценности, в том числе се мейных отношений. Сохранять культурную идентичность индивида и, одно временно, формировать у него навыки гражданина мира.

Отсюда вытекает необходимость смещения акцента в образовании и ши рокой социально-педагогической практике с привычного приоритета пассивно го получения готовых знаний к активному их усвоению, т.е. к раскрытию фун даментального познавательного и нравственного потенциала личности сооб разно ее культурным, психологическим, физическим особенностям.

В этой связи актуализируется потребность в эвристическом обучении.

Под эвристическим обучением понимается образовательная деятельность уче ника по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и орга низации образования. Распространённое мнение о том, что ребёнок не способен творить до тех пор, пока не получит от учителя всех необходимых для этого знаний и умений, опровергается фактами, полученными учёными и педагогами [5].

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех об разовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возмож ности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин, ста вить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать оп тимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности. При этом создание школьником собственного образовательного продукта возможно при условии овладения им основами креативной, когнитивной и организационной деятель ности.

При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) когнитивные – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные – вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям;

раско ванность мыслей и чувств, движений;

прогностичность, наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные – способность осознания целей учебной деятельно сти и умение их пояснить;

умение поставить цель и организовать ее достиже ние;

способность к нормотворчеству;

рефлексивное мышление и др. Подобная эвристическая деятельность учащегося приводит к его творческой самореали зации в процессе общего образования и внешкольной деятельности.

Проектирование и реализация учащимся собственного образования, творческая самореализация школьника возможны лишь в его диалоге с внеш ней образовательной средой. М. С. Каган писал, что «если в основе образования как процесса передачи знаний основным средством является монолог, то вос питание как формирование ценностей может быть эффективным только в диа логических контактах учителя и ученика» [6]. Под эвристическим диалогом мы понимаем постановку учащимся вопросов внешней образовательной среде на каждом из этапов его образовательной деятельности: на этапе целеполагания, выборе форм и методов, сообразных его культурно-историческим, психологи ческим особенностям, рефлексивной деятельности. На наш взгляд, эвристиче ский диалог применим не только в процессе предметного обучения, но и в про цессе социально-педагогического взаимодействия с учащимися.

Методологическим основам диалога и его возможной роли в социализа ции личности, в том числе воспитании семейных ценностей, уделялось немало внимания в исследованиях многих отечественных философов, педагогов и пси хологов: М. М. Бахтина, М. С. Кагана, В. С. Библера, В. А. Лекторского и др.

Попытки усилить диалоговую составляющую в рамках существующего переда точного характера вызывали «мягкое», косметическое, включение диалога в основные структурные уровни образовательной системы. Однако в таком виде он не способен в полной мере проявить свой потенциал. Пока что, все попытки наполнить образование диалоговым содержанием приводят либо к абсолютиза ции диалога (пример Школы диалога культур), либо к незначительной «экспан сии» диалога, насколько это позволяет само репродуктивное образование (раз вивающее, проблемное обучение).

Таким образом, диалог в передаточном образовательном русле способст вует развитию личности учащегося, но не созиданию его собственного образо вательного пути. Социально-педагогическая же сущность диалога может быть наиболее полно раскрыта при условии, что учащийся сам будет выстраивать свое образование, проектировать собственную индивидуальную образователь ную траекторию. Будучи гарантом успеха школьника во взрослой жизни, эври стический диалог обуславливает также и успешность в семейных отношениях, сохранность их ценностей, нравственное развитие индивида.

Литература 1. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм – М.: Республика, 1992. – 430с.

2. Хуторской, А. В. Диалогичность как проблема современного образования (фи лософско-методологический аспект) / А. В. Хуторской, А. Д. Король // Вопросы философии.

– 2008. – №4. – С. 109- 3. Евдокимцев, Д. В. Проблема другого "я" в диалогической философии Мартина Бубера. Автореф. дисс.канд.ф.наук. / Д. В. Евдокимцев – Волгоград, 1999. – 16 с.

4. Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 3-10.

5. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. / А. В. Хуторской. – М.: Издательство МГУ, 2003. – 162 с.

6. Каган, М. С. О педагогическом аспекте теории диалога / М. С. Каган // Диалог в образовании. Сб. мат. конф. Серия “Symposium”, выпуск 22. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – 350 с.

Лаврентьева З. И., Новосибирск СЕМЕЙНЫЕ ГРУППОВЫЕ КОНФЕРЕНЦИИ КАК ФОРМА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА Ориентация государства и общества на профилактику и предупреждение социального сиротства в новых, относительно стабилизирующихся социально экономических условиях, актуализирует поиск и внедрение инновационных средств укрепления института семьи и семейного воспитания. В настоящее время становится ясным, что семьи нуждаются не только и даже не столько в экономической помощи и поддержке, сколько в поддержке социально педагогической и психологической. Все чаще социальные службы сталкивают ся с фактами нарушения детско-родительских отношений и проявлением без надзорности во внешне благополучных семьях. Обостряются проблемы воспи тания в молодых семьях, в экономически стабильных, но неполных семьях или в семьях со сверхзанятостью родителей. Ряды воспитательных неудач приводят к тому, что многие стабильные семьи расписываются в своем бессилии. Соци альные службы, построенные на технологиях оказания замещающих услуг, усу губляют эту беспомощность.

Неэффективной оказалась стратегия расширения помощи семьям с ярко выраженными социальными пороками. Родители-наркоманы, пьяницы и туне ядцы, получая государственную поддержку на детей, окончательно теряют от ветственность, втягиваясь в зависимость от внешней помощи. Теряются в такой ситуации и кровнородственные отношения в самом широком смысле этого сло ва. Семья, попавшая в поле внимания социальных служб, эмоционально исклю чается из групповой семейной ответственности, она в осознании родственников «передается» на попечение государства.

Ярко выраженные противоречия между новым характером воспитатель ной ситуации в семьях и традиционными средствами ее поддержки приводят к необходимости научного обоснования и практического внедрения иной тактики работы с семьями. На наш взгляд, это может быть тактика актуализации вос питательных ресурсов самой семьи (причем семьи в самом широком ее смыс ле, включая друзей, соседей, учителей).

Необходимость актуализации внутренних ресурсов семьи активно обсуж дается в современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке [2;

3;

5]. Отметим несколько оригинальных теоретических идей, связан ных с нашей проблематикой. Продуктивной представляется мысль о переори ентации семьи с опыта воспитания на воспитательные компетенции родите лей. Опыт воспитания, который передавался из поколения в поколение, долгое время оставался источником и средством благополучного воспитания детей в семье. Особенно актуально использование опыта было в многопоколенных семьях. В настоящее время только опыта становится недостаточно. Это связано и с очень стремительными переменами, происходящими теперь уже на протя жении даже не одного поколения, а, всего на всего, нескольких лет. Так, еще совсем недавно в опыте семейного воспитания просто не существовало средств «онлайновского» общения с детьми.

В настоящее время обостряется проблема опыта семейного воспитания и такими обстоятельствами, как столкновение разноплановых опытов воспитания в семьях мужа и жены. Идея равенства полов приводит к тому, что категорич ное утверждение приоритета того или иного семейного опыта приводит к кон фликту семейного воспитания. Зачастую в конфликт входят опыты семейного воспитания в многонациональных или разноконфессиональных семьях.

Идея компетентности позволяет снимать данные противоречия, так как предполагает научение родителей определенным профессиональным умениями и навыками, позволяющим разрешать детско-родительские отношения, в том числе и в незнакомой для опыта семьи ситуации. Компетентность в данном случае понимается как способность оптимально и с большим успехом решить воспитательную задачу на основе знаний закономерностей и причинно следственных связей воспитательного влияния на личность ребенка.

В обстоятельствах работы с семьей по повышению ее ресурсов компе тентностный подход обогащает, а в отдельных случаях замещает или корректи рует уже имеющийся семейный опыт. С этой целью выделяются следующие обязательные компетенции воспитывающего родителя:

Поддержка отношений между родителями и детьми Защита и воспитание детей.

Преодоление задержек в развитии и содействие развитию Создание для ребенка безопасных, поддерживающих отношений всю жизнь.

Вместе с тем, по мнению ученых, позитивного результата компетентно стный подход достигнет только в том случае, если родитель признает себя в ка честве неотъемлемого члена профессиональной команды, т.е. допустит вмеша тельство в процесс семейного воспитания специалистов, но выступит с ними на равных основания.

Еще одно условие – это способность расширить масштабы семейного ок ружения, включить в понятие семьи друзей, знакомых, сослуживцев. Окруже ние семьи расширяется и становится сильнее.

К данным теоретическим постулатам добавим наше научное понимание идеи актуализации и ресурсности. Актуализация есть ни что иное, как процесс перехода (как осознанного, так и неосознаваемого) от своих минимальных воз можностей к возможностям максимальным. Это усилие, рывок, когда семья ис пользует свои способности в полную силу. Процесс актуализации внутренних сил происходит тогда, когда семья бросает вызов сама себе. Вместе с тем, этот вызов является ценностью и для семьи, и для окружения (общества в целом), которое ожидает от семьи некоего прорыва. Семья в этой ситуации лишается помогающего (и подрывающего самооценку) «костыля», но остается с базис ным профессиональным доверием к успеху.

Ресурс – это некое скрытое состояние, сила, мощь, которые могут про явиться при тех или других обстоятельства, как то, что способно быть.

Актуализация ресурсов – активность по поводу выявления и использова ния внутренних (духовных, психических, социальных и др.) источников разре шения насущных проблем. С педагогической точки зрения актуализация ресур сов – создание для семьи ситуации насущной необходимости обращаться к соб ственным источникам.

Сложность задачи, особенно в работе с семьями группы риска, в педаго гическом смысле заключается в том, чтобы активность не угасла, была жизнен но необходимой, чтобы обращение к собственным внутренним ресурсам стало потребностью самой семьи. Только при таком понимании можно идти в на правлении от помогающей педагогики к педагогике актуализирующей.

Задача сегодняшнего дня – найти технологии, побуждающие семью (в самом широком ее смысле) актуализировать свои ресурсы, на основе профес сиональных компетентностей находить адекватные решения и самостоятельно разрабатывать план их реализации. В качестве ведущего средства решения вы шеизложенной теоретически конструкции может выступить такая форма рабо ты, как семейная групповая конференция.

Данная форма работы с семьей появилась в Австралии и быстро распро странилась в международной практике социальной работы. В нашей стране она активно пропагандируется посредством деятельности гуманитарной организа ции «SOS-Детские деревни Норвегия» в Российской Федерации [3] Семейная групповая конференция – это открытое обсуждение членами семьи возникшей проблемы и поиск путей ее разрешения на основе четкого оп ределения личного ресурсного вклада в реализацию выбранной программы действий.

Сущность семейной групповой конференции заключается в том, чтобы обеспечить самостоятельное принятие семьей решения (решения осознанного и детально проработанного) относительно своего будущего развития. Централь ным ядром семейной групповой конференции является обсуждение проблемы и выработка решения в кругу семьи без всяких посторонних лиц. Специалисты профессионалы выступают посредниками лишь на подготовительном этапе и этапе реализации выработанной программы действия. Но они не имеют права вмешиваться в процесс принятия решения, что и обеспечивает перенос всей от ветственности за принятое решение на семью.

Цель семейной групповой конференции как формы помощи семье – раз витие родительского и семейного ресурсов. Центральная идея – придание силы родителям в принятии решений.

Специалисты социальных служб могут использовать семейные группо вые консультации при решении следующих задач:

радикальных перемен семейной ситуации – для семей, обладающих анти социальными нормами поведения;

восстановительного правосудия – открытого обсуждения обвинений с це лью внутрисемейного разрешения конфликта;

прагматических – нахождения собственных экономических ресурсов се мьи;

профилактических – с целью предупреждения нарастающего риска.

Семейная групповая конференция как социально-педагогическая техно логия имеет четко выраженные этапы. На первом этапе происходит приглаше ние семьи к участию в конференции (убеждение семьи в необходимости приня тия коллективного решения). На этом этапе главную скрипку играет инициатор семейной групповой конференции. Это может быть один из членов семьи, учи тель, знакомый, социальный работник и т.п. Он проговаривает идею коллек тивного обсуждения с каждым членом семьи, ищет тех людей, которые бы хо тели войти в состав семьи при принятии решения. Этот человек, как инициатор, подбирает аргументы, доказывающие целесообразность и перспективность се мейного обсуждения проблемы.

Одной из ведущих задач инициатора проведения семейной групповой конференции является доказательство необходимости получения специальных знаний (компетенций) для решения семьей ее трудностей. Он знакомит семью со специальной литературой и показывает, какие новшества существуют в практике семейного воспитания.

На втором этапе проблема семьи обсуждается специалистами. Если инициатором семейной групповой консультации выступал работник социаль ной службы, то он проводит супервизорскую консультацию со своими сотруд никами. Если это был член семьи или учитель, то он находит такую службу, ко торая выступит в роли посредника в решении проблемы семьи. Цель таких кон сультаций заключается в определении и четкой формулировке проблемы семьи.

При этом о путях решения проблемы не говорится вплоть до принятия решения самой семьи. Кроме того, работники социальной службы выявляют перечень специальных компетенций, которыми необходимо до проведения конференции овладеть родителям и другим взрослым членам семьи. Это направление работы специалистов необходимо для того, чтобы на равных включить семью в состав профессиональной команды.

Среди членов социальной службы назначается координатор для данной семьи, в обязанности которого входит доведение для всех участников темы конференции (например, «Что может сделать семья, чтобы Светлана перестала употреблять наркотики»), определение сроков и места ее проведения. Он же обеспечивает членов семейной групповой конференции необходимыми аксес суарами (бумага, фоторепортаж, ксерокопии документов, напитки и т. п.).

На данном этапе решается еще один организационный вопрос: определя ется независимый посредник между семьей и социальной службой. Картотека таких посредников должна иметься в службах, владеющих технологией семей ных групповых конференций. В качестве посредника могут выступать общест венные деятели, знаменитые граждане, заслуженные труженики и т. п. Главным условием является незнакомство с семьей, на обсуждение проблем которой этот человек будет приглашен. Не должен этот посредник быть и работником соци альной службы, которая в последующем будет сопровождать принятое реше ние. Это – независимый эксперт или своеобразный присяжный заседатель, вы слушивающий мнение всех членов семьи, но не принимающий решения, а лишь оценивающий их важность и перспективность. Причем выслушивать и стиму лировать высказывание мнения посредник может только во время подготовки к конференции. На самом обсуждении он не присутствует. Зато после принятия решения он помогает семье грамотно и четко сформулировать пункты плана по разрешению семейной проблемы, а затем имеет право контролировать выпол нение принятых на себя каждым членом семьи обязательств. Кроме того, по средник добивается безусловного согласия всех членов конференции на состав участников, обеспечивает право на учет мнения детей при обсуждении семей ных проблем.


Координатор и посредник на данном этапе подготовки к семейной груп повой конференции обеспечивают семью специальной литературой, проводят индивидуальные консультации с целью овладения компетенциями построения родительско-детских отношений.

Третий этап является ключевым и представляет собой заседание членов семьи без присутствия посторонних. Называется он «частное время семьи». По сле того как все участники конференции собрались и еще раз уточнили тему и согласие всех на коллективное обсуждение проблемы, координатор и посред ник выходят в соседнюю комнату, оставляя семью без свидетелей. Семья обсу ждает проблему до тех пор, пока не будет найдено согласованное решение, и написаны несколько пунктов плана реализации найденного решения. План пи шется на больших листах ватмана с определением сроков и именами тех членов семьи, которые готовы внести свой ресурс в реализацию данного пункта.

На четвертом этапе происходит оформление плана действия уже в при сутствии координатора и посредника. Посредник еще раз уточняет сущность пункта плана, добивается, чтобы его формулировку однозначно понимали все члены семьи, подчеркивает ответственность тех, кто решился внести свой ре сурс в разрешение проблемы семьи. Затем посредник распечатывает план и раздает его каждому участнику семейной групповой конференции. При этом проводятся консультации, какие компетенции необходимо задействовать, что бы план выполнялся наиболее эффективно.

Пятый этап предполагает обсуждение плана действий коллективом со циальной службы. Часть пунктов плана напрямую адресуется социальной службе, например: включение Светланы в группу анонимных наркоманов. Дру гая часть пунктов берется под дополнительное профессиональное сопровожде ние (выделить тренера для участие в семейном экстремальном сплаве). Отвеча ет за работу специалистов с этой семьей координатор семейной групповой кон ференции.

Самым длительным этапом семейной групповой конференции является шестой этап – этап осуществления принятого семьей плана действия. Коорди натор становится связующим звеном между семьей и социальной службой, а посредник – гарантом исполнения ресурсных решений как со стороны семьи, так и со стороны социальной службы. Координатор и посредник могут присут ствовать на значимых событиях семьи, высказывать свое мнение о ходе реали зации плана, стимулировать и принуждать участников конференции исполнять принятые на себя обязательства. Координатор следит и за тем, чтобы опыт се мейного воспитания интегрировался со специальными компетенциями.

На заключительном этапе происходит отслеживание результатов груп повой семейной конференции. Оно осуществляется как в форме самооценки, рефлексии, так и в форме анализа научных диагностик. С целью анализа изме нений, происходящих в семье, проводятся промежуточные встречи всех участ ников семейной групповой конференции. Одним из критериев успешного ре шения семейной проблемы считается качество новых компетенций у родителей и членов семьи.

Особенности организации семейной групповой конференции в значи тельной мере зависят от степени серьезности семейных проблем. При легкой степени проблемы основное внимание необходимо уделить этапу реализации программы, сохранив заданный в самом начале высокий темп реализации плана и эмоциональность семейных отношений. Кроме того, посреднику следует удерживать семью в русле усложненной целевой установки на необратимость ситуации.

При средней степени серьезности семейной проблемы главная забота ко ординатора и посредника – предварительный этап, в ходе которого семья убеж дается в актуальности проблемы, в необходимости расширения ресурсов се мейного окружения, в важности ресурсного вложения в разрешение сложив шейся ситуации.

При тяжелой степени серьезности семейной ситуации все этапы требуют особого напряжения в работе координатора и посредника. С целью недопуще ния снижения активности семьи следует повторить конференцию и уточнить письменный план. Главное, убедить членов семейной групповой конференции в том, что прогресс, пусть даже самый маленький, в решении проблемы произо шел, прежде всего, потому, что были задействованы наряду с социальными службами ресурсы самой семьи.

Итак, семья думающая, семья, принимающая самостоятельные решения и актуализирующая свои ресурсы, представляется не только объектом, но и субъ ектом социально-педагогической помощи. Субъектная позиция, безусловно, повышает ответственность семьи, в том числе и ответственность за качествен ное и самостоятельное воспитание ребенка. Все это в конечном итоге приводит к снижению риска социального сиротства.

Литература 1. Лаврентьева, З. И. Антроподинамическая концепция реабилитации / З. И. Лаврентьева. – Новоси бирск: Светлица, 2008.

2. Ослон, В. Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья / В. Н. Ослон. – М.:

Генезис, 2006;

3. Реализация проекта «Семейные групповые конференции» на территории Мурманской области: мето дическое пособие. – Мурманск, 2008.

4. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением ин теллекта / Л. М. Шипицына. – СПб.: Речь, 2005.

5. Шульга, Т. И. Работа с неблагополучной семьей / Т. И. Шульга. – М.: Дрофа, 2005.

Лакреева А. В., Краснодар ПРОФИЛАКТИКА ГЕНДЕРНОГО НАСИЛИЯ ПОДРОСТКОВ КАК ОДНА ИЗ ЗАДАЧ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Одним из самых негативных составляющих гендерных отношений явля ется насилие. В этой области в России исследования ведутся относительно не давно, т.к. долгое время насилие в семье, насилие мужчин над женщиной было запретной темой. Особой заботой сейчас становится проблема предотвращения гендерного насилия, как в семье, так и в целом в обществе.

Гендерное насилие проявляется в различных формах. Наиболее распро страненными во многих обществах формами насилия являются: психологиче ское, физическое, сексуальное, экономическое насилие, которые выражаются в различного рода действиях в зависимости от культурных традиций, условий социальной среды, норм права и т.д.

Гендерное насилие включает в себя, но не ограничивается насилием в се мье, в обществе и насилием, совершаемым при попустительстве и в масштабах государства [1].

Различия между мужчинами и женщинами в проявлении агрессии порож даются в значительной мере сложившимися в обществе гендерными ролями и социальными стереотипами.

Таким образом, гендерное насилие – разновидность агрессии, как поведе ния, наносящего вред или имеющего целью причинение вреда другому челове ку, использование силы на основе признака пола – от словесных оскорблений и угроз до тяжелых физических побоев и принуждения к вступлению в сексуаль ную связь [1].

На данный момент профилактику гендерного насилия осложняет недос таточная разработанность данного явления как на теоретическом, так и на прак тическом уровне. Существует сложность и в определении данного понятия.

Гендер формируется в процессе социализации и определяет социальный статус человека в определенном обществе. Так, Э. Гидденс определяет «Ген дер» – как «не физические различия между мужчиной и женщиной, а социаль но-формирующаяся особенность мужественности и женственности» [2].

Насилие же это целенаправленный акт причинения вреда. Или, как отме чают Павленок П. Д. и Руднева М. Я. «… это применение тем или иным клас сом, социальной группой, индивидом различных форм принуждения в отноше нии других классов, социальных групп, индивидов с целью приобретения или сохранения экономического или политического превосходства, завоевания тех или иных прав и привилегий» [5].

Впервые гендер и насилие стали рассматриваться в рамках эволюционных подходов. В них мужчины рассматриваются как активно борющиеся за доступ к женщинам, обладающим способностью к репродукции.

Эта борьба не всегда принимает форму насильственного противостояния;

она включает также борьбу в политической и социальной сферах, в особенности тех, которые увеличивают репродуктивные возможности.

В целом, феминистская литература пытается расширить уровень теоретизирования вокруг насилия. Так, Энн Кэмбелл считает, что существуют четкие гендерные различия в смыслах агрессии и насилия у женщин и мужчин.

Мужчины рассматривают агрессивные или насильственные действия как средства утверждения и поддержания контроля над другими. Эти насильственные действия являются попытками утвердить позитивное понимание «Я», повысить самооценку, подтвердить власть в межличностном взаимодействии. Женщины, наоборот, рассматривают агрессивные и насильственные действия как недостаток самоконтроля, и как непосредственное выражение гнева и фрустрации, ведущие к чувству вины и самообвинению [4].

В российских работах, посвященных гендерному анализу насилия, преобладают дискурсивный и конструктивистский подходы.

При исследовании насилия в гендерном аспекте интересна работа Т. Б.

Щепанской, А. Л. Салагаева и А. В. Шашкина, которые при изучении молодежных группировок, отметили важную роль насилия в процессе социального конструирования маскулинности. Так, в ходе взаимодействия между членом группировки и потенциальной жертвой, член группировки ведет себя сообразно нормам группы, а жертва вынуждена учитывать свои знания об этих нормах [4].

Исследования показывают, что гендерное насилие как форма поведения формируется под влиянием культурных и социальных стереотипов и норм по ведения, соответственно может быть объектом профилактики.


Поэтому актуально рассматривать роль социальных педагогов в профи лактике гендерного насилия в условиях школы. Ведь школа является социаль ным институтом, в котором человек получает необходимые знания и умения, приобретает опыт общения, в том числе и с противоположным полом. Характер гендерных отношений в школе может запрограммировать человека на подоб ные отношения в его взрослой жизни, определить удачи или неудачи в общении с противоположным полом и даже повлиять на отношения в собственной семье.

Для нашего исследования особую значимость представляет работа Дья ченко Т. М., в которой автор выявила основные мотивы гендерного насилия и определила их причины. Так, основными мотивами гендерного насилия в шко ле оказались: желание мальчиков побегать и поиграть с девочками;

чувство мести, в ответ на то, что девочки сами пристают к мальчикам;

желание власти;

потребность выразить чувство симпатии и любви.

Среди основных причин Дьяченко Т. М. выделяет следующие:

недостаточно развитые коммуникативные навыки, различные гендерные ожидания у мальчиков и девочек, гендерные стереотипы, насилие в семье, некомпетентность педагогов, пропаганда насилия СМИ и компьютерных играх [3].

Таким образом, очевидно, что профилактику гендерного насилия необходимо проводить в общеобразовательных учреждениях с подростками и родителями.

Эффективной профилактической деятельности современного социального педагога способствует определенный набор компетенций.

Для выявления и систематизации компетенций, необходимых педагогу при профилактике гендерного насилия, мы классифицировали их в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным, организаторским), которые характеризуют педагогические системы в действии [7]:

1. Гностические компетенции:

- пополнять свои знания о гендерной социализации и воспитании под ростков;

- обладать необходимыми знаниями о формах, видах и последствиях гендерного насилия;

- анализировать социальную ситуацию развития подростков и выделять факторы, способствующие гендерному насилию;

- анализировать собственную гендерную позицию и уметь диагностиро вать ее у других (учащихся, педагогов, родителей).

2. Проектировочные компетенции:

- проектировать систему профилактических мероприятий;

- учитывать при проектировании профилактической деятельности все факторы и причины гендерного насилия;

- разрабатывать мероприятия с учетом возрастных особенностей и ген дерного развития подопечных.

3. Конструктивные:

- конструировать профилактические мероприятия на основе формиро вания позитивного опыта гендерного поведения;

- использовать при подготовке профилактического мероприятия разно образные формы и методы работы, способствующие активизации позитивного гендерного самоопределения подростков;

4. Коммуникативные:

- формировать у подростков не конфликтные и не насильственные фор мы взаимодействия;

- вести профилактические беседы среди родителей и педагогов о фор мах и методах гендерного воспитания, о факторах и причинах гендерного наси лия, о способах превентирования;

- развивать у подростков коммуникативные навыки как основу толе рантного взаимодействия.

5. Организаторские:

- организовывать систему целенаправленной педагогической деятельно сти по профилактике гендерного насилия силами педагогов, родителей, подро стков;

- использовать формы и методы, способствующие формированию ген дерной толерантности, расширению гендерного репертуара и овладению ген дерной культурой подростками;

- подкреплять полученные при профилактической деятельности подро стками знания, умения и навыки в различной деятельности, например, в учеб ной, через организацию специально созданных педагогических ситуаций.

Считаем, что в процессе подготовки социальных педагогов должны быть созданы условия для развития вышеназванных компетенций, а также в содер жание их обучения целесообразно включить основы гендерной педагогики.

Так, на базе Кубанского государственного университета, факультета пе дагогики, психологии и коммуникативистики для студентов направления «ба калавр педагогики» разработана программа «Основы гендерной педагогики», которая направлена на формирование у будущих социальных педагогов ген дерной культуры и, способствующая овладению у студентов знаний умений и навыков в области гендерной педагогики.

В содержание данного курса входят следующие разделы:

1. Определение основных понятий гендерной педагогики;

2. Гендерная социализация: этапы, факторы, агенты, средства;

3. Гендерный подход в педагогике: история становления и современные дости жения;

4. Гендерное воспитание: цели, задачи, методы, формы и средства;

5. Гендер в учебном процессе;

6. Насилие и гендер. Организация профилактической деятельности;

7. Гендер и семья, карьера, политика.

Кроме теоретической подготовки, данная программа, на наш взгляд, должна способствовать формированию выделенных нами выше компетенций, для этого в курсе предусмотрены практические занятия.

При организации практикума используются разнообразные формы и ме тоды работы, позволяющие студентам побывать в роли как организатора уп ражнений и игр, которые помогают лучше осознать истоки и влияние на нашу жизнь стереотипов в отношении предпочтений, возможностей и обязанностей девочек и мальчиков, так и в роли участников. Студенты также получат мето дические рекомендации по выбору упражнений и структурированию занятий в зависимости от возраста и состава учащихся.

Таким образом, содержанием программы охвачены все основные сферы жизнедеятельности человека, в которых формируются отношения между пред ставителями различных полов, принимаемые нами как базовые человеческие отношения. Мы полагаем, что разработанная нами программа призвана содей ствовать воспитанию качественно нового социального педагога, способного при организации своей деятельности учитывать такой важнейший фактор как гендер.

Литература 1. Гендерное насилие. Учебное пособие. – Душанбе, 2003. – С. 145.

2. Гидденс, Э. Социология. / Э. Гидденс – М., 1999.

3. Дьяченко, Т. М. Исследование причин гендерного насилия в школе. // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции / Т.М.Дьяченко // Сборник материалов межрегио нальной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ФПК и ППРО МГПИ / Под ред. В. В. Артоболевской и Д. Г. Левитес: В 3 т. – Мурманск: МГПИ, 2002. – Том 1. – С.

92-100.

4. Курзоватова, Л. А. Конструирование гендерных идентичностей в молодежной среде: роль насильственных практик // Материалы международной научной конференции "Мужское и женское в культуре" – Санкт-Петербург, 26-27 сентября 2005 г. на сайте:

www.sofik-rgi.narod.ru/avtori/konferencia/sbornik.htm 5. Павленок, П. Д. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения / П. Д. Павленок, М. Я. Руднева. – М., 2007.

6. Салагаев, А. Л. Насилие в молодежных группировках как способ конструирования маскулинности / А. Л. Салагаев, А. В. Шашкин // Журнал социологии и социальной антропо логии. – 2002. – Т. 5. – №1. – С. 151-160.

7. Тукачев, Ю. А. Опросник «Список компетенций педагогической деятельности»:

предварительная проверка психометрических свойств / Ю. А. Тукачева // Личностно разви вающее профессиональное образование в изменяющейся России: Материалы VI Всерос. на уч.-практ. конф. – В 2-х ч.- Ч.2. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «РГППУ», 2006. – 216 с. – С. – 187.

Литвак Р. А., Криницына Е. В., Челябинск ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТСКИМИ И МОЛОДЕЖНЫМИ ОБЩЕСТВЕННЫМИ ОБЪЕДИНЕНИЯМИ Современное российское общество нуждается в социально-зрелых, инициативных молодых людях, ориентированных на позитивную самореализацию во всех сферах жизнедеятельности общества, способных не просто адаптироваться в окружающем мире, а творчески его преобразовывать.

Современная ситуация, свидетельствующая о серьёзных изменениях действительности, предполагает формирование качеств, позволяющих личности самостоятельно выявить проблему, сформулировать задачу и решить её.

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации, «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» проблема общественного воспитания детей и молодежи поставлена как одна из приоритетных, реализация которой способствует повышению внимания и уважения к личности ребенка на основе создания благоприятных условий для развития их способностей и возможностей самоопределения. Усиление значения формирования качеств конкурентоспособной личности делают проблему воспитания социальной инициативности подростков особенно актуальной.

Однако в сфере социальной педагогики основное внимание профессионалов при работе в школе, учреждениях социального патронирования и др. уделяется не социально активным, а социально запущенным детям. В практике социальной работы не достаточно представлены технологии и методики работы социального педагога с детскими и молодежными общественными объединениями. В работах Н. И. Никитиной, М. В. Глухих, М. В. Шакуровой и др. раскрывается в большей степени описание деятельности самих детских и молодежных общественных объединений. Социальный педагог в школе и учреждениях дополнительного образования чаще обращается к ДОО и МОО как к воспитательно коррекционному потенциалу социума, чем как к объекту собственной деятельности. В первую очередь это связано со следующими причинами.

Изначальное понимание детского общественного объединения как общественного формирования, в котором добровольно объединяются несовершеннолетние граждане (до 18 лет) и взрослые для совместной деятельности, удовлетворяющей их социальные потребности и интересы, или самодеятельное самоуправляемое детское общественное объединение, создаваемое для реализации какой-либо социальной идеи (цели), имеющее регулирующие его деятельность нормы и правила, зафиксированные в уставе или ином учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство.

Включение в деятельность детской общественной организации является для ребенка добровольным, то есть исключает обязательность и какое-либо принуждение, а значит, вступая в общественную организацию ребенок уже проявляет социальную активность и, по мнению большинства социальных педагогов, не нуждается в поддержке и опеке. И действительно, в данном случае ребенок руководствуется несколькими группами мотивов, к которым относятся потребность в общении, в самореализации и самоутверждении, информационная потребность, стремление принести максимум пользы обществу, в частности, пытаясь воздействовать на него с преобразовательной целью.

Объективное социально-педагогическое назначение детско-подростковых общественных организации, которое можно сформулировать как разрешение противоречий между социальным развитием детей и ограниченными возможностями социального функционирования в детской и молодежной организованной социальной среде.

В организационном плане детское и молодежное общественное объединение обладает чертами, характерными для социальной организации, которая управляется при помощи специально создаваемых органов (организационная структура). Важной организационной чертой является наличие совокупности корпоративных ценностей и символики, обеспечивающих регламентацию поведения участников группы. В детско подростковой общественной организации корпоративную культуру, по мнению Р. В. Соколова, отличают: «авторский» характер происхождения, «педагогическая окраска» деятельности лидеров (особенно в официальных документах) на старте, это организация не самих детей, а организация «для детей».

Следует отметить, что детско-подростковая общественная организация развивается как любые социальные системы, проходя стадии (замысла, создания, развития, взросления, старения, возрождение), следовательно, как и любая социальная организация, детско-подростковое общественное объединение порождает задачи сохранения структуры и культуры. Ценностные ориентации как позиция личности в общественном объединении постоянно трансформируется и представляет собой реализацию отношений «Я – деятельность», «Я – Окружающая действительность», «Я – Я», «Я – Ценности».

Своеобразие детских общественных организаций состоит в том, что взрослый является членом общественной организации, чаще всего руководителем. Возможность существования детской общественной организации без участия и руководства со стороны взрослого существенно ограничена. Деятельность взрослого – руководителя детской общественной организации нормативно (со стороны государства) мало регламентирована.

Оптимальным путем педагогического взрослого участия в деятельности детских общественных организаций, видится следующая формула:

педагогическое сопровождение общественной самоорганизации (предоставление подросткам в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения актуальных задач). Деятельность взрослого целесообразно ориентировать на коучинг в детских общественных организациях, что означает:

осуществление консультирования подростков по наиболее эффективному достижению деловых и личных целей;

использование технологии развития способностей для достижения целей в различных областях жизни;

отказ взрослого от экспертной позиции;

задача взрослого – создать условия для принятия подростком решения.

По мнению А. В. Мудрика, детские общественные организации представляют собой реализацию социально-педагогического проекта, так как они не возникают спонтанно, а являются продуктом специальной организаторской работы взрослых и/или старших. Перед руководителями и организаторами детского движения возникает проблема создания условий для развития социальной инициативы членов организации, которая вытекает из объективного противоречия между стремлением подростков к самоутверждению в обществе и отсутствием привлекательных структур для проявления и организации социальных инициатив детей и молодежи. Именно здесь и реализуется основная деятельность социального педагога по организации взаимодействия с детскими и молодежными общественными объединениями.

Педагогическая поддержка социальных инициатив детей и взрослых, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирования, развития готовности и способности действовать на основе постоянного творческого поиска и умения выходить из ситуации выбора без стресса в современных условиях являются основной воспитательной задачей социального педагога.

Отсюда мы выделяем следующие функции социального педагога во взаимодействии с детскими общественными объединениями:

- методическая – разъяснение государственной политики в области детско-молодежного движения, оказание помощи в программировании и проектировании деятельности детско-молодежных общественных объединений через регулярно организуемые методические семинары, сборы и смены;

создание системы подготовки лидеров детских и молодежных общественных объединений;

- посредническая – организация активного сотрудничества общественных объединений с государственными структурами, спонсорами, неправительственными организациями, средствами массовой информации;

установление и развитие контактов с детскими и молодежными общественными объединениями, в том числе через организацию международных и внутрироссийских обменов опытом деятельности детского и молодежного движения;

- аксиологическая – акцентуация на присвоение подростками ценностей созидательного отношения к окружающей социальной действительности, креативности, эффективной организации деятельности, самореализации в социальной группе и организации, ценность «Другого» как равноправного партнера;

- ориентационная – реализация метода, ориентированного на выбор того или иного общественного объединения в различных условиях, уточнение представлений о ребенке как субъекте преобразования действительности и саморазвития, как участнике актуализирующего взаимодействия, об уровне развития организаторских способностей, о наличном лидерском потенциале ребенка;

- операционная – включение ребенка в интериоризацию социальных установок на субъектную позицию, ответственное и произвольное поведение, на взаимовыгодное сотрудничество, на реализацию собственного лидерского потенциала;

освоение личностью и интериоризация умений организации совместной деятельности, гражданское участие в общественно государственном управлении, организация опыты самодеятельности.

Содействуя развитию направлений деятельности детских и молодежных общественных объединений, социальный педагог использует различные моральные и материальные средства стимулирования их инициативы, добивается общественного признания значимых новаций, внедрения их в жизнь. Учитывая реалии рыночной экономики, он вовлекает спонсоров, благотворительных фондов, коммерческие структуры, предприятия в инновационную деятельность в финансирование социально-педагогических проектов – фандрайзинг. Содействует развитию семейно-соседских форм кооперации, межшкольных, межпроизводственных форм делового сотрудничества в интересах социального оздоровления и культурного обновления условий жизни.

Следовательно, во взаимодействии с детскими и молодежными общественными объединениями социальный педагог может выступать экспертом в жизнедеятельности коллектива и оказывает социально педагогическую поддержку в становлении личности;

посредником в организации и реализации проектов, конкурсов, грантов и т.д.;

инициатором социально значимой деятельности (забота о больных, инвалидах и бедных, благотворительные мероприятия для сверстников и пожилых людей, работа в службах социальной защиты, благоустройство города поселка, двора, охрана природы и памятников культуры, проведение игр и творческих занятий с детьми и др.);

модификатором личностного и профессионального самоопределения детей и подростков;

корректором социальных конфликтов общественных объединений и других организаций.

Следует отметить, что взаимодействие предполагает действие нескольких субъектов, направленное на достижение единой цели, но как показывает практика, что не все общественные объединения готовы к взаимодействию, часто сами руководители игнорируют деятельность социальных педагогов, препятствуют их деятельности, поэтому в процессе организации деятельности социального педагога в данном направлении существуют субъективные противоречия, которые требуют разрешения как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Литература 1. Литвак, Р. А. Словарь по социальной педагогике и социальной работе / Р. А. Лит вак, Р. С. Димухаметов, Н. В. Кравчук, А. В. Пономарева. – Челябинск: ЧГАКИ, 2009 – 154 с.

2. Криницына, Е. В. Социально-значимая деятельность молодежи как фактор поли культурного воспитания [Текст] / Е. В. Криницына // Теория и практика педагогики и психо логии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ. – Челябинск, 2007. – Вып. 27. – С. 67 – 72.

3. Куприянов, Б. В. Детские общественные организации / Б. В. Куприянов // Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – № 11. – С. 3-12.

4. Литвак, Р. А. Детское общественное объединение как фактор социализации ребен ка / Р. Литвак // Соц. педагогика. – 2003. – № 1. – С. 46-51.

Луговская С. В., Нижний Тагил ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ОПЫТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ОСУЖДЕННЫМИ ЖЕНЩИНАМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ Современная российская действительность характеризуется увеличением численности преступных деяний граждан. По статистике 64% от общего коли чества осужденных – женщины, призвание которых рожать, растить и воспиты вать детей. Также статистика показывает, что в основной массе это женщины так называемого «репродуктивного» возраста от 23-35 лет.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.