авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ директора Института социального образования Уральского государственного педагогического университета Ларионовой И.А. (Екатеринбург) ...»

-- [ Страница 2 ] --

Очевидно, что становлению субъектной позиции студента предшествует ее формирование в процессе всей его учебной деятельности в вузе. На необходи мость формирования субъектной позиции студента в процессе его обучения в вузе обратили внимание в своих исследованиях Н. К. Сергеев и Н. М. Борытко.

По их мнению, «учебная деятельность в профессиональном учебном заведении должна характеризоваться: свободой выбора образовательных траекторий и пу тей решения задач профессионального становления;

продуктивным взаимодей ствием преподавателя и студента, их взаимообогащением;

рефлексией, осозна нием и выработкой ее целей, смыслов;

становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие;

творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем» [3, с. 24]. Вся учебная дея тельность студента направлена на овладение умениями и компетенциями, необ ходимыми ему в профессиональной деятельности. Таким образом, на протяже нии всего обучения в вузе у студентов формируется убежденность в том, что ре зультат их деятельности целиком и полностью зависит от уровня культуры по организации этой деятельности.

На третьем этапе реализации процесса формирования культуры социаль но-педагогической деятельности способствуют педагогические практики и в большей степени комплексная педагогическая практика студентов пятого курса, ориентированная на формирование профессиональной компетентности будуще го социального педагога. Важно, чтобы, уходя на практику, студенты были сори ентированы на осмысление результатов своей социально-педагогической дея тельности.

В процессе практики им предоставляется возможность продемонстриро вать уровень своей компетентности при осуществлении социально педагогической деятельности. На практике студенты используют различные ди агностические методики для выявления проблем ребенка;

проектируют и апро бируют социально-педагогические программы помощи ребенку;

применяют ин дивидуальные, групповые, коллективные формы работы;

приобретают опыт ис 34    пользования законов и правовых актов, направленных на оказание помощи и поддержки ребенку и его семье;

осуществляют другие виды социально педагогической деятельности.

В ходе комплексной практики студент демонстрирует свою готовность к профессиональной социально-педагогической деятельности, то есть наличие теоретических знаний и профессионально-значимых умений, профессионально значимых качеств личности. Эффективность формирования готовности будущих социальных педагогов к профессиональной социально-педагогической деятель ности обеспечивается реализацией вузом следующих педагогических условий:

А) развитие профессионального самосознания будущих социальных педагогов;

Б) включение студентов в профессионально-ориентированную деятельность.

Таким образом, можно сказать, что студент становится субъектом своего профессионального становления и развития не только в процессе усвоения им содержания и современных технологий образования, но и при выработке своего индивидуального творческого профессионального почерка в процессе комплекс ной социально-педагогической практики. К студенту приходит осознание того, что результативность его социально-педагогической деятельности зависит от его достижений в овладении умениями и навыками организации этой деятельности.

В вузе будущий социальный педагог получает основы базового профес сионального образования, которое он в рамках дальнейшего непрерывного обра зования должен постоянно углублять и расширять, повышать свою квалифика цию, свое мастерство. В стенах вуза студенту должно быть привито стремление к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, сформирована устрем ленность к творческой социально-педагогической деятельности. Будущий соци альный педагог должен осознать, что, только осуществляя творческий подход в своей профессиональной деятельности, он поднимет на более высокий уровень культуру своей социально-педагогической деятельности.

Литература 1. Безуглова, Л. П. Развитие культуры мышления: учебное пособие / Л. П. Безугло ва. 2-е изд. пераб. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. – 208 с.

2. Безуглова, Л. П. Становление субъектной профессионально-личностной позиции студента в процессе комплексной педагогической практики / Л. П. Безуглова, А. С. Москалева // Организация студенческих практик в рамках Болонских критериев / Урал.гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2008. – С. 141-148.

3. Борытко, Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб. методич. по соб. / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград.: Изд-во ВГИПКРО, 2004. – 120 с.

4. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. – М.,1989. – 1632 с.

35    5. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведе ний / Под общ.ред. М. А. Галагузовой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 416 с.

Бережнова Д. Б., Краснодар ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПОСРЕДСТВОМ РЕАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛА ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ Поликультурное общество отличается разнообразием ценностных пред ставлений, социальных норм, форм экспрессивного поведения – что усложняет выбор оснований для организации образовательной среды и ее содержательным наполнением. Реализация культурологического подхода в педагогике позволяет определить основные стратегии и способы создания образовательной среды, ко торая отличается культуросообразностью, но проблема ее организации в поли культурном обществе остается неразрешенной.

Образовательная среда, согласно культурологическому подходу, содержит элементы общего социокультурного пространства и служит условием развития личности ребенка, которая проявляется в культурной практике – активного взаимодействия со средой, что может способствовать становлению сознания культурно-исторического характера. Культуросообразная образовательная среда определяется как условие для опыта конструирования социальных смыслов че ловеком в процессе его взаимодействия с внешним миром. Поликультурность образовательной среды предоставляет человеку выбор опыта культурных прак тик и способствует развитию толерантного сознания, а также позволяет созда вать индивидуальную образовательную среду. Конструировать собственную среду развития – значит привести «в систему информацию о мире, организовать эту информацию в связные структуры с целью постижения ее смысла» (Г. М.

Андреева), что будет способствовать созданию индивидуальной культуросооб разной образовательной среды. Особую, социально-значимую роль в создании культуросообразной среды поликультурного общества играет фоновое знание.

Педагогический потенциал фонового знания раскрывается как возмож ность развить у человека индивидуальный стиль познания на основе опыта по знавательной деятельности. Возможности профессионального саморазвития бу дущего специалиста раскрываются в разнообразии и насыщенности не только педагогической, но и культурной практики в целом, которая зависит во многом 36    от восприятия фонового знания социума. Междисциплинарный анализ (гносео логия, культурология, страноведение, этнопсихолигвистика) понятие «фоновое знание» позволяет характеризовать как предпосылочное знание: актуально со размерный познавательным целям и задачам фонд социальных образов, анало гий, метафор (И. Т. Касавин, 1994). Считается, что оно представляет ассоциации и символы социокультурного пространства (Э. Д. Хирш, 1988);

обоюдное знание реалий говорящими и слушающими, являющееся основой языкового общения (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1980).

Результат междисциплинарного анализа дал возможность понять, что сформированное предпосылочное фоновое знание является сущностью процесса социальной интеграции знания, влияющего на социализацию человека и обу славливает его идентификацию, а затем дальнейшее саморазвитие. Можно выде лить взаимосвязь между реализацией функций фонового знания и опыта позна ния социокультурной среды, т.к. именно опыт, культурные практики позволяют реализовывать функционал фонового знания, с одной стороны, но с другой – опыт познания определяется возможностью восприятия и актуализации социо культурного фона.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности были установлены ос новные источники фонового знания в образовательной среде:

- в материальных предметах и умении оперировать ими, что раскрывает практический объем фонового знания;

- в поведенческих нормах и опыте актуализации фонового знания как взрослым, так и детьми, что отражает духовный аспект фонового знания.

Особого внимания заслуживает такой источник фонового знания, как ин дивидуальный опыт актуализации фона самим социальным педагогом. При вы явлении третьего источника фонового знания учитывалась концепция В. П. Бе дерхановой, в основе которой лежат положения, определяющие становления личностно-ориентированной позиции педагога. Этот процесс определяется тремя группами ведущих факторов, среди которых, первая группа – субъективные или личностные: потребность в личностном саморазвитии;

принятие себя и ребенка;

способность открыто выражать свои чувства;

способность к взаимодействию;

осознание ответственности за собственные выборы.

Субъективная группа факторов определяет потенциал педагога к самоак туализации фонового знания и осознания возможностей поддержки данного процесса у ребенка. Были установлены способы трансляции данного опыта ак туализации педагогом: через стиль организации среды;

через поведенческие нормы;

через отношение к учебному материалу. Всегда можно отметить инди 37    видуальный стиль педагога, который ее организовывал. Он отражает представ ления педагога о комфорте, эстетической привлекательности материала, пред метной насыщенности среды, использовании свободного пространства. Пове денческие нормы, которые транслирует педагог, создают определенный психо логический климат в группе, транслируют социальный фон. Для анализа собст венной деятельности по организации образовательной среды социальному педа гогу необходимо использовать методику самонаблюдения.

Сложившийся фонд предпосылочных социальных образов, предметных смыслов окружающего мира, носителем которых является фоновое знание, пере дается посредством культуры общества, которая мотивирует и создает условия для развития познавательного процесса. Таким образом, первая функция фоново го знания – социальное интегрирование идеальных объектов культуры. Для бу дущего социального педагога реализация этой функции отражена в стремлении к постоянному самообразованию, развитию креативного мышления и повышению уровня профессиональной компетенции.

Пространство современной культуры отличается постоянным расширени ем сферы знаний, и характеризуется как информационное. Именно осмысление и познание информации в социкультурном контексте на уровне как внешней, так и внутренней социальности позволяет называть ее знанием. Поэтому вторая функция фонового знания состоит в осмысление информации в культурном кон тексте, способной стать знанием. Лексика, содержащая национально-культурный компонент, является социально значимой для развития внешней социальности знания. Фонд фоновых знаний социума наполняет смыслом лексику, выступая контекстом общения. Фоновое знание на вербальном уровне обеспечивает трансляцию знаний, зафиксированных опытом познания окружающего мира в социокультурном контексте. Вербальный способ реализации второй функции фонового знания позволяет достигнуть понимания в речевом общении, чему по могает наличие общеизвестной, представленной общепринятыми маркирован ными культурными кодами информации. Главным при этом способе является вариативность речевых стилей будущего социального педагога, т.к. накопление фонового знания с лингвистической точки зрения происходит на индивидуаль ном уровне осмысления, и часто препятствием в общение с ребенком является различность понимания одних и тех же вербальных образов. Особо следует от метить важность данного направления саморазвития социального педагога в по ликультурном обществе.

Третья функция фонового знания – обеспечение социокультурного кон текста, помогающего устанавливать коммуникацию внутри определенной соци 38    альной общности. Фонд фоновых знаний обусловлен рамками национальной (этнической культуры), что способствует развитию использования потенциала фоновых знаний для обеспечения процесса межкультурного взаимодействия. У каждого человека фоновое знание складывается в рамках определенной культу ры, что определяет этническую идентичность. Этническая культура как часть адаптивного механизма индивида призвана определить ценностные ориентации, которые применяются как установки и стереотипы поведения. Для межкультур ного общения на современном этапе необходимо в содержание образовательной среды включать не только информацию базовую (этнические традиции), но и ан тистереотипную. Стереотипы даже позитивного характера могут отрицательно повлиять на развитие коммуникативных способностей будущего специалиста, а также снизить степень его толерантности. Описание межкультурных различий часто ограничивается антропологическими особенностями, традициями прове дения праздников, отличиями в кухне, одежде и т.д. Но для активного взаимо действия между представителями этнокультурных групп важно знать такие осо бенности фонового знания, как:

- степень допускаемой эмоциональной выразительности в поведении;

- степень предпочитаемой активности в группе;

- ориентация на индивидуальные или групповые цели;

- допустимые в общении дистанции;

- характер организации мыслительной деятельности;

- ориентация культуры во времени (на прошлое, настоящее, будущее);

- мужские и женские обязанности и т.д.

Все данные особенности отражаются в стереотипах поведения каждого будущего социального педагога и установках определенных культурных групп.

Если подчеркивать вариативность культурного фонового знания, то возможно избежать стереотипного поведения специалиста и развивать среду «мультикуль турного» образования. Контекст информации, передаваемый через символы фо нового знания, является универсальным источником познания не только «сво ей», но и «чужой» культуры. Современная ситуация воспитания и образования ребенка отличается тем, что происходит в акультурном контексте или в условиях игнорирования контекстности. Конечно, можно предполагать, согласно этнопси хологическим критериям наличие высоко-контекстных и низко-контекстных культур в целом. Возможно, рост низко-контекстных обществ и определяет стиль и содержание взаимодействия ребенка и взрослого, поэтому проблема контекстности образования столь актуальна.

39    Понятие «контекст» в области межличностной коммуникации рассматри вается как:

- слова или идеи, которые окружают слово, термин или идею и могут пролить свет на его значение;

- окружение или ситуация, в которой что-то происходит или сообщается;

- различия в поведении в зависимости от ситуации.

Если ребенок, начиная с раннего детства, воспитывается в высоко контекстном обществе, он может глубоко воспринимать смысл сказанного, а не только сюжетную канву, различает интонацию речи, невербальный фон обще ния. Существует множество педагогических средств развития понимания кон текста речи, например, восточные притчи, народные сказки и т.д. Для низко контекстных обществ важна информативность. Но информация (лат. Informatio – изложение) трактуется как сведения о чем-либо, которые вне социокультурного контекста не являются знаниями, наполненными смыслом. Именно осмысление и познание информации в социкультурном контексте на уровне как внешней, так и внутренней социальности позволяет называть ее знанием. Именно контекст ность применения информации в зависимости от ситуации является основопола гающей для толерантного и коммуникативного поведения социального педагога, развить которое стремятся путем организации “поликультурной” образователь ной среды. Таким образом, использование потенциала фонового знания в про цессе профессионального становления социального педагога, позволяет расши рить возможности его профессионального саморазвития.

Литература 1. Андреева, Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. - М., 2000.

2. Познание в социальном контексте / Под ред. И. Т. Касавина, В. А. Лекторского. М., 1994.

3. Hirsch, E. D. Jr. Cultural literacy. What every American needs know, 1988.

4. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Верещагин Е. М., Костома ров В. Г. - М., 1980.

5. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога / В.

П. Бедерханова. – Краснодар, 2001.

40    Бородаева Г. Г., Волгоград ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ Российская высшая школа имеет свою богатую историю, традиции, боль шой опыт теоретической и практической подготовки студентов различных педа гогических специальностей. Становление и развитие системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы приходится на последнее десятиле тие 20-го века. Этот период характеризуется кризисом политической системы и сложными негативными изменениями в социально-экономической жизни боль шинства российских семей. Поэтому подготовка специалистов, способных ока зать профессиональную помощь человеку, а также его семье, является одной из важных целей социальной политики современной России.

В научной литературе социальная работа определяется как «новый для России культурный и профессиональный феномен». Социальный педагог и со циальный работник – это не только новые профессии и должностные лица, вы полняющие свои профессиональные функции, но и конкретный человек, кото рый должен помочь другому человеку, несмотря на то, что он сам, может быть, испытывает сложности, проблемы и трудности. Работа с детьми, помощь сироте или немощному старику по многим критериям отличается от деятельности спе циалиста с людьми, образ жизни и поведение которых можно определить, как «социально неблагополучное». Ребенок, имеющий ограниченные возможности из-за болезни, и грязный бездомный пожилой человек. Отталкивающего вида де градирующий юноша-наркоман и человек зрелого возраста – алкоголик, пропи вающий вещи своих детей-школьников. Человек, не имеющий работы, доведен ный до отчаяния, потерявший надежду на изменение жизни к лучшему и чело век, совершивший преступление против другого человека. Какие разные люди, какие разные судьбы, какие разные жизненные ситуации, а значит, и разные си туации профессиональной деятельности специалистов, призванных «лечить со циальные болезни» современного общества. Отсюда важным вопросом профес сиональной подготовки является вопрос о том, каким должен быть специалист, подготовленный к решению таких сложных проблем, как социальное сиротство, правонарушения и преступность в детской и подростковой среде, алкоголизм и наркомания. Конечно, это должен быть настоящий профессионал, способный решать такие сложные проблемы, но в то же время, это должен быть воспитан ный, гуманный человек, способный понимать другого человека.

41    Поэтому в процессе профессиональной подготовки для решения этих сложных задач необходимо знать и учитывать особенности развития личности абитуриентов, а затем и студентов, которые выбирают своей будущей професси ей социальную педагогику и социальную работу. Эмпирические данные наших исследований свидетельствуют о негативных явлениях в студенческой среде. В своих ответах на вопросы анкеты, а затем в беседе и интервью, преподаватели, кураторы, сотрудники вуза, руководители практики все чаще отмечают лжи вость, грубость, невоспитанность некоторых студентов в общении и различных видах взаимодействия с сотрудниками, проявление агрессии и жестокости в от ношениях с однокурсниками. Как отмечают многие специалисты, происходит опасная негативная переориентация нравственного сознания у некоторой части студентов в отношении явлений, которые еще недавно резко осуждались в обще стве, таких как половая распущенность, внебрачные связи со случайными знако мыми, проституция, не только женская, но и мужская, не говоря уже о табакоку рении и употреблении алкоголя. К сожалению, есть факты, свидетельствующие об употреблении наркотиков некоторыми студентами.

Конечно, приведенные нами диагностические данные являются обобщен ными и характеризуют студенческую среду разных факультетов нескольких ву зов Южного Федерального округа. Но в то же время нельзя скрывать, что неко торым студентам – будущим специалистам социально-педагогической сферы также характерны негативные свойства и качества, отмеченные выше. Хотя это вполне естественно и закономерно, ведь наши студенты являются представите лями современной молодежи, чье детство и обучение в школе пришлось на сложные кризисные годы развития России. Поэтому необходимо считаться с этими фактами и учитывать их при организации процесса профессиональной подготовки специалистов социально-педагогической сферы.

В качестве теоретико-методологических основ процесса профессиональ ной подготовки мы используем идеи целостного подхода к учебно воспитательному процессу в вузе (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), а также положения личностно-ориентированной и культурологической кон цепции (Е. В. Бондаревская, В. В.Сериков и др.) [1]. Принимая во внимание дан ные научные положения, мы рассматриваем процесс профессиональной подго товки студентов как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаи модополняющих друг друга компонентов учебного и социально воспитательного процессов. Компонентами целостного процесса профессио нальной подготовки являются: диагностика, целеполагание, система средств, мониторинг качества обучения и воспитания и анализ результатов. В качестве 42    основных приоритетных воспитательных средств выделяем средства, «ориенти рованные на личные жизненные проблемы человека, на педагогическую помощь и поддержку студента, а также вовлечение его в жизнетворчество» [2] и различ ные виды деятельности. Рассмотрим эти компоненты.

Ранняя диагностика студенческой молодежи «группы риска». Анализ практической работы в вузе показывает, что чаще всего к группе риска относятся студенты из неблагополучных семей с разными условиями социальной адапта ции;

студенты, имеющие психосоматические заболевания;

гиперактивные сту денты и студенты, находящиеся долгое время в детстве под гиперопекой со сто роны родителей и родственников. Основные цели диагностики (социальной):

изучение условий жизни студента, выявление особенностей жизненной ситуа ции, основных проблем и причин их возникновения;

(психолого-педагогической):

изучение особенностей развития личности студента;

выявление уровня его обра зованности и воспитанности. В процессе диагностики используются следующие методы: изучение и анализ документов, беседа со студентом, его друзьями, а также с однокурсниками, с которыми возникают межличностные конфликты (в некоторых случаях беседа с родителями или родственниками);

анкетирование, тестирование, анализ письменных и творческих работ, интервью и беседа с кура тором, наблюдение.

Целеполагание – постановка цели и разработка задач социально воспитательной работы со студентом на конкретный период времени. Общая цель социально-педагогической работы (например, на учебный год) определяет ся с учетом данных, полученных на этапе диагностики. Актуальные, конкрет ные задачи ориентированы на ближайшее время: определяется, что необходимо сделать в первую очередь, чтобы «исправить» жизненную ситуацию студента, помочь ему преодолеть те трудности и проблемы, которые не только мешают нормально жить и учиться, но и создают реальную угрозу физическому и пси хическому здоровью.

Учитывая, что социально-педагогическая деятельность по своему харак теру и целям работы с различными половозрастными и социальными подгруп пами населения предъявляет особые требования к личности специалиста, мы разработали перспективные цели целостного процесса профессиональной подго товки студентов. Мы считаем, что только воспитанный, нравственный и гуман ный человек – профессионал своего дела – способен помочь ребенку или взрос лому человеку, оказавшемуся в беде. Поэтому это должен быть не только гуман ный человек, понимающий высшую ценность человеческой личности и челове ческой жизни. Но также человек духовный, осознающий необходимость поиска 43    смысла жизни и познания окружающего мира. Будущий специалист социально педагогической сферы – должен быть творческим человеком, способным к пози тивному совершенствованию и творческому саморазвитию. Человек, способный изменить свой образ жизни и стремящийся изменить жизнь к лучшему другого человека, приобщив его к истинным человеческим ценностям, к труду, к искус ству и творчеству. В то же время – это должен быть прагматичный человек, вла деющий и способный использовать современные технологии и умения, необхо димые для реализации профессиональных знаний в изменяющемся мире при ре шении сложных проблем социального и психолого-педагогического характера.

Отсюда, перспективными целями процесса профессиональной подготовки мы считаем: а) формирование гуманистического сознания студента, его знаний, убеждений, взглядов, идеалов, ценностей;

б) развитие позитивного эмоциональ ного самочувствия и социокультурной мотивации;

в) формирование умений и воспитание привычек поведения активного социально зрелого человека, вла деющего методами самовоспитания, приемами рефлексии и самоконтроля.

В процессе профессиональной подготовки наряду с основными формами организации учебной деятельности мы использовали внеаудиторные формы и методы, с помощью которых осуществляется:

Консультативно-разъяснительная работа (с самими студентами, их ро дителями, с преподавателями вуза, сотрудниками учреждений, в которых прохо дит практика студентов);

Активизация условий социокультурной среды вуза (разработка и реализа ция целевых программ, акций, проектов и технологий, направленных на форми рование нравственных и волевых качеств личности молодых людей, профилак тику нарушений Устава и традиций вуза, коррекцию поведения, сохранение и защиту физического и психического здоровья студентов и преподавателей).

Реализация данных направлений социально-воспитательной работы осу ществлялась нами и в период социально-педагогической практики студентов.

Мониторинг качества и анализ результатов социально-воспитательного процесса показал, что наиболее значимая динамика позитивных изменений в убеждениях, мотивах, действиях и отношениях студентов происходит в период практической деятельности с детьми, подростками и представителями различных групп моло дежи. Поэтому при разработке программы социально-педагогической практики на новый учебный год мы учитывали эти данные, включили разные места прак тики, различные виды учреждений. Студентам была предоставлена возможность взаимодействовать не только с представителями различных половозрастных и социальных групп детско-подростковой и молодежной среды, но и пообщаться с 44    детьми, подростками и молодежью, оказавшимися в жизненных ситуациях, обу словленных разными по своему характеру и причинам трудностями и проблема ми. Местом прохождения практики были выбраны учреждения образования, психолого-педагогические и социально-педагогические центры, районные ко миссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Основной целью прак тики является систематизация и закрепление теоретических знаний, формирова ние и развитие практических умений студентов осуществлять социально педагогическую работу с детьми, подростками или молодежью, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Достижение основной цели практики предполага ет решение студентами следующих задач:

Систематизация психолого-педагогических знаний и практических умений осуществлять различные виды социально-воспитательной работы с детьми, под ростками и молодежью, оказавшимися в сложной жизненной ситуации в усло виях образовательного учреждения, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, социально-педагогического или психолого-педагогического центра;

Апробация диагностических, организаторских и коммуникативных знаний и умений индивидуальной, групповой и коллективной работы с детьми конкрет ной возрастной и социальной категории;

Апробация умений самоанализа, самооценки и корректировки собствен ной профессиональной деятельности.

На подготовительном этапе осуществляется знакомство студентов с со трудниками учреждения, где планируется прохождение практики. Студенты изучают документацию и методические материалы, регламентирующие дея тельность конкретного учреждения или комиссии по делам несовершеннолет них и защите их прав. Затем студенты знакомятся с функциональными обязан ностями и планом работы социального педагога, специалиста по социальной ра боте или ответственного секретаря комиссии по делам несовершеннолетних, де лают записи в своем рабочем дневнике. Затем каждый студент проводит диагно стическое исследование, апробирует методы социальной и психолого педагогической диагностики. Диагностика – изучение особенностей уровня раз вития и воспитанности ребенка или подростка, определение его интересов, ув лечений, потребностей (психолого-педагогическая диагностика);

изучение усло вий жизни, ближайшего окружения, выявление основных проблем и их причин (социальная диагностика).

Основное содержание работы студентов на этапе диагностики включает:

изучение документации, личных дел детей и подростков, находящихся в трудной 45    жизненной ситуации;

знакомство с ребенком или подростком, состоящим на учете в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав;

отбор диаг ностических методик и психологических тестов по выявлению особенностей развития личности ребенка или подростка. Студенты разрабатывают вопросы анкеты, беседы, интервью для детей, подростков, их родителей и сотрудников, осуществляющих профилактическую работу или патронаж данной семьи. На семинарском занятии по социальной педагогике каждый студент представляет пакет диагностических материалов, отвечает на вопросы, защищает свой проект диагностики, аргументируя его логику, достаточность и оптимальность выбран ных методов. При необходимости студент корректирует содержание диагности ки или отдельные процедурные моменты, и после утверждения апробирует их в процессе взаимодействия с ребенком и его социальным окружением.

Диагностическое исследование студент может осуществлять в учрежде нии или при посещении семьи на дому. Апробация диагностических методик, анкетирование, тестирование, беседа с детьми, подростками и их родителями, интервью сотрудников дает возможность студентов самостоятельно определить особенности развития подопечного ребенка, выявить его проблемы или уточ нить причины отклоняющегося поведения. На основе анализа и систематизации данных диагностики студенты составляют психолого-педагогическую характе ристику ребенка или подростка и социальный паспорт его семьи и ближайшего социального окружения. Результаты диагностики студенты используют на этапе целеполагания: определяют и формулируют конкретные цели, разрабатывают систему задач социально-воспитательной работы с детьми и подростками в пе риод педпрактики.

В соответствии с поставленными целями и задачами студенты осуществ ляют проектную деятельность: отбирают содержание, планируют формы орга низации деятельности, разрабатывают систему средств и методов воспитатель ного взаимодействия с детьми или подростками, оформляют методические ма териалы, готовят и проводят презентацию своего проекта социально педагогической работы на занятии по социальной педагогике. Таким образом, до начала практики студенты знакомы не только с руководителем практики и сотрудниками учреждения, а, главное, знакомы с группой детей или подростков, со своим подопечным, знают особенности его жизненной ситуации, имеют не обходимые программные и методические материалы предстоящей практической деятельности.

Такая организация подготовительного этапа практики активизирует са мостоятельную работу каждого студента, его творчество, стимулирует к сотруд 46    ничеству со специалистами-практиками и другими студентами, повышает ответ ственность за результат предстоящей профессиональной деятельности.

В соответствии с учебным планом социально-педагогическая практика проходит в 5 семестре в течение 4-х недель.

В первые дни практики студенты знакомят руководителей практики – практических работников с данными диагностики, со своими проектами, разра ботками, акциями социально-педагогической деятельности, методическими ма териалами;

решают организационные вопросы, составляют график работы и расписание основных видов деятельности. Преподаватель вуза – факультетский руководитель практики на основе индивидуальных графиков составляет общее расписание занятости студентов, выделяет социально-воспитательные меро приятия в качестве открытых и зачетных, информирует других преподавателей кафедры, а затем организует посещение этих мероприятий вместе с преподава телями и студентами других курсов, которым предстоит в следующем учебном году проходить данный вид практики. Затем проводятся научно-практическая и установочная конференции в вузе. Программа научно-практической конферен ции включает научные доклады специалистов в области социальной работы и социальной педагогики, дискуссии и круглые столы, знакомство с инновацион ными формами социального взаимодействия специалистов с человеком, оказав шимся в сложной жизненной ситуации, обмен опытом практической работы. На установочной конференции студенты знакомятся с руководителями практики всех учреждений, с графиком работы, с расписанием основных социально воспитательных мероприятий и защищают свои проекты предстоящей социаль но-педагогической деятельности.

Реализация социально-педагогических проектов проходит на основном этапе практики. В течение трех недель студенты осуществляют самостоятель ное воспитательное взаимодействие с детьми или подростками: индивидуаль ную работу, воспитательную работу с коллективом детей, реализуют систему коллективных творческих дел и реабилитационных мероприятий. Целью реаби литации является наиболее полное восстановление способностей дезадаптив ных детей и подростков к успешному социальному функционированию. Систе ма социально-педагогической реабилитации включает следующие элементы:

социальную терапию и педагогическую коррекцию;

мотивирование и управле ние;

обучение и развитие;

правовую консультацию;

информирование и работу с семьей подростка;

а также формирование общественного сознания, понимания и готовности разных специалистов, учителей школы и учреждений дополни 47    тельного образования, руководителей кружков и секций, студентов-волонтеров оказать помощь ребенку или подростку.

Анализ практического опыта работы с различными подгруппами детей по казал, что наибольшим терапевтическим эффектом обладают креативные методы – различные виды творческой деятельности детей: живопись (рисование под му зыку, альбомы с рисунками для тех, кто им дорог, групповые рисунки, коллажи из журнальных картинок, которые отображают чувства детей и подростков);

му зыка (ритмические игры под музыку, танцы, пение, игра на музыкальных инст рументах, сочинение и исполнение музыки);

драма (инсценирование сказок, по становка сценок, различных фрагментов спектаклей, исполнение отдельных ро лей, кукольный театр);

чтение литературных произведений, в которых приводят ся ситуации преодоления человеком различных проблем, потрясений, пережива ний;

творческая литературная деятельность (дневники, сочинения, письма, в ко торых дети могут выразить свои чувства тем близким, которых они любят и уважают).

Использование креативных методов предполагает групповую работу, ко торая так необходима подросткам для их успешной социализации, установления дружеских контактов и возвращает ребенку мечты, надежды на интересную и счастливую жизнь. В этот же период студенты осуществляют исследователь скую деятельность по изучению психолого-педагогической и социальной про блемы (в соответствии с темой курсовой работы). Важным компонентом практи ки является рефлексия студентов и анализ результатов достижения целей своей социально-педагогической работы. На заключительном этапе студенты подводят итоги, готовят отчет, иллюстративные материалы и доклад-выступление на за ключительной конференции. Анализ и оценка практической социально педагогической деятельности студентов осуществляется в соответствии со сле дующими критериями.

Ожидаемые результаты практики:

Студент осознает необходимость осуществлять профессиональную соци ально-педагогическую деятельность на основе принципов гуманистической пе дагогики, возрастной и социальной психологии;

студент знает и способен использовать знания социальной педагогики, психологии, теории и технологии социальной работы в самостоятельной практи ческой деятельности с детьми и подростками, оказавшимися в трудной жизнен ной ситуации;

48    студент умеет отбирать необходимые методики психолого-педагогической и социальной диагностики, проводить диагностику и систематизировать полу ченные данные;

студент умеет составлять обобщенную психолого-педагогическую харак теристику личности и социальный портрет семьи на основе данных диагностики;

владеет методикой целеполагания;

студент умеет отбирать эффективные и достаточные социальные, психо логические и педагогические средства, разрабатывать программу профессио нальной деятельности;

владеет методами психологической помощи и социаль но-педагогической работы с ребенком или подростком, оказавшимся в трудной жизненной ситуации;

студент апробирует основные приемы саморефлексии в различных педа гогических ситуациях взаимодействия с детьми и подростками.

Литература 1. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Мате риалы методологического семинара памяти профессора В. С. Ильина. Выпуск 5. – Волгоград:

Перемена, 2001.

2. Бондаревская Е. В. Основные подходы к совершенствованию современного вос питания (личностно-ориентированное воспитание) / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью. Том II – Ростов-на-Дону, 2006. – С. 196-206.

Власова Е. А., Балашов УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ Модернизация образования невозможна без понимания социального педа гога как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности. Чтобы быть на уровне современных требований, социальному пе дагогу необходимо не только успешно заниматься в системе специально органи зованной подготовки, но и непрерывно работать над собой, профессионально самосовершенствоваться. Следовательно, необходимо наличие определенных условий, которые будут способствовать профессиональному саморазвитию бу дущего социального педагога.

49    На основании анализа результатов научных исследований, практики дея тельности различных типов образовательных и социально-педагогических учре ждений, а также различных источников литературы, посвященной подготовке к профессиональному саморазвитию специалиста, мы можем выделить две группы таких условий – внешние и внутренние.

К внешним условиям подготовки будущего социального педагога к про фессиональному саморазвитию можно отнести следующие: образовательную среду, успешную адаптацию студентов в вузе, самостоятельную работу студента, социально-педагогическую практику.

Подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному само развитию под воздействием выделенных нами внешних условий активно начи нает развиваться с первого года обучения в вузе. Но без участия самой личности, без ее стремлений невозможно достичь высоких результатов в профессиональ ной подготовке и высокого уровня профессионального саморазвития будущего специалиста. В связи с этим, к внутренним условиям подготовки будущих соци альных педагогов к профессиональному саморазвитию мы относим профессио нальную направленность личности, нравственно-психологическую готовность к профессиональной деятельности и самообразование студента.

Рассмотрим данные условия подробнее.

Для профессионального саморазвития студента создание образовательной среды, которая будет обеспечивать процесс образования и создавать условия, благоприятно влияющие как на его развитие в целом, так и профессиональное в частности, на наш взгляд, является одним из наиболее важных моментов в его подготовке. Основная цель развивающей образовательной среды – разбудить в студенте и максимально развить заложенный в нем потенциал саморазвития. То есть, чем больше и полнее студент использует возможности образовательной среды, тем активнее происходит его профессиональное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему ос нову и делает возможным интеллектуальное и профессиональное саморазвитие».

Следующим условием подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога, который тесно связан с образовательной средой вуза, а в некоторых источниках даже трактуется как одна из составных частей образовательного пространства вуза, мы выделяем успешную адаптацию сту дента в вузе. Выделение данного условия обусловлено тем, что именно адапта ционный период первокурсников оказывает непосредственное влияние на даль нейшее обучение в вузе, а, следовательно, и на качественно-количественную 50    сторону подготовки социальных педагогов, включая и их профессиональное са моразвитие.

Изучая процесс адаптации студента, под которым понимается «активное освоение профессиональной деятельности и социальной роли специалиста», Э.

Ф. Зеер выделяет следующие его компоненты: психологическая и нравственная готовность к профессиональной деятельности, обусловленная профессиональной направленностью личности;

профессионально-педагогический опыт;

освоение личностью новой социальной роли [3, с. 5]. Следовательно, адаптационный пе риод проходит наиболее успешно при наличии профессиональных мотивов в выборе профессии.

Следующее выделенное нами условие подготовки будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию – самостоятельная работа сту дентов.

Стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хо рошую профессиональную подготовку, владеет навыками самостоятельной ра боты, деятельности и общения;

обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным специалистом [2, с. 3].

Таким образом, одной из важнейших задач при подготовке социальных педаго гов должно стать развитие у будущих специалистов самостоятельности как со циально-профессионального качества личности, необходимого для успешного решения профессиональных и социально-профессиональных задач. Исходя из этого, задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов мы видим в вооружении студентов знаниями о сущности и специфике данного вида работы в области социальной педагогики, создании у них установок на самообразова ние, овладении глубокими теоретическими знаниями, профессиональными уме ниями и навыками, формировании интереса к выбранной профессии.

Наряду с усвоением теоретических знаний, а также умений и навыков, по лученных в ходе самостоятельной работы, огромную роль в подготовке будущих специалистов к профессиональному саморазвитию играет социально педагогическая практика будущих социальных педагогов, так как именно в про цессе данного вида деятельности происходит наиболее всестороннее «самоиспы тание» студентом своих способностей, своей реальной подготовленности к само стоятельной профессиональной деятельности;

вырабатываются профессиональ ные и личностные качества, необходимые и достаточные для плодотворной и творческой профессиональной деятельности.

Рассматривая внутренние условия подготовки будущих социальных педа гогов к профессиональному саморазвитию, отметим, что они напрямую связаны 51    с профессионально значимыми качествами личности специалиста. Одним из ос новных профессионально-значимых качеств социального педагога, влияющим на профессиональное саморазвитие, является профессиональная направленность личности, выряжаемая как стремление стать, быть и оставаться специалистом, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе [6].

Наличие истинной социально-педагогической направленности, где основ ным мотивом является интерес к содержанию деятельности, по мнению И.В.

Кузьминой, способствует достижению высоких результатов в профессиональном виде деятельности, постоянному самосовершенствованию и саморазвитию [5, с.

67].

Следующим условием подготовки к профессиональному саморазвитию мы определяем нравственно-психологическую готовность будущего социального педагога к профессиональной деятельности, т. к. истинно социально педагогический тип профессиональной направленности личности, на наш взгляд, не может успешно развиваться без ее нравственно-психологической готовности.

Входящие в состав нравственно-психологической готовности установки, интересы, стремления, убеждения, принципы в совокупности выражают ценно стные ориентации специалистов социально-педагогической сферы. Чтобы цен ностные ориентации социального педагога были адекватны требованиям про фессии, его ценностная система должна быть гуманистической по содержанию, а способ регуляции профессиональной деятельности и профессионального само развития – ценностным, то есть внутренним, глубоко личностным [4, с. 67].

Одним из внешних условий, определяющего эффективность профессио нального саморазвития будущих социальных педагогов, выступает также само образование студента, так как вне самообразования идея личностного и профес сионального развития социального педагога неосуществима.

Разделяя традиционный подход, под самообразованием понимаем осуще ствляемую человеком познавательную деятельность, которая осуществляется добровольно, управляется самим человеком, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека и сам человек это осознает. Следовательно, необ ходимыми условиями процесса самообразования выступают: выработка личной установки на самообразование;

«наличие такой ситуации, при которой общество требует от специалиста постоянной работы над собой для расширения и углуб лений профессионального знания» [1, с. 6].

Самым общим условием возникновения у студентов потребности в про фессиональном самообразовании является переход с позиции учащегося («Я – студент, пусть меня учат») на позицию специалиста («Я – будущий социальный 52    педагог, «Я сам готовлю себя к этой ответственной должности»). Формирование такой потребности является средством сохранения профессиональной компе тентности и важнейшим условием функционирования человека как деятельной личности.

Таким образом, учет при осуществлении профессиональной подготовки будущих социальных педагогов совокупности выделенных внешних и внутрен них условий окажет благотворное влияние на их профессиональное саморазви тие, представляющее собой многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс деятельности человека, способствующий формированию ин дивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмысле нию собственной самостоятельной деятельности, а также являющийся средством самосовершенствования и становления профессионала.

Литература 1. Волкова, О. А. Самостоятельная работа студентов [Текст]: учебно-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности 350500 «Социальная работа» / О. А. Волкова, Т. П. Дурасанова. – Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 2004.

2. Зайко Е. М. Развитие самостоятельности у студентов учреждений среднего профес сионального образования при изучении гуманитарных дисциплин [Текст]: автореф. дис. … на соискание ученой степени канд. педагог. наук / Е. М. Зайко. – Челябинск, 2002.

3. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога [Текст] / Э.

Ф. Зеер. – Свердловск: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1988.

4. Иванова, Л. К. Гуманистические ценностные основы социально-педагогической деятельности [Текст]: учеб. пособие / Л. К. Иванова. – Тамбов: изд-во Тамбовского ун-та, 2002.

5. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность и талант учителя [Текст] / Н. В. Кузьми на. – Л., 1985.

6. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст]: по собие для учителя / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983.

Гайсина Г. И., Башкортостан КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенга генского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к 53    базовым принципам организации единого европейского образовательного про странства, в том числе – по компетентностному формату представления резуль татов профессионального образования. В качестве общего определения инте грального социально-личностно-поведенческого феномена как результата обра зования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и операцио нальных составляющих выступило понятие «компетентность/компетенции».

В представленном материале отражены теоретико-прикладные позиции кафедры социальной педагогики Башкирского государственного педагогическо го университета им. М. Акмуллы, которая осуществляет подготовку социально педагогических кадров по программам специалитета, бакалавриата и планирует начать магистерскую подготовку по программе «Социальная педагогика» в сле дующем учебном году.

Мы исходим из понимания компетентностного подхода к профессиональ ной подготовке социально-педагогических кадров по программам многоуровне вого образования как совокупности теоретических положений и организацион но-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для становления профессиональной компетентности будущего специалиста в области социально педагогической деятельности. Как и любая другая научно-образовательная кон цепция она призвана включать:


- теоретическое обоснование целевой направленности профессиональной подготовки социально-педагогических кадров на развитие и становление их профессиональной компетентности;

- теоретическое обоснование необходимости, объема и характера измене ний в содержании образования;

- определение и теоретическое обоснование образовательной стратегии, включающей соответствующие цели и содержанию принципы, технологии и ме тоды обучения;

- выработку критериев оценки результатов профессиональной подготовки и диагностического инструментария.

Основываясь на данном системном подходе к организации образователь ного процесса, коллектив кафедры реализует следующие принципы в определе нии целей, отборе содержания, организации учебного процесса и оценки его ре зультатов: цель обучения заключается в развитии у студентов способности само стоятельно решать задачи и проблемы в различных сферах профессиональной деятельности;

содержание образования представляет собой дидактически адап тированный социальный и профессиональный опыт решения мировоззренче ских, познавательных, учебно- и научно-исследовательских, профессиональных 54    задач и проблем;

смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для овладения студентами опытом самостоятельного решения данных задач и проблем;

оценка образовательных результатов основывается на анализе уровневой сформированности ключевых, базовых и специальных компе тенций.

При этом мы подчеркиваем необходимость и важность профессиографиче ски грамотного подхода к определению, выделению и формулировке компетен ций как дидактических единиц усвоения, овладение которыми обеспечивает компетентностный уровень выпускника. Так, алгоритм определения специаль ных компетенций бакалавра педагогики по профилю социальной педагогики предполагает установление: а) видов профессиональной деятельности бакалавра, к которым он должен овладеть;

б) функций (задач), к выполнению которых ба калавр должен быть подготовлен;

в) набора действий (= компетенций), которым бакалавр должен обладать для выполнения этих функций (задач).

В рамках компетентностного подхода изменения в содержании образова ния по программам многоуровневой подготовке обусловлены внедрением задач ного и усилением практико-ориентированного принципов отбора учебного мате риала (с сохранением принципов научности и фундаментальности), широким использованием такой единицы содержания профессиональной подготовки, как профессиональная задача. Указанные позиции нашли отражение в разработан ных учебно-методических комплексах по дисциплинам, сборниках социально педагогических задач, в программах практик бакалавров, а также в учебно методическом сопровождении магистерской подготовки.

Важное место в реализации цели становления профессиональной компе тентности будущих социальных педагогов принадлежит развивающим (деятель ностно-ориентированным, когнитивно-ориентированным, личностно ориентированным) технологиям обучения, совершенствующим функциональную подготовку специалистов и усиливающим ее практическую направленность. Так, в учебном процессе успешно зарекомендовали себя задачный метод, метод про ектов, метод имитационно-игрового моделирования, метод решения проблем и др. Перспективным в данном аспекте видится интеграция учебной и учеб но/научно-исследовательской работы бакалавров и магистров для овладения ключевыми, базовыми и специальными компетенциями.

Профессиональная компетентность бакалавра (магистра) педагогики отра жает качество его профессиональной подготовленности, имеет уровневую диф ференциацию в зависимости от степени усвоения знаний, развития умений и ов ладения компетенциями. Деятельностно-функциональное наполнение содержа 55    ния понятия «компетенции» требует соответствующих ему форм и инструмента риев оценки результатов обучения, объективно диагностирующих уровни овла дения студентом опытом решения социально-педагогических задач различного вида, проектирования, осуществления и анализа результатов учебно профессиональной и профессиональной деятельности. Справедливо будет отме тить, что с позиций компетентностного подхода процедуры промежуточной и итоговой аттестации предполагают активное внедрение защиты социальных проектов, решение профессиональных задач, разработку практико ориентированных экзаменационных вопросов и заданий, участие студентов в грантовой и хоздоговорной деятельности совместно с преподавателями, а также использование метода экспертной оценки в ходе практик.

При этом задачи, предназначенные для оценки уровневого овладения сту дентами теми или иными компетенциями, должны быть валидными, надежными и объективными. При оценке успешности решения предложенной студенту об разовательно-профессиональной задачи мы оцениваем: а) качества личности, не обходимые для решения данного типа задач;

б) процесс и продукт профессио нальной деятельности (реальной или смоделированной);

в) профессиональную (социальную) роль будущего социального педагога в предлагаемых обстоятель ствах.

Таким образом, культурологический подход к профессиональной подго товке социально-педагогических кадров в условиях многоуровневого образова ния предусматривает ее системную трансформацию, основу которой составляет идея направленности образовательного процесса вуза в единстве целевого, со держательного и технологического компонентов на конечный результат – ста новление профессиональной компетентности будущего специалиста в области социально-педагогической деятельности разного уровня.

Вместе с тем в процессе реализации ведущих положений компетентност ного подхода возможны риски, связанные с разного рода причинами. Риск пер вый связан с возможным нарушением принципа системности при реализации данного подхода. Идея компетентностного подхода как целостной концептуаль ной системы призвана быть полностью, а не частично, реализованной, тем са мым, обеспечив процессу реконструкции образовательного процесса в вузе сис темный, завершенный характер.

Риск второй связан с возможным несоблюдением правил функционального анализа при определении целей-результатов в таких новых образовательных конструктах, как компетентность и компетенции. Функциональный анализ пред полагает описание трудовой деятельности через функции и результаты. Он ле 56    жит в основе разработки функциональной карты специалиста, с которой начина ется составление модульных программ, основанных на компетенциях.

Риск третий связан с возможным ослаблением внимания к принципу прак тико-ориентированности содержания образования, предполагающему освоение студентами теми или иными способами профессиональной деятельности. В тес ной связи с ним находится возможный четвертый риск – толкование сути модуля на основе знаниево-ориентированного, а не компетентностного, подхода к по строению содержания образования.

Риск пятый ожидает при реализации технологического компонента обра зовательного процесса, требующего усиления внимания к использованию разви вающих, деятельностно-ориентированных технологий.

Риск шестой, обусловленный слабой разработкой в теории и практике высшего педагогического образования вопроса диагностического инструмента рия в ходе реализации компетентностного подхода, связан с возможным приме нением традиционных форм и методов оценки результатов обучения, которые не могут являться объективными оценочными средствами в обсуждаемом контек сте.

Гура В. В., Таганрог КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Социальная педагогика является интегративной наукой, оформившейся в последнее десятилетие ХХ века. В своём развитии она прошла несколько этапов:

эмпирического развития, научно-эмпирического, научно-теоретического и пери од профессионализации, начавшийся с 2002 года и продолжающийся по сей день. На этом этапе, по мнению И. А. Липского социальная педагогика «будет становиться не только частью педагогической науки, обеспечивающей послед ней связь с повседневной социальной практикой, но и относительно самостоя тельной межпредметной дисциплиной, изучающей пути гармонизации взаимо действия человека и общества» [8].

Общая проблема высшей школы состоит в том, что подготовка специали стов ведется исходя из сегодняшнего понимания проблем общества, в то время как будущим специалистам предстоит работать в условиях завтрашнего дня.

Умение спрогнозировать потребности завтрашнего дня и учесть их при подго 57    товке специалиста является одной из важнейших задач, стоящих перед высшим учебным заведением. Успешность решения этой задачи при подготовке социаль ных педагогов во многом определяется выбором методологического основания профессиональной подготовки. Особенностью подготовки социального педагога по сравнению с учителем предметником заключается в том, что он должен быть готов работать не в организованном учебном пространстве класса (школы), а в открытом социуме со слабо структурированными проблемами клиента с учётом межведомственного взаимодействия различных социальных учреждений и служб, на что указывает С. А. Беличева [2].

Поэтому многочисленные профессиональные портреты социального педа гога, отражающие общие представления о необходимых для профессиональной деятельности знаниях и личных качествах, не могут удовлетворить современную высшую школу. Выход из сложившейся ситуации нам видится в осмыслении и применении компетентностного подхода при подготовке социальных педагогов.

По мнению И. А. Зимней, понятие «компетенция/компетентность» высту пило в качестве общего определения такого интегрального социально личностного поведенческого феномена как результата образования в совокупно сти мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих [5].


Можно выделить четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании: ключевые компетентности;

обобщенные предметные умения;

при кладные предметные умения;

жизненные навыки.

В этих контекстах компетентностный подход рассматривался в трудах та ких учёных, как П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. В. Давыдов, Э. В. Эльконин, Э. В. Ильенков, В. В. Краевский, И. А. Зимняя, С. В. Кульневич, А. В. Хуторской и др. А также в трудах зарубежных учёных Дж. Дью, Дж. Равенна, E. Rychen, Stenberg и др.

На современном этапе на передний план выдвинулся аспект ключевых компетентностей. Как и многие системные понятия, само понятие ключевых компетентностей ещё не определено достаточно чётко.

Однако в результате многообразных дискуссий современное научное со общество пришло к пониманию, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они:

- позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи;

- полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

- переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельно сти);

58    - требуют сложной ментальной организованности (включения интеллекту альных, эмоциональных качеств);

- сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (на выки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования);

- реализуются на разных уровнях.

Дж. Равен трактует компетентность как «специфическую способность, не обходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую, узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [9, с. 6].

В другой своей работе Дж. Равен отмечает, что компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [10, с. 253].

С. В. Кульневич считает, что изменяется представление о ключевой ком петенции как о личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющий личностный смысл, системе знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах педа гогической деятельности при решении множества жизненно значимых проблем.

«Ключевые компетенции – это личные цели студента (педагога), личные смыслы его образования (профессиональной деятельности). Развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание – это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от студентов «знаний» к лич ностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям» [7].

О. А. Акулова, Н. Ф. Радионова и А. П. Тряпицына видят следующие су щественные признаки компетентности:

- компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;

- компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Этими же авторами предложена трехуровневая иерархия компетентностей.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессио нальной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).

59    Специальные компетентности отражают специфику конкретной предмет ной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности рассматриваются этими авторами как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности [1]. Будем придерживаться в дальнейшем именно такой классификации компетентностей.

Одним из методологических оснований ориентации учебного процесса на развитие компетентности может быть синергетика. В синергетике развивается понятие о структурах аттракторах эволюции. Если система попадает в поле при тяжения определенного аттрактора, то она неизбежно эволюционирует к этому относительно устойчивому состоянию (структуре). Е. Н. Князева и С. П. Курдю мов называют «аттракторами те реальные структуры в открытых нелинейных средах, на которые выходят процессы эволюции в этих средах в результате зату хания в них переходных процессов. Структуры-аттракторы, направленности или цели относительно просты по сравнению со сложным (запутанным, хаотиче ским, неустоявшимся) ходом промежуточных процессов в этой среде. Выход на относительно простые, симметричные структуры аттракторы означает свертыва ние сложного. На этом основании появляется возможность прогнозирования, учитывая: «цели» процессов (структуры аттракторы);

общие тенденции развер тывания процессов в целостных системах (средах);

преследуемый человеком идеал» [6, с. 7].

Предметом рассмотрения синергетики является особый класс систем, спо собных к самоорганизации, – это открытые и нелинейные системы. Современ ные педагогические системы, учитывающие влияние окружающего социума и культурной среды на развитие личности являются именно таковыми.

Можно считать компетентности структурами аттракторами к которым эво люционируют педагогическая система. Тогда необходимо дать рабочее опреде ление базовой компетентности социального педагога как аттрактора. На наш взгляд её можно сформулировать следующим образом:

- видение проблем клиента в контексте социальных, психологических и коммуникативных связей личности с обществом и культурой.

Тогда специальные компетентности могут быть определены как:

- видение этих отношений в ретроспективе их становления (развития);

- осуществление социально-педагогической помощи с приоритетом педа гогических целей развития личности и с учетом уникальной индивидуальности клиентской системы и др.

60    Личностные смыслы наполняют базовые и специальные компетентности содержанием. Задача педагогической системы подготовки социальных педагогов создать условия для того, чтобы все эти компетентности стали системами ат тракторами для личностного и профессионального развития студентов. В соот ветствии с этим подходом главной педагогической целью системы подготовки социальных педагогов является развитие личности студента в направлении ов ладения ключевыми, базовыми и специальными компетентностями.

Поэтому теоретическая подготовка будущих социальных педагогов долж на быть нацелена всеми своими составляющими компонентами (предметами) на «знаниевое» обеспечение будущих компетентностей. Причем эти знания должны иметь личностный смысл для будущего социального педагога. Как правило, личностный смысл обретается в процессе целенаправленной деятельности по личностному саморазвитию в результате взаимодействия с культурой в широком смысле (как самом широком пространстве человеческих смыслов деятельности и жизни), её отдельными элементами (например, при изучении какого-либо пред мета) и взаимодействия с социумом (другими людьми). Процесс подготовки со циальных педагогов должен давать возможность студентам овладевать как мож но большим количеством культурных практик в социуме. Подразумевая под культурными практиками определенную систему знаний и способов их приме нения для достижения социально значимых результатов (таковы культурные практики работы: волонтеров, вожатых, воспитателей, консультантов и др.).

Именно в плоскости овладения культурными практиками происходит реальное личностное развитие, появление и закрепление в структуре личности личност ных ценностей. По нашему мнению, структурой аттрактором педагогической системы в этой области может выступать обобщенная модель практики социаль ного работника и социального педагога, содержащие этапы: 1) сбор информа ции;

2) оценивание (диагноз);

3) разработка цели оказания помощи;

4) разработ ка плана помощи;

5)осуществление плана;

6) наблюдение непосредственных эффектов помощи;

7) оценивание конечных эффектов;

8) обратная связь [4, с.

21].

В конечном итоге подготовленный социальный педагог должен уметь осуществлять все эти этапы для различных клиентских систем, принимая во внимание своеобразие каждого практического случая и индивидуальность кли ентов. В первую очередь на овладение всеми этапами обобщенной модели дея тельности социального педагога должна быть направлена вся система практики, предусмотренная в стандарте образования по специальности 031300 «Социаль ная педагогика». Каждый учебный предмет из блоков общепрофессиональной и 61    предметной подготовки, так же должен быть нацелен на приобретение знаний, обеспечивающих развитие специальных и базовых компетентностей будущего специалиста. В парадигме личностно-ориентированного образования необходи мо создавать условия для того, чтобы студенты наполняли личностным смыслом все компоненты теоретических и практических знаний, приобретаемых в ходе выполнения образовательной программы. Поэтому в процессе изучения предме тов педагогу необходимо намечать точки аттракции, ключевые теоретические знания, технологии реализации межведомственных связей при оказании помощи конкретной клиентской системе (семьи группы риска, молодой семьи, приемной семьи, семьи инвалидов, и т.п.), которые необходимы студенту для овладения профессионально-личностными компетентностями как будущему социальному педагогу.

Литература 1. Акулова, О. В. Компетентностный подход как ориентир модернизации педагогиче ского образования / О. В. Акулова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Академические чте ния: Компетентностный подход в современном образовании. Выпуск 6. – Санкт-Петербург:

СПбГИПСР, 2005. – с. 11-14.

2. Беличева, С. А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска:

межведомственный подход / С. А. Беличева – М.: Редакционно-издательский центр Консор циума «Социальное здоровье России», 2006.

3. Бочарова, В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход / В.Г. Бочарова. – М., 1999.

4. Гура, В. В. Организация и проведение учебной социально-педагогической практи ки. / В. В. Гура, М. П. Целых / Учебно-методическое пособие. – Таганрог: Издательство Та ганрогского государственного педагогического института, 2004.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5.

6. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным / Кня зева Е. Н., Курдюмов С. П. // Вопросы философии. – 1992. – №12. – С. 3-20.

7. Кульневич, С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педа гогических компетенций / С.В.Кульневич // www.uchebauchenyh.narod.ru/stat/uch2.htm 8. Липский, И. А. Социальная педагогика. Методологический анализ. / И. А. Липский / Уч.пособие – М.:ТЦ Сфера, 2004.

9. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Равен Дж. / Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 1999.

10. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реали зация / Равен Дж. /Пер. с англ. – М.: Когито-Центр,2002.

62    Дегтерев В. А., Екатеринбург МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Подготовка в современных условиях социальных педагогов должна учи тывать специфические особенности, связанные с духовно-нравственной пере ориентацией современной молодежи. Необходимы такие педагогические техно логии, которые бы позволяли развивать у студентов гражданские качества, так необходимые для формирования гражданского общества:

уважение к достоинству и ценности каждого человека, толерантное от ношение к различиям между людьми;

желание участвовать в общественной жизни не только путем голосова ния, но и в дискуссиях о публичной политике, требования отчетности от избран ных представителей, отслеживание действий политиков и в прямом участии в решении общественных проблем на местном уровне;

готовность пользоваться гражданскими правами и отстаивать не только свои, но и других граждан, если их права ущемлены;

приверженность к беспристрастному обсуждению гражданской жизни;

забота об общем благе и признание того, что каждый индивид является частью общества (общественной структуры).

На наш взгляд, организация студенческой практики в вузе позволяет раз вивать не только гражданские качества, но и гражданские умения.

При той информационной насыщенности, которую задает высшей школе современный социальный заказ, колоссальную значимость приобретает пробле ма компоновки и преподнесения знаний. В этом смысле модульные технологии обучения имеют некоторые преимущества по сравнению с другими.

Основателем модульного обучения является американский исследователь Дж. Расселл. В работе "Modular instruction" (1974) автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивиду альном темпе, полностью овладевает учебным материалом.

В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов благода ря трудам исследователя П. Юцявичене и ее последователей А. Алексюк, М. А.

Анденко, Р. С. Бекиревой, К. Я. Вазиной, Г. В. Лаврентьева и Н. Б. Лаврентье вой, Э. В. Лузик, М. А. Чошонова и др. Обобщение подходов названных авторов позволяет сделать вывод, что цель модульного обучения – создание наиболее 63    благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содер жания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организа ции учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной програм ме.

Теоретический анализ работ вышеуказанных авторов позволил выделить следующие особенности модульного обучения:

обеспечивает обязательную проработку студентом каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последова тельное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний, по зволяющей корректировать процесс обучения;

предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного про цесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Единого мнения о структуре модуля нет, однако большинство авторов ре комендуют включать в него следующие структурные элементы: цель, задачи, уровень овладения, содержание учебного материала, формы, виды, методы учебной деятельности студента, направленные на овладение учебным материа лом, рекомендации по организации и методике самостоятельной работы студен та по данному модулю, задания для самоконтроля и самооценки результатов обучения. Число модулей зависит от сложности и значимости учебного материа ла, от необходимой и возможной частоты контроля. Модуль содержит теорети ческую и практическую части. Первая формирует теоретические знания, вторая – профессионально важные умения, навыки, компетенции.

Этому, как нельзя лучше, соответствует практическая подготовка студен тов. В частности, будущие специалисты, социальные педагоги, в соответствии с государственным образовательным стандартом, должны пройти ознакомитель ную практику, летнюю педагогическую, практику в школе, психолого педагогическую и комплексную.

Программа каждого вида практики может состоять из двух модулей, каж дый из которых имеет вполне определенные дидактические цели, достижение которых обеспечивается конкретными блоками учебного материала, усвоение которого диагностируется контрольными заданиями.

64    Цель конкретного  вида практики методической подготовки  Модуль организационно Теоретический модуль  Студентпрактикант Определение готовности к  выходу на практику Аттестация конкретного ви да практики Схема модулей программ практики Теоретический модуль содержит учебный материал одной или нескольких дисциплин, изучение которых направлено на формирование готовности к практи ческой деятельности, различные виды самостоятельной работы, которые позво ляют сформировать необходимые знания, умения, навыки и компетенции, а также задания для контроля и самоконтроля.

Модуль организационно-методической подготовки предполагает самостоя тельную деятельность студента по организации и проведению социально педагогической деятельности, то есть по выполнению заданий конкретного вида практики.

Начало теоретической, и особенно организационно-методической подго товки предполагает мотивационный этап. Педагог выступает как организатор и руководитель процесса обучения, причем его функции варьируются от инфор мационно-контролирующей до консультационно-координирующей.

Цель введения модульной технологии обучения:

Шаг в международное образовательное сообщество;

Реализация современных обучающих технологий;

Стимулирование студентов к регулярной самостоятельной работе в тече ние всего учебного года;

Развитие у студентов навыков творческой и аналитической работы;

Позволяет экономить до 30 % времени.

65    На первом курсе в создании условий для развития гражданских качеств и умений большую роль играет проведение занятий непосредственно в учрежде ниях социальной сферы, где студенты получают необходимую информацию о своей будущей профессии, а работая с детьми-инвалидами и детьми-сиротами в рамках ознакомительной практики, сравнивают и оценивают свои способности, знания и умения, а также готовность к социально-педагогической деятельности.

На втором курсе студент-практикант едет в летний оздоровительный ла герь, допуск на работу в который он получает по итогам сдачи зачетов и экзаме нов по дисциплинам, входящим в модуль теоретической подготовки. Главная за дача летней педагогической практики – это формирование у студентов умений и навыков воспитательной работы с временным детским коллективом, развитие чувства ответственности не только за проведение социально-педагогической ра боты, но и за здоровье и жизнь детей, совершенствование коммуникативных, ди агностических, аналитических и организаторских умений.

Практика студентов третьего курса проходит в образовательных учрежде ниях разных типов, где студенты знакомятся с направлениями работы специали стов образовательных учреждений, изучают нормативную документацию, сис тему взаимодействия специалистов с различными социальными партнерами, ра ботают с закрепленной группой учащихся, наблюдают за проблемными учащи мися, осуществляют патронаж семей, планируют и проводят индивидуальное консультирование учащихся и родителей, проводят диагностические исследова ния, участвуют в подготовке и проведении воспитательных мероприятий.

Студенты-старшекурсники при прохождении практики учатся применять различные технологии работы с разными категориями детей и их семей, плани руют свою социально-педагогическую деятельность, составляют программы коррекции поведения детей, взаимодействуют с Управлениями внутренних дел, органами социальной защиты населения и т. д.

Анализируя опыт организации практики специалистов социальной сферы (социальных педагогов и социальных работников), в модуль организационно методической подготовки мы включили участие студента в установочной и ито говой конференции. Установочная конференция проводится перед выходом сту дентов на практику. Это своего рода итог подготовительного этапа практики.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.