авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ директора Института социального образования Уральского государственного педагогического университета Ларионовой И.А. (Екатеринбург) ...»

-- [ Страница 3 ] --

Итоги прохождения практики подводятся на итоговых конференциях, которые являются рефлексивным этапом, где обсуждается полученный результат, что спо собствовало, а что мешало работе, на что необходимо обратить внимание при подготовке к практике в следующем учебном году, дается предварительная оцен ка учреждения – места практики. Такого рода мероприятия проводятся, как пра 66    вило, в нетрадиционной форме – с мультимедийными презентациями, фотовы ставками, отражающими не только наиболее яркие события практики, но и ее будни.

Таким образом, применение модульных технологий в практической подго товке социальных педагогов – это, во-первых, важный фактор мотивации сту дентов к учебной деятельности, во-вторых, механизм более объективной оценки достижений студентов, и, в-третьих, средство формирования внутренней само организации, дисциплинированности, инициативности и активности студентов.

Литература 1. Александров, И. Балльно-рейтинговая система оценки качества обучения в системе зачетных единиц / И. Александров, А. Афанасьева, Э. Сагитова, В. Строкина // Высшее обра зование в России. – 2007. – № 7. – С. 25 – 28.

2. Галагузова, Ю. Н. Интегративно-дифференцированный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов и специалистов социальной работы: монография / Ю. Н.

Галазузова, И. А. Ларионова – Екатеринбург, 2007.

3. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методиче ского усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. – М. : Изд-во НИИ школьных технологий, 2005.

4. Клушина, Н. П. Организация практики студентов по социальной работе: учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа» / Н. П. Клушина, В. С. Ткаченко. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 127 с.

5. Катуржевская, О. В. Рейтинговая оценка деятельности преподавателей вуза / О. В.

Катуржевская // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. - № 6. – С. 43 – 47.

6. Медведенко, Н. В. Модульно-рейтинговая технология оценки достижения студентов вуза / Н. В. Медведенко // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 1. – С. 18 – 22.

Демкина Е. В., Республика Адыгея ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Анализ хода российских реформ выявляет множество проблем, затраги вающих основные сферы жизнедеятельности человека: образование, труд, сво бодное время. Большинство этих проблем связано с поиском новых механизмов, повышающих эффективность регулирования социальных процессов. Формиру ются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, на первый план выходят вопросы социальной активности, гибкости, способности 67    адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. Структур ные и функциональные общественные изменения предполагают реальное рас ширение индивидуальных свобод личности, увеличение ответственности чело века в определении собственной судьбы.

Профессиональное воспитание является центральным элементом важней шей составной частью первичной профессионализации. В ходе вторичной про фессионализации большое значение приобретает профессиональное самовоспи тание как направленность личности на творческое развитие собственных про фессиональных умений и навыков.

В силу своего социального характера, профессиональное воспитание осу ществляется посредством деятельности определенных общественных структур и социальных институтов. Социальными агентами профессионального воспита ния являются семья, общие образовательные учреждения, профессиональные образовательные учреждения, социальные организации и трудовые коллективы, государство в целом.

Ядром первичной профессионализации, ее центральным компонентом и главнейшим этапом является профессиональное обучение, получение конкрет ной специальности в вузе. Главной целью профессионального обучения являет ся приобретение определенных знаний, навыков и умений, необходимых для успешного осуществления конкретного типа профессиональной деятельности.

Однако получение специальности не исчерпывает содержание этого этапа про фессионализации. Процесс профессиональной подготовки в вузе предполагает целенаправленное формирование у будущих специалистов системы социально профессиональных качеств, глубоких убеждений, мировоззренческих позиций, что составляет фундамент для развития профессионализма. Кроме того, профес сиональный интерес, не отягощенный общечеловеческими нравственными цен ностями, может стать причиной профессиональной узости, поэтому значимым компонентом профессионального обучения должно стать нравственное воспи тание.

Сама постановка проблемы профессионального воспитания будущего спе циалиста в высшем учебном заведении является весьма неоднозначной и дискус сионной. Это обусловлено тем, что речь идет о профессиональном воспитании взрослых, хотя и молодых, людей, у которых в основном сформированы веду щие личностные характеристики. Для того чтобы определиться с понятием «профессиональное воспитание», необходимо проанализировать наиболее часто встречающиеся в научно-педагогических источниках определения понятия «вос питание».

68    Разными авторами оно понимается как:

целенаправленное воздействие на воспитуемого с какой-либо целью;

целенаправленный процесс трансляции культурного опыта от старших по колений младшим;

организация и стимулирование разнообразной деятельности воспитанни ков по освоению общественного опыта;

подготовка к жизни;

формирование системы ценностных ориентации у воспитанника;

управление процессом формирования и развития личности;

создание условий для собственного саморазвития.

Профессиональное воспитание нашего времени не решает в должной мере кадровые проблемы, обусловленные новыми требованиями к уровню квалифи кации работников, хотя имеется перенасыщенность некоторыми профессиями. В тоже время не все выпускники учреждений профессионального образования мо гут найти работу по специальности, определить своё место в современной эко номической жизни. Государство предусматривает определённые меры для обес печения гражданам равных условий получения на конкурсной основе среднего и высшего профессионального образования. Модернизация профессионального образования требует приведения его в соответствие с реальными запросами ве дущих отраслей промышленности, культуры, государственной службы и т.п., создаётся система прогнозирования потребностей рынка труда в специалистах различной квалификации. Обеспечение этих потребностей связано с доступно стью профессионального массового образования, направленного на формирова ние не только профессиональных знаний и умений, но и мировоззрения будущих специалистов. Это особо важно для социально-педагогической профессии.

В последние годы на фоне экономической и политической стабилизации российского общества постепенно восполняется «вакуум» в области трудовой мотивации, который был характерен для состояния экономической и хозяйст венной жизни российского общества начала 90-х годов. На первое место в тру довой мотивации личности в современной России выходит стремление к про фессиональному совершенствованию и профессиональному росту. Одной из важнейших движущих сил социальной динамики становится профессионализм как сложное, многоаспектное явление, предполагающее усиление социальной активности личности и увеличение степени ее ответственности как за собствен ную судьбу, так и за повышение эффективности экономических процессов в об ществе.

69    Концепция модернизации профессионального образования предусматри вает в числе прочих мер отработку различных моделей интеграции начального, среднего, высшего профессионального образования, обеспечения его много уровневости. Мы полагаем, что в числе задач интеграции первостепенное значе ние имеют технологические подходы в образовании, решение проблемы форми рования профессиональной воспитанности будущего социального педагога;

осо бое внимание в подготовке социального педагога в Адыгейском государствен ном университете уделяется послевузовскому образованию.

Проблема профессионального воспитания – это, в первую очередь, про блема личностного и социального воспитания будущего социального как субъ екта социального действия. Современный социальный педагог должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социальных связей, знать предъявляемые к ней и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей профессиональной деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социаль ных условиях. Все необходимые профессиональные знания, умения и навыки, нормы поведения и ценностные ориентиры, идеалы и внутренние структуры личности формируются в процессе профессионального воспитания личности.

Педагогическое образование имеет две равноправные стороны. С одной стороны, профессиональное образование – передача новых знаний. С другой стороны, не менее важна социальная составляющая – подготовка, обучение, вос питание людей, которые могут добиваться успеха в жизни не только благодаря свои знаниям и умениям, но и тому, как они воспитаны. Мы сегодня решаем за дачи профессионального воспитания, активной профессиональной позиции. По этому столь важна в нынешнем педагогическом образовании не только профес сиональная составляющая, но и педагогическая, психологическая, то, чем педа гогические вузы отличаются от других профессиональных учебных заведений.

Государство ставит перед педагогическими вузами задачу: научить людей учиться. По-прежнему остро стоят проблемы социально-экономического харак тера и другие. В решении этих задач неизмеримо важна роль социального педа гога. Социальные педагоги сохраняют лучшие традиции отечественного образо вания и мирового опыта, но они и сами должны стать носителями идей обновле ния.

Необходимо повысить профессионализм социальных педагогов в соответ ствии с запросами современной жизни, это важное условие модернизации всей системы образования. Очень важно коренным образом обновить систему обра зования, технологию организации педагогического процесса вуза. Одним из 70    наиболее рациональных средств решения этой проблемы является профессио нальное воспитание будущего социального педагога.

Деятельность социального педагога представляет собой производное от саморазвития общества. Посредством социально контролируемых действий со циального педагога создаётся воспитательная и образовательная среда, соответ ствующая нормам морали и уровню развития общества, т.е. социум, в котором протекает жизнедеятельность всех членов общества. Благодаря социальному пе дагогу осуществляется процесс синхронизации постоянно актуализирующихся потребностей общества и уровня сформированности гражданственности моло дой смены. Социально-педагогическая стратегия образования и воспитания не только подготавливает молодое поколение к трудовой деятельности, но и фор мирует сознание того, что учиться необходимо всю жизнь.

Несмотря на демографические проблемы общества, потребность в квали фицированных социально-педагогических кадрах возросла. В школах и других образовательных учреждениях различного уровня и направленности нужны знающие, социально подготовленные, профессионально воспитанные социаль ные педагоги. Готовность социального педагога к профессиональной деятельно сти заключается в усвоении им полного состава специальных знаний, профес сиональных действий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Профессиональная квалификация заключается в умении прогнозировать цели и результат социально педагогического влияния, в построении информационных моделей и принятии самостоятельных решений. Владеть профессией социального педагога означает иметь многокомпонентный состав интегративных профессиональных знаний и умений, обеспечивающий осознание волевых решений, выполнение творческих действий по информационному конструированию процесса воспитания и моде лированию коммуникативных связей;

умение проводить логический анализ ма териала, проводить его информационное структурирование, развивать актив ность и самостоятельность действий. Регуляция деятельности отчётливо высту пает в прогрессивных технологиях воспитания. Профессиональные действия создают ориентировочную основу социально-педагогической деятельности, мно гомерность которой обеспечивает научные, социальные и психолого педагогические направления в профессиональном развитии и воспитании.

Современное образование не может развиваться без профессионального воспитания будущего социального педагога. Появление отдельного направления – профессиональное воспитание – в педагогическом образовании не случайно.

Учёные-педагоги исследуют возможности достижения качественно высокого ре 71    зультата в подготовке будущего специалиста. Социальная педагогика, реагируя на изменения социальных условий, создает все новые подходы и формы.

При выборе новых концепций и технологий преподаватели обращают внимание на их эффективность. Объективный анализ современного состояния профессионального образования, владение информацией о качестве профессио нальной подготовки социальных педагогов даёт основание говорить об отсутст вии надлежащей гибкости и эффективности системы их подготовки и переподго товки, особенно психологической и интеллектуальной готовности к самосовер шенствованию, что может стать ощутимым препятствием на пути постоянного профессионального самовоспитания. Решение этой проблемы зависит от осозна ния социальным педагогом необходимости переоценки ранее приобретенного опыта и отказа от авторитарности мышления, а также от умения самостоятельно учиться, восходя по ступеням социально-педагогического мастерства. Эта слож ная задача связана с изменением менталитета современного социального педаго га, преодолением моральных, нравственных, психологических трудностей мо дернизации учреждений образования, поиском, созданием и освоением социаль но-педагогических технологий, позволяющих формировать у будущих социаль ных педагогов эффективные подходы и способы самостоятельной социально педагогической деятельности.

Для оценки возможности профессионального воспитания в подготовке со циального педагога необходимо уточнить сущность понятия «профессиональное воспитание». Анализ различных мнений учёных отечественного и мирового со общества, собственные наблюдения и педагогический опыт позволяют предпо ложить, что профессиональное воспитание представляет собой целенаправлен ный, последовательный, непрерывный, логичный процесс чёткого взаимодейст вия компонентов педагогической системы, в результате которой будущий соци альный педагог осознаёт образ профессии, овладевает духовно-нравственными ценностями.

Особый интерес представляет активно обсуждаемое в науке осмысление профессионального воспитания как социокультурного феномена (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев и др.). Вопросы профессионально-личностного развития изучены В. И. Андреевым, А. К. Марковой, Л. Ф. Спириным и др. Про фессиональному воспитанию посвящены работы М. А. Лариной, О. В. Леоновой, М. Ф. Фирсова и др. Мы полагаем, что эффективность профессионального вос питания определяется его непрерывностью и спецификой на всех ступенях под готовки социального педагога, что оно может осуществляться в условиях научно обоснованной модели культурно-образовательной среды профессионального пе 72    дагогического учреждения, реализации системы условий и направлений педаго гической деятельности: гуманитарном, естественнонаучном и т.д., хотя, безус ловно, имеет свою специфику.

В условиях модернизации образования преподаватель имеет возможность применять профессионально ориентированные технологии обучения, воспитания и проектировать воспитательную систему, реализация которой предполагает, прежде всего, изучение той или иной учебной дисциплины. Элементы профес сионального воспитания применяются в Адыгейском государственном универ ситете на отделении «Социальная педагогика» в преподавании педагогических дисциплин.

Долгополова А. В., Осипова Т. С., Самара ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА И МЕТОДЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурен тоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей про фессией. Проблема нашего исследования определяется тем, что дидактическое и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса издавна ориенти руются только на вооружение будущих социальных педагогов знаниями, уме ниями, навыками;

личность же будущего специалиста, развитие ее профессио нально-нравственного и интеллектуального потенциала, формирование установ ки на творческую деятельность нередко выпадают из поля зрения учебно воспитательной работы вузов.

Характеристикой профессионально важных личностных качеств занима лись такие исследователи, как М. В. Шакурова, М. А. Галагузова, Р. В. Овчарова и другие специалисты.

Под профессионально значимыми качествами студента как будущего спе циалиста понимаются такие качества, которые предъявляются современным об ществом к специалистам данной профессии, влияют на успешность учебной дея тельности студента, дают ему возможность наиболее полно реализовать себя и развитие которых обеспечивает в дальнейшем высокое качество его профессио нальной деятельности.

73    Существуют несколько классификаций профессиональных и личностных качеств социального педагога. М. А. Галагузова выделяет следующие личност ные качества социального педагога: первая группа – гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.). Следующая груп па качеств, представляет психологические характеристики личности, опреде ляющие способность к данному виду деятельности. Для социального педагога значимы определенные требования к психическим процессам: восприятию, па мяти, воображению, мышлению;

психическим состояниям: усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии, вниманию как части сознания;

эмоциональным (сдержанность) и волевым (настойчивость, последовательность) характеристи кам. Третья группа связана с психоаналитическими качествами, такими как са моконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков, самоанализ своей деятельности. К четвертой группе качеств относятся: коммуникабельность (спо собность быстро устанавливать контакт);

эмпатийность;

визуальность (внешняя привлекательность);

красноречивость (умение внушать и убеждать);

перцептив ность (восприятие человека человеком) [1, с. 29-30].

А. К. Маркова выделяет в структуре личности педагога так называемые интегральные характеристики:

а) профессиональное педагогическое самосознание педагога, т е. комплекс его представлений о себе как профессионале;

б) индивидуальный стиль деятельности и общения – характерное для дан ного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения;

в) творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способностей лично сти, в том числе креативных, который позволяет решать педагогические задачи на нестандартном уровне [2, с. 35-37].

К профессиональным качествам социального педагога, обеспечивающие его профессиональную пригодность, Р. В. Овчарова и Т. А. Шишковец относят:

эмпатию, доброжелательность, деликатность, аутентичность (естественность), открытость, конкретность, непосредственность, коммуникабельность [3, с. 24 25].

Проанализировав рассмотренные классификации профессиональных ка честв социального педагога, мы пришли к выводу, что наиболее обобщенной является классификация Е. И. Холостовой, включающая три группы качеств:

1) психологические характеристики включающие в себя требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к познавательным процессам (восприятию, памяти, мышлению, воображению);

эмоционально-волевым про 74    цессам и психоэмоциональным состояниям (сдержанность, стабильность, стрес соустойчивость, самообладание, жизнерадостность, целеустремленность, на стойчивость, решительность, активность и др.).

2) психолого-педагогические качества, ориентированные на самосовер шенствование социального педагога как личности (самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, самоконтролю поведения).

3) психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния (коммуникабельность, эмпатийность, визуальность, рассматри ваемая автором как внешняя привлекательность, и красноречивость – как спо собность внушать и убеждать).

Для формирования профессионально значимых качеств студентов – буду щих социальных педагогов предлагаем использовать следующие методы.

Социально-педагогический тренинг. Воспитание культуры общения явля ется важной частью социально-педагогической деятельности. Тренинг, социаль но-педагогический театр – эффективные формы социально-педагогической ра боты. Под тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения и совер шенствования знаний и умений в сфере самопознания, общения, преодоления трудностей, упразднения тревожности, приобретения уверенности в своих силах.

В ходе тренинга эффективно развивается самоанализ, а также наблюдательность, умение разбираться в явлениях внутреннего мира человека. Можно проигрывать экстремальные ситуации и их поведение. Существует тренинг сложных социаль ных ситуаций. Еще один вид тренинга – рефлексивный – снятие стереотипа в формах поведения, в отношениях с окружающими. Наконец, существует органи зационный тренинг, направленный на развитие навыков подчинения и руково дства другими.

Игры, направленные на знакомство, помогают снятию напряжения, созда нию благоприятной атмосферы. Основная цель игр, способствующих доверию, общению – развитие у членов группы определенных навыков общения, содейст вие сплочению группы, формированию доброжелательной атмосферы. Назначе ние игр, обучающих сотрудничеству в группе – развитие навыков продуктивного взаимодействия, умений согласовывать свои действия и совместно принимать.

Задача упражнений, направленных на положительное утверждение личности – способствовать поднятию самооценки участников игр. В ходе этих упражнений люди больше узнают о себе и других, снимается эмоциональное напряжение.

Упражнения, нацеленные на решение конфликтов, формируют и отрабатывают навыки, продвигающие к скорейшему, более эффективному разрешению кон 75    фликтов. Они учат умению диссоциироваться – «выйти» из проблемы и посмот реть на нее со стороны. Заключительные игры помогают релаксации участников тренинга, а также проводится рефлексия [4, с. 42-43].

Одним из средств формирования профессиональной направленности сту дентов – будущих социальных педагогов и практического ознакомления обу чающихся со спецификой профессиональной деятельности в различных учреж дениях нам видится приобщение их к волонтерской деятельности. Волонтерство – это общественное явление добровольного участия в каком-либо деле «пара профессионалов» (людей, не имеющих подчас специальной подготовки), энту зиастов, представляющее собой лидерское участие в процессе оказания кому либо помощи на добровольных и бескорыстных началах. Вовлечение в данную деятельность будущих специалистов в области социальной педагогики позволяет не только познакомить студентов с практикой профессиональной деятельности, но и сформировать у них важные для социального педагога качества, такие как внимание, стремление понять позицию других;

дружелюбие, общительность;

способность стать лидером;

вежливость, обходительность;

толерантность, упор ство;

энтузиазм в трудовой деятельности, альтруизм;

способность взаимодейст вовать со специалистами;

умение заботиться о других;

реализацию новых идей, самостоятельность суждений [5].

Еще одним из эффективных методов развития эмпатии и рефлексии, по мнению, И. А. Петровской, является музыкотерапия. Музыкотерапия как метод психоте рапии, основан на целительном воздействии музыки на психологическое состоя ние субъекта [6].

В ходе занятий музыкотерапией расширение и обогащение духовно личностного и профессионально-творческого опыта личности происходит по средством диалога-общения с произведениями музыкального искусства, раз мышления о нем, выражение своего мнения, оценки, отношения, осознание его образного содержания. В процессе обсуждения участники занятий музыкотера пии имеют возможность проявлять свои креативные качества, происходит разви тие творческого воображения и фантазии, развитие эстетических потребностей, расширение и развитие эмоциональной сферы, развитие коммуникативных актов и в целом чувства коллективизма. Вербализация мыслей, чувств и переживаний, возникающих в процессе музыковосприятия, способствует расширению самопо знания. Вербализованные впечатления, являются результатом «интонируемого смысла» произведения на сферу отношений и духовный мир человека. Они представляют собой проекцию внутреннего мира человека на своеобразное зер 76    кало музыкальной материи звука, в них раскрывается мировоззренческая на правленность, его духовно-личностный опыт.

Анализ музыкальных произведений (музыкальная герменевтика), раскры вает познавательно-воспитательную функцию музыкального искусства, осуще ствляет воздействие на сферу отношений, оказывает воспитательное воздействие на внутренний мир студента. В ходе музыкотерапии осуществляется проработка психической продукции, и возможно когнитивное переконструирование смы словых горизонтов. Соответственно есть все основания предполагать, что музы котерапия способствует развитию всех сфер духовного мира человека в том числе, эмоционально-волевой, деятельностно-практической, формированию нравственно-эстетических качеств [6].

Коммуникабельность и творческое мышление можно формировать с по мощью групповых методов. Например, суть метода «Мозговой штурм» заключа ется в том, что путем обсуждения в группе необходимо найти решение какой либо проблемы и группа должна высказать максимальное количество идей.

Другим методом групповой работы является деловая игра – моделирова ние процессов и механизмов принятия решений. В деловой игре процесс выра ботки решений происходит в условиях поэтапного, многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, поступающей дополнительно и вырабатываемой в процессе игры. В процессе игры участники анализируют си туацию, принимают и обсуждают решения, а также вступают между собой в оп ределенные отношения, которые могут носить характер соперничества, сотруд ничества, формального взаимодействия и т. д. Деловая игра дает участникам возможность увидеть результаты своих действий, сравнить их с результатами других участников и в случае необходимости скорректировать свое решение [7, с. 29-30].

Групповая дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идея ми, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем все участники – каждый по-своему – участвует в организации этого обмена. Одной из форм групповой дискуссии является «круглый стол». «Круглый стол» – беседа, в кото рой на равных правах участвует не большая группа (обычно около пяти чело век). Обмен мнениями происходит как между ними, так и с аудиторией (осталь ной часть группы) [8, с. 200].

Итак, процесс формирования профессионально значимых качеств студен тов – будущих социальных педагогов, являющийся неотъемлемой частью их профессионального развития как специалистов высшей квалификации, осущест вляется в течение всей трудовой деятельности, в которую с известным допуще 77    нием можно включить и этап профессиональных проб и выбора, и этап получе ния профессиональных знаний, умений и навыков в процессе обучения по из бранной специальности любого уровня (начального, среднего, высшего, после вузовского). Качество полученного образования является значимым фактором, определяющим успешную профессиональную деятельность специалистов.

Литература 1. Галагузова, М. А. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей редакцией М. А.

Галагузовой. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000. – 416 с.

2. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова, – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 480 с.

3. Шишковец, Т. А. Справочник социального педагога: 5 – 11 классы / Авт.-сост. Т. А.

Шишковец – 2- е изд., перераб. и добав. – М.: ВАКО, 2007. – 336 с.

4. Салтыкова-Волкович, М. В. Методика работы социального педагога: Метод. рек. / Авт.-сост. М. В. Салтыкова-Волкович. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 63 с.

5. Тарханова, И. Ю. Волонтерская деятельность студентов в реабилитационных учреж дениях для несовершеннолетних как компонент формирования профессиональной направлен ности. http://www.yspu.yar.ru/ vestnik/pedagoka_i_psichologiy/35_7/ 6. Петровская, И. А. К проблеме целесообразности применения музыкотерапии в рам ках психолого-педагогического процесса подготовки студентов вузов.

http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func= printpage&pageid=1957&scope=page 7. Березин, С. В. Технология формирования социальных навыков / Под. общ. ред. С. В.

Березина, К. С. Лисецкого. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Изд – во «Универс - групп», 2005. – 224 с.

8. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога. Учебное по собие для студентов высших педагогических учебных заведений / М. В. Шакурова. – М.: Из дательский центр «Академия», 2002. – 272 с.

Дорохова Т. С., Екатеринбург О КОНЦЕПЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ «История социальной педагогики» является одной из базовых дисциплин в процессе подготовки социальных педагогов. Однако чаще всего, несмотря на достаточно широкую теоретическую подготовку в процессе изучения учебных дисциплин и прохождения педагогической практики, усвоение истории социаль 78    ной педагогики представляет для студентов определенную трудность в связи с необходимостью освоения большого объема материала и непониманием логиче ских связей между изучаемыми фактами и явлениями.

Кроме того, традиционный подход, используемый в образовании, актуали зирующий лишь когнитивную и гностическую стороны деятельности студентов, почти не затрагивает личностно значимой, ценностной сферы их сознания. Вы шесказанное актуализирует проблему внесения кардинальных изменений в про цесс преподавания истории социальной педагогики в вузе.

Решение указанной проблемы видится нами в разработке концепции пре подавания истории социальной педагогики. Данная концепция, на наш взгляд, должна базироваться на представлении необходимости формирования у студен тов комплексных и систематизированных знаний об эволюции социально педагогической теории и практики. При этом следует учитывать, что совершен ствование профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в со временных условиях должно быть максимально ориентировано на становление их индивидуальности, творческого мышления, умения глубоко анализировать современные подходы к воспитательному и образовательному процессам. По этому особое внимание при разработке концепции следует обращать на форми рование у студентов навыка анализа, способности выражать и обосновывать свою позицию по дискуссионным вопросам, устанавливать межпредметные свя зи. Также на то, что история вообще, и история социальной педагогики в частно сти, формирует мировоззрение человека, воспитывает патриотизм, гордость за отечество и его граждан.

В практике работы концепция преподавания истории социальной педаго гики реализуется через конкретные средства и методы, представляющие собой психолого-педагогическую систему. Данная система предполагает наличие ос новных компонентов (содержательного, методического, психологического) и их взаимосвязь в процессе формирования социально-педагогической культуры сту дентов.

Содержательный компонент концепции должен иметь в основании сле дующие принципы:

• хронологический (позволяет рассматривать социально-педагогическую культуру как многомерное, развивающееся явление, имеющее сложную структу ру и разнообразные формы взаимодействия с обществом, культурой, философи ей, религией и другими формами социальной жизни);

79    • принцип историзма (предполагает рассмотрение социально педагогических фактов, явлений, событий в широком контексте конкретного ис торического периода);

• принцип ретроспективизма (рассматривает прогностическую значимость имеющегося историко-педагогического наследия для решения современных проблем социально-педагогической практики и теории);

• принцип целостности (ориентирует на сквозное рассмотрение историко педагогических проблем в единстве с общими тенденциями развития мировой культуры и человеческой цивилизации в целом);

• принцип акцентуации качественных изменений социально педагогической мысли на разных этапах, в конкретно-исторических условиях, которые обуславливают поступательное развитие, приращение научного знания.

При оценке концепций отдельных педагогов, философов, деятелей просвещения важно акцентировать внимание на том новом, что вносил каждый из них в пони мание природы ребёнка, возрастных закономерностей его развития и в совер шенствование семейного и общественного воспитания.

Структура содержательного компонента концепции предполагает решение проблемы периодизации истории социальной педагогики. Периодизация истори ческого процесса является краеугольным камнем всех теорий человеческого об щества. Любая предложенная периодизация истории неизбежно влечет опреде ленное представление об эволюции человеческого общества, о ее движущих си лах, о направлении развития и т.д. Поэтому любая наука, в том числе и социаль ная педагогика, нуждается в периодизации своей истории.

Проблема периодизации истории социальной педагогики, несмотря на ак туальность, на сегодняшний день остается нерешенной. Традиционным стало просто вписывать историю социальной педагогики в историю человечества, опираясь при этом на формационный подход. Такая позиция, на наш взгляд, имеет ряд недостатков. В частности, современные исследования в области исто рии, философии, социологии подвергают частой критике формационный подход, отдавая предпочтение цивилизационному. Кроме того, в большинстве вышед ших в последние годы учебников и пособий история отечественной социальной педагогики рассматривается в контексте мировой. При этом практически не учи тываются специфические особенности эволюции социально-педагогической тео рии и практики в России.

Исходя из вышесказанного, в качестве основы для систематизации мате риала, составляющего содержательный компонент концепции преподавания ис 80    тории социальной педагогики, должна выступать периодизация, основанная на цивилизационном подходе.

Методический компонент концепции включает в себя такие составляю щие, как формы и методы преподавания рассматриваемой дисциплины.

Неэффективность использования только лекционной формы для истории социальной педагогики уже достаточно очевидна в связи с необходимостью ре шения задач не только формирования знаний, но и формирования вышеперечис ленных умений и навыков. Однако отказываться от нее, безусловно, нельзя. Но исходя из огромного объема учебного материала (с древнейших времен до ХХI в.), необходимо использовать единственно приемлемый в этой ситуации про блемный метод чтения лекций.

Проблемный метод определяет и новые формы организации семинарских занятий. Семинар как организационная форма обучения ориентирует студента на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, т. к. в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоис точниками, документами, дополнительной литературой. Сообщения или докла ды, сделанные на семинаре, обсуждаются, студенты выступают с дополнениями и замечаниями. Таким образом, семинары учат студентов умению четко излагать свои мысли, аргументировать свои суждения, вести научную полемику, считать ся с точкой зрения оппонентов. Кроме этого, в ходе семинара выявляются недос таточно понятые и усвоенные вопросы, положения.

Не менее важное значение в процессе преподавания истории социальной педагогики имеет такая форма организации учебного процесса, как практическое занятие. Если на лекции основное внимание студентов сосредотачивается на разъяснении теории конкретной учебной дисциплины, то практические занятия служат для обучения методам ее применения. Как правило, практические заня тия ведутся параллельно с чтением всех основных курсов. Главной целью прак тических занятий является приобретение профессиональных умений, а также практических умений, необходимых для изучения последующих дисциплин.

Важным подспорьем для семинарского и практического занятия является хрестоматия по истории социальной педагогики. Ознакомление с различными типами и видами источников (фольклор, летописи, сказания современников, официальные документы разных периодов истории, литературно публицистические и мемуарные свидетельства, отрывки из трудов ученых) не только расширяет кругозор студентов, но и способствует приобретению ими на выков исследовательской работы.

81    Формированию самостоятельности у студентов могут служить и отдель ные методы, в частности, творческие, интерактивные, используемые на занятиях по истории социальной педагогики.

Психологическая составляющая концепции преподавания истории соци альной педагогики в традиционных программах фактически не учитывалась.

Между тем она способствует обеспечению самопознания, помощи в выборе лич ностно значимой системы ценностных ориентаций. Большую социальную зна чимость имеет вопрос внедрения гуманистических ценностей в образовательный процесс.

В данном случае следует учитывать, что культуру нельзя передать иначе, как через человека. Процесс обладания ею должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, поиска истины, проектирования различных возможных реше ний. При этом основным условием выступает вовлеченность студента в критиче ский анализ личностно значимого содержания знаний. Осуществление межпред метных связей позволяет студентам увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем.

Для того чтобы знания вошли в систему взглядов, ценностных ориентаций, они должны проникнуть в сферу чувств и переживаний. Положительное эмо циональное состояние, создаваемое на занятиях по истории социальной педаго гики использованием методов активного обучения и грамотно подобранным ма териалом, побуждает студентов обращаться к личному опыту, к известным фак там, сопоставлять их и анализировать. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, пред ставляет необходимый момент внутреннего существования. Студенты, внутрен не сопоставляя свои поступки с будущей деятельностью, прогнозируют ее и трансформируют во внутреннее состояние.

Для практической реализации концепции преподавания истории социаль ной педагогики особое значение имеет учебник. При этом учебник должен соот ветствовать ряду требований. Основными методологическими подходами в по строении учебника должны стать: культурологический, благодаря которому чет ко просматриваются исторические и цивилизационные особенности социально педагогической теории и практики;

аксиологический, раскрывающий основные базовые ценности социальной педагогики;

инновационный, позволяющий выде лить то новое, что привнесли отдельные социальные педагоги и целые школы в отечественную и зарубежную социально-педагогическую теорию и практику.

82    Материал учебника должен по возможности максимально полно и при этом пропорционально охватывать основные периоды истории социальной педа гогики с точки зрения теоретического и практического аспектов. Приложением к учебнику должна выступать антология по истории социальной педагогики, включающая в себя отрывки из фольклорных произведений, летописей, офици альных документов разных периодов истории, литературно-публицистических и мемуарных свидетельств, трудов ученых, социально-педагогических текстов с краткими биографиями авторов, систематизированных в соответствии с мате риалом учебника.

Учебник и антология должны в качестве сопроводительных содержать ме тодические материалы: вопросы для текущего и итогового контроля, примерные темы рефератов, тесты, которые помогут преподавателям более четко и грамотно организовать учебный процесс, а студенту пользоваться учебниками для само образования. Таким образом, учебник будет включать в себя все три концепту альных аспекта преподавания истории социальной педагогики (содержательный, методический и психологический).

Литература 1. Басов, Н. Ф. История социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 283 с.

2. Вяземский, Е. Е., Теория и методика преподавания истории: Учебник для вузов / Е. Е.

Вяземский, О. Ю. Стрелова. – М., 2003. – 256 с.

3. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): Учебник / под ред. В. И. Беляева. – М.: Гардарики, 2003. – 260 с.

4. История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 350 с.

5. Социальная педагогика: Курс лекций / под общей ред. М. А. Галагузовой. – М., 2008.

– 320 с.

Иваненко М. А., Екатеринбург ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ Одним из основных объектов деятельности социального педагога является семья. Проблемы семьи и внутрисемейных отношений были актуальны всегда, но особый интерес к вопросам семейной жизни появился в последние годы в 83    связи с кризисным состоянием современной семьи. Современная семья соединя ет в себе одновременно свойства малой социальной группы и социального ин ститута, рассматривается как структурная единица современного общества, а также является микрофактором социализации. При этом семья, ее положение и статус обеспечивают стабильное функционирование и развитие общества.

Семья – это малая социально-психологическая группа, члены которой свя заны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой обусловле на потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населе ния. Кроме того, семья – это открытая система, подверженная внешним воздей ствиям, единственная социальная группа, приспособившаяся к множеству сме няющих друг друга событий в сравнительно небольшом жизненном пространст ве и в течение короткого временного периода.

Знания психологии семьи и основ психологического консультирования не обходимы в профессиональном становлении будущего специалиста. В процессе изучения курса «Основы психологии семьи и семейного консультирования» сту дентами, обучающимися по специальности «Социальная педагогика», рассмат риваются характерные черты и особенности жизненного цикла семьи, функцио нирование семейной системы, психологический климат семьи, вопросы воспита ния детей и т.д. Содержание курса направлено на формирование у студентов адекватного представления о предмете и задачах психологии семейных отноше ний в современном обществе, знаний об особенностях развития семейных отно шений. Знание психологических особенностей, которые присущи представите лям разного пола, необходимо для построения устойчивых семейных отноше ний, так как многие супружеские проблемы происходят из-за непонимания парт нера.

Для понимания психологической сущности современной семьи большое значение имеет анализ ролевых отношений ее членов, которые во многом опре делены биологическим полом человека. Под «ролью» в социальной психологии чаще всего понимаются «нормативно одобряемый образец поведения, ожидае мый от каждого, кто занимает определенную позицию в системе общественных и межличностных отношений» [4].

В понятие «роль» могут быть также включены желания и цели, убеждения и чувства, социальные установки, ценности и действия, которые ожидаются или приписываются человеку, занимающему в обществе определенное положение.

84    Роль – это социальная функция личности, соответствующая принятым нормам, способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений [5].

Роль – сложное образование. В нее входят также санкции и нормы.

Одним из признаков институциализации семьи является наличие ролей, которые выполняют члены семьи. Причем важнейшей является проблема выбора каждой семьей способа ролевого взаимодействия. От того, как распределены ро ли, во многом зависит развитие семейных отношений. Чаще всего роль члена семьи связана с его полом и называется полоролевым поведением, которое дол жен учитывать в своей работе социальный педагог.

Весьма существенное значение для изучения семейных ролей имеет диф ференциация конвенциональных и межличностных ролей. Конвенциональные роли – это роли, определенные правом, моралью, традицией для любого челове ка. Определяя разницу между конвенциональными и межличностными ролями, известный социальный психолог Т. Шибутани пишет: «Конвенциональные роли стандартизированы и безличны;

права и обязанности остаются одинаковыми, не зависимо от того, кто эти роли исполняет. Но те права и обязанности, которые устанавливаются в межличностных ролях, целиком зависят от индивидуальных особенностей участников, их чувств и предпочтений» [3, с. 95]. Социальный пе дагог должен хорошо представлять, что конвенциональные и межличностные роли в семье складываются под влиянием широкого круга обстоятельств: право, обычай, моральные установки, а для межличностных ролей еще и характерные качества личности членов семьи, условия, в которых семья живет. Однако какие бы факторы ни участвовали в возникновении роли, необходимо, чтобы сама роль и вся система ролей в данной семье соответствовали определенным требо ваниям:

Во-первых, они должны создавать достаточно целостную систему. Если требования к представителю определенной роли противоречивы, возникают серьезные трудности при ее выполнении. Проблемы возникают также при про тиворечивости разных ролей, выполняемых одним и тем же индивидом (про блема «двух ролей» женщины – матери и производственницы). Перегрузка, воз никающая в случае выполнения противоречивых ролей, нарушает жизнедея тельность семьи и отрицательно влияет на психическое здоровье. При работе с семьей социальный педагог должен уметь выделять такую проблему, а лучше, если он сможет ее предупредить в конкретной семье.

Во-вторых, совокупность ролей, которые выполняет индивид в семье, должна обеспечивать удовлетворение его потребностей – в уважении, призна 85    нии, симпатии. Например, роль мужа (жены) – это не только обязанности, но и права. Выполняя эту социальную роль, муж (жена) ожидает любви, уважения, удовлетворения своих сексуально-эротических и других потребностей. Соци альный педагог в своей работе должен уметь объяснять супругам значение со вокупности ролей, их необходимость для достижения гармоничных и устойчи вых отношений в браке.

В-третьих, выполняемые индивидом роли должны соответствовать его возможностям. Когда требования при выполнении роли непосильны, в результа те может возникнуть нервно-психическое напряжение, тревога, как следствие неуверенности в своей способности справиться с ролью. Об этом социальный педагог должен напоминать супругам достаточно часто, так как иногда супруги или один из супругов не придают должного значения этому факту.

В-четвертых, система семейных ролей, которые выполняет индивид, должна быть такой, чтобы обеспечить удовлетворение не только его потребно стей, но и потребностей других членов семьи. Такая ролевая структура, при ко торой отдых одного члена семьи обеспечивается за счет непомерного труда и отсутствия отдыха другого, а разрядка эмоционального напряжения достигается путем его «вымещения» на другом, легко может стать психотравмирующей и привести к распаду семьи. Социальный педагог должен научить супругов слы шать и слушать друг друга, научить учитывать пожелания и потребности друг друга, чтобы избежать в дальнейшем взаимных упреков, обид, ссор и конфликт ных ситуаций. Задача социального педагога – помочь найти выход из сложной ситуации.

По К. Киркпатрику [2] существует три основных вида супружеских ролей:

традиционные, товарищеские и партнерские, которые рассматриваются как со стороны жены, так и со стороны мужа.

Например, традиционные роли предполагают со стороны жены:

рождение и воспитание детей;

создание и поддержание дома;

обслуживание семьи;

преданное подчинение собственных интересов интересам мужа;

приспособление к зависимости;

терпимость к ограничению сферы деятельности.

В то же время, традиционные роли со стороны мужа можно рассматривать как:

преданность матери своих детей;

экономическая безопасность и защита семьи;

86    поддержка семейной власти и контроля;

принятие основных решений;

эмоциональная благодарность жене за принятие приспособленности к зави симости;

обеспечение алиментов при разводе.

Социальный педагог в практике взаимодействия с семьей может рассмат ривать классификацию основных ролей в семье, которую приводит Ю. Е. Але шина:

1. Ответственный за материальное обеспечение семьи.

2. Хозяин – хозяйка.

3. Ответственный по уходу за младенцем.

4. Воспитатель.

5. Сексуальный партнер.

6. Организатор развлечений.

7. Организатор семейной субкультуры.

8. Ответственный за поддержание родственных связей.

9. Психотерапевт [1].

Необходимо отметить, что правила ролевых отношений в семье устанав ливаются в процессе жизнедеятельности семьи, в процессе общения и взаимо действия всех членов семьи.


Распределение и исполнение ролей в семье зависит от типа семьи, поэтому деятельность социального педагога с семьей должна строиться на основе учета ее индивидуальных особенностей. Также необходимо отметить, что каждая роль находится во взаимодействии с другими ролями. Конфликты, противоречия, не понимание друг друга – это несовпадение представлений и ожиданий от ролевых отношений, которые берут на себя супруги. Здесь главным моментом будет то, насколько мнение каждого члена семьи о выбранной и взятой на себя роли будет совпадать с представлением о ней у других членов семьи. В процессе работы со циального педагога с семьей для анализа гармоничных ролевых отношений внутри семьи важным будет ответ на вопрос: «Ролевые требования и личностные качества личности – органически сочетаются, находятся в гармонии или проти востоят друг другу?»

Каждая роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, роль всегда оставляет некоторый «диапазон возможностей». Поэтому при по строении ролевых отношений мы можем наблюдать, насколько легко каждый член семьи может брать на себя разные роли в зависимости от социальной си туации в определенный промежуток времени.

87    Таким образом, изменения ролевых отношений в современной семье явля ется важной стороной развития семейно-брачных отношений. Семейная жизнь – самый трудный вид деятельности: каждый день необходимо общаться, взаимо действовать, договариваться, уступать, подчиняться и т.п. Каждый из нас должен достаточно четко осознавать свою роль в семье, четко представлять какие пра вила диктует выбранная роль, какое поведение ждут от нас наши близкие.

Деятельность социального педагога с семьей должна строиться на основе учета индивидуальных особенностей семьи. Социальный педагог должен уметь работать с разными типами семей.

Изучение курса «Основы психологии семьи и семейного консультирова ния» направлено не только на профессиональную подготовку будущих социаль ных педагогов, на формирование у них представлений о семье и браке, но и на формирование личностной готовности к браку и семейной жизни, на осмысление ролевых отношений между партнерами.

Литература 1. Алешина, Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование [Текст] / Ю. Е. Алешина. – М. : Независимая фирма «Класс», 1999. – 208 с.

2. Андреева, Т. В. Семейная психология [Текст] : учеб. пособие / Т. В. Андреева. – СПб. : Речь, 2005. – 244 с.

3. Зритнева, Е. И. Семьеведение [Текст] : учеб. пособие / Е. И. Зритнева, Н. П. Клу шина. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 246 с.

4. Социальная психология [Текст] : учеб. пособие / А. В. Петровский, В. В. Абрамен кова и др. ;

под ред. А. В. Петровского. – М. : Просвещение, 1987. – 224 с.

5. Современный словарь по педагогике [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. – Мн. : Совре менное слово, 2001. – 928 с.

Иванова Н. С., Волгоград ТВОРЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ В современных условиях проблема качества высшего образования активно обсуждается и исследуется. Специалист должен уметь реагировать на происхо дящие изменения в той или иной сфере деятельности и даже уметь их проекти ровать. Поэтому такой выпускник не может быть подготовлен один раз и навсе гда, и ему необходимы техники, способы и инструменты решения многообраз 88    ных социально-педагогических проблем. Сегодня необходима разработка и вне дрение таких проектов, которые позволяют, кроме предметных знаний, умений и навыков, оснастить студента техниками самостоятельной работы, коммуника ции, презентации, проектной деятельности, работы в команде.

Социальное переустройство мира с целью достижения большей гармонии и благополучия граждан, последствия реформ, повлекших преобразования в по литической, экономической и духовной жизни общества, обострение социаль ных противоречий – все это предопределило необходимость подготовки специа листов для социальной сферы, без которых в современных условиях не может обойтись ни одно развитое государство. Социальное образование предполагает обучение и воспитание личности, готовой к профессиональной деятельности в сфере социальной защиты, к управлению социальными процессами, в силу чего субъектный компонент личности такого специалиста выходит на первый план по значимости.

Обществу нужны социальные педагоги, способные решать профессио нальные задачи не на нормативном уровне, а на более высоком – творческом.

Социальный заказ следует рассматривать не с точки зрения информационной модели специалиста, базирующейся на объеме и полноте конкретного знания, а, прежде всего, с таких личностно-профессиональных характеристик субъекта как стремление к творческому преобразованию знаний, способность ставить и ре шать разнообразные задачи профессионального характера, выдвигать альтерна тивные решения и вырабатывать эффективную технологию трудовой деятельно сти. Все это может обеспечить лишь качественная профессиональная подготовка будущих специалистов.

Основной целью высшего профессионального образования на современ ном этапе является подготовка квалифицированного специалиста, конкуренто способного на рынке труда, готового к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, постоянному профессиональному росту, социаль ной и профессиональной мобильности.

Требования, предъявляемые Болонским соглашением к организации про фессионального образовательного процесса, обосновывают внесение изменений в организацию, содержание, формы и методы профессиональной подготовки со циального педагога в вузе, которые отражаются в характеристиках подготовлен ности студента-выпускника к социально-педагогической деятельности.

Очевидно, что от качественной организации образовательного процесса зависит качество его результата. Но важно учитывать и «субъективный харак тер» качества образования, «поскольку его носителями выступают конкретные 89    люди» [8]. Образование предназначено не для того, чтобы «подогнать» личность под стандарт, востребованный обществом, а чтобы дать возможность личности наиболее полно раскрыть и реализовать себя.

Результатом качественно организованного образовательного процесса яв ляется качественная профессиональная подготовка будущих специалистов. А. П.

Тряпицына, В. А. Козырев, Н. Ф. Родионова профессиональную подготовку по нимают как «процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности» [4].

М. А. Галагузова понимает под профессиональной подготовкой «процесс и результат формирования готовности к определенной профессиональной дея тельности, которая осуществляется посредством овладения целесообразной со вокупностью знаний, умений и навыков» [9].

Исследуя коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, Е. И.

Сахарчук понимает профессиональную подготовку в педагогическом вузе «как становление будущего специалиста субъектом собственной педагогической дея тельности, готового к эффективному решению профессионально-педагогических задач» [8]. Смысл профессиональной подготовки заключается в субъектном раз витии и саморазвитии студента. «…Профессиональная подготовка должна осу ществляться, прежде всего, как процесс самореализации личности будущего специалиста» [8].

В нашем исследовании мы понимаем под профессиональной подготовкой процесс и результат формирования готовности к определенной профессиональ ной деятельности через становление будущего специалиста – социального педа гога – субъектом собственной социально-педагогической деятельности.

Процесс профессиональной подготовки социальных педагогов можно рас сматривать с разных аспектов. Ведь профессорско-преподавательский состав высших учебных заведений не только готовит будущих эффективных специали стов для работы в социальной сфере, но и оказывает прямое личностное воздей ствие на обучающихся молодых людей. Вот почему в рамках современной педа гогики остро встает проблема нового взаимодействия между преподавателями и студентами, основные характеристики которого – гуманизм, сотрудничество, до верие, партнерство, кооперация, равноправный диалог – обхватывают все сферы общения, профессиональной деятельности и складывающихся деловых и лично стных отношений. Это является критерием квалификации и конкурентоспособ ности на современном рынке труда специалиста любой отрасли производства, особенно относящегося к группе профессий «человек-человек».

90    На наш взгляд, перечисленным характеристикам соответствует не просто педагогическое, а творческое взаимодействие преподавателей и студентов как субъектов образовательного процесса в ходе профессиональной подготовки бу дущих социальных педагогов.

Рассмотрим сущность понятия «творческое взаимодействие».

Личность, по мнению М. М. Бахтина [2], не замкнута сама по себе, она взаимодействует с окружающей средой и другими личностями и в каждый мо мент не тождественна сама себе. Это положение философии определило наше обращение к феномену взаимодействия как к характеристике способности чело века «слушать себя» и «слышать других». Взаимодействие между людьми, стро ится как процесс «обмена миров», общения в «полифоничном многозвучии», по нимания другого, интерпретации смыслов и значений.

К. А. Абульханова-Славская [1] определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные дейст вия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых.

Такое взаимообратное влияние друг на друга и определяет творческий аспект взаимодействия субъектов образовательного процесса.


Творчество – это созидательное призвание человека, деятельность, порож дающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригиналь ностью и уникальностью. М. В. Корепанова [3] определяет творчество как дея тельность, направленную на преобразование не только предметной среды, но и на сферу человеческих отношений, в процессе развития которых субъект творит самого себя и определенным образом воздействует на окружающих.

Творческое взаимодействие видится нам как процесс, обязательно вклю чающий в себя не только свободный «обмен миров», но и нахождение субъектом чего-либо нового именно для него. «Творчество всегда оставляет след индивида на своем продукте, но этот продукт – не сам индивид или его материал, а резуль тат отношений между ними» [7]. Такое открытие, озарение может касаться или только данного субъекта, его внутреннего мира, его самоопределения в выбран ной профессии, или всех других субъектов, особенностей построения взаимоот ношений с ними. Один студент может в практической работе узнать просто но вую игру, придуманную кем-то из одногруппников, а другой может рассказать о том, как ее можно применить в работе с конкретной категорией клиентов. Они делятся друг с другом этим открытием, что обогащает их опыт, способствуя бу дущей эффективной профессиональной деятельности.

91    С. В. Шедина выделяет понятие «креативное педагогическое взаимодейст вие» и рассматривает его как «процесс, направленный на установление отноше ний взаимопонимания, деятельностной взаимосвязи педагога со студентами, что определяется О. С. Газманом, В. А. Караковским как сотрудничество, содейст вие, помощь и взаимопомощь» [10]. Такое взаимодействие создает ощущение успешности и личностной продуктивности у студентов, позволяет укрепить чув ство веры в свои возможности, добиться полноценной самореализации, дает возможность определенным образом корректировать ход и результат обоюдного влияния педагога и студента, обеспечивая личностно-профессиональный рост будущего специалиста.

А. А. Мурашов [5], исследуя творческое взаимодействие в речевом воздей ствии учителя на учащихся, характеризует этот процесс как «коммуникативно организованный и эвристически-генерализованный». Эта позиция, по сути, сов падает с нашим видением творческого взаимодействия как интерактивности ме жду субъектами образовательного процесса, сопровождающейся эвристически ми открытиями.

Творческое взаимодействие в ходе занятия – это креативная коммуника ция, участники которой (преподаватель и студенты) представляют собой «Мы», не следующее из искусственной суммы личностных «Я», но являющееся их взаимовлиянием.

Творческое взаимодействие – это процесс сотрудничества студентов меж ду собой, студентов и педагогов в достижении общих целей. В такой деятельно сти развитие интереса к будущей профессии и возможности партнеров реализу ются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития.

Итак, мы понимаем творческое взаимодействие как эвристически органи зованный коммуникативный процесс совместной деятельности и сотрудничества студентов между собой, студентов и преподавателей в достижении единых це лей. Организация такого взаимодействия в образовательном процессе, на наш взгляд, является важнейшим условием обеспечения качества профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.

Творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса влияет на становление субъектности будущего специалиста, когда свободное творчест во в создании различных проектов сочетается с принятием обдуманных и взве шенных решений по их реализации, что неоспоримо важно для будущей профес сиональной деятельности социальных педагогов, поскольку связано с работой с 92    живыми людьми, и обеспечивает их качественную профессиональную подготов ку.

Задача преподавателей в ходе творческого взаимодействия со студентами, содействуя их личностному развитию и профессиональному становлению, не только передавать знания и тренировать навыки, а вести будущих социальных педагогов к позитивному мировосприятию и пониманию того, что безвыходных ситуаций нет: выход можно всегда либо найти, либо создать. Только такой чело век, у которого не опускаются руки в любой ситуации, чтобы не произошло, сможет быть эффективным социальным педагогом, сможет помогать другим ид ти по жизни вперед и в рамках законов.

Ощущая себя в психологически комфортной атмосфере творческого взаи модействия с преподавателями активным субъектом, каждый студент осознает свою свободу действий одновременно с принятием ответственности за них на себя. Подобный личностный опыт и будет являться основой для формирования способностей будущих социальных педагогов создавать такую же атмосферу для своих подопечных.

При организации творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе профессиональной подготовки социальных педагогов важно учитывать динамический аспект творческого взаимодействия как процесса, от ражающийся в таких стадиях его протекания:

пассивно-деятельностная стадия (практические действия студентов с воле выми усилиями – «через не хочу». Приятно отметить, что на этой стадии нахо дится лишь небольшое количество студентов, но поскольку они действительно есть, нам необходимо искать наилучшие методы работы с ними);

интерактивно-деятельностная стадия (выполнение студентами практических действий с увлеченностью, в совместной активности с преподавателями);

эвристически-эмоциональная стадия (совместные практические действия дают возможность нахождению чего-либо нового для каждого субъекта, лично стно значимого озарения, осознание которого сопровождается определенной эмоциональной реакцией, эмоциональным переживанием удовольствия от полу чения собственного открытия);

ценностно-смысловая стадия (осознание результативности происходящей деятельности через рефлексию в целом способствует уточнению ценностно смысловой сферы личности).

Даже в самой простой модели педагогического процесса присутствует креативность преподавателя, так как он готовится к занятиям, придумывает но вые, необычные формы, методы и приемы работы. Но не всегда мы можем на 93    блюдать творческую активность студентов. Этот факт имеет разные причины.

Мы же рассмотрим один из факторов, который могут изменить эту ситуацию – организацию творческого взаимодействия преподавателей и студентов как соз дание микросреды – системы гармоничных субъективных и межличностных от ношений, влияющей, в свою очередь, на внутреннюю психологическую среду – внутреннюю позицию личности студента. Так мы предполагаем стимулировать привычную пассивность некоторых студентов к переходу на активную творче скую позицию. В связи с профессиональной подготовкой социальных педагогов это имеет особую значимость, так как эффективность их будущей работы напря мую связана с готовностью действовать в самых неожиданных ситуациях, воз никающих с реальными людьми.

В.Г. Рындак [6] вводит понятие креативной среды, в которой креативность проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. «Креативность проявляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружения;

представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемые другими и в не принуждае мой обстановке. Если бы креативность могла возникнуть в результате принуж дения или как продукт угрозы, в мире было бы больше креативности. Когда лич ность чувствует угрозу от окружения, она становится осмотрительной, затормо женной и боится свободно выражать свои идеи». В любой студенческой группе можно будет услышать нестандартные варианты действий в реальной трудной жизненной ситуации, если не будет страха у студентов в высказывании своей по зиции, не будет боязни отличаться от других. В образовательной деятельности для креативности «принятия» окружением недостаточно, должно происходить и стимулирование участников образования друг другом, т.е. взаимно.

Обратимся к исследованиям К. Роджерса, который, описывая творчество, выделил его внутренние и внешние условия. Если внутренние – глубоко лично стные (открытость опыту, внутренний локус оценивания, способность к необыч ным сочетаниям элементов и понятий) – условия, способствующие творчеству конкретного человека, а в нашем случае – студента, будущего социального педа гога, преподаватель не имеет возможности создать в идеальной форме, то внеш ние условия напрямую зависят от способностей, стремления и мастерства препо давателя, ведущего обучающую работу со студентами. В силах педагога создать те внешние условия взаимодействия со студентами, которые благоприятно по влияют на становление и развитие внутренних условий творчества конкретного студента. Мы просто перечислим внешние условия. Для создания атмосферы психологической безопасности от преподавателя требуется признание безуслов 94    ной ценности каждого студента, создание обстановки, в которой отсутствует внешняя оценка, и «принятие», т.е. понимание, сопереживая. Еще одно условие, которое описал К. Роджерс, это психологическая свобода, которая «означает для индивида полную свободу выражать свое самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях. Это способствует открытости… Это разрешение быть свободным, предполагает также принятие ответственности… Именно этот тип свободной ответственности – быть самим собой – способствует развитию на дежного внутреннего источника оценок и вследствие этого приводит к созданию внутренних условий для созидательного творчества» [7].

Таким образом, опираясь на эти положения, мы предполагаем, что через организацию внешних условий творческого взаимодействия субъектов образова тельного процесса можно оказывать позитивное влияние на внутренние, лично стные условия – на воспитание тех профессионально-значимых качеств, которые обеспечат качество профессиональной подготовки будущих социальных педаго гов.

Опираясь на вышеуказанные положения, мы выделили ряд принципов ор ганизации творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов:

1. Принцип студентоцентрированности, ориентированности на разви тие личности будущего специалиста обязательным требованием выдвигает по ложение о необходимости не просто содействовать становлению специалиста как профессионала, но и постоянно стимулировать его развитие как человека, как личности, осознающей свою индивидуальность и стремящейся к саморазви тию и самоактуализации.

2. Принцип профессиональной направленности обучения требует в ор ганизации творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса регулировать и направлять возникающие идеи и замыслы студентов на их буду щую профессиональную деятельность. Например, организовывая художествен ные игры с изобразительными средствами важно не уйти в простое рисование, а понять, актуализировать возможности созданных студентами игр в процессе оказания помощи клиентам социально-педагогических служб.

3. Принцип субъект-субъектного взаимодействия («на равных») обес печивает партнерскую позицию взаимодействия, расширение прав и ответствен ности студентов и преподавателя, их сотрудничества, самостоятельность обу чающегося в определении целей, содержания и методов работы, внимание к инициативе студента.

95    4. Принцип «психологической свободы» предполагает создание такой атмосферы, которая раскрывает студентов, и в которой они чувствуют себя со зидателями образовательного процесса.

5. Принцип эмоциональности и мажорности всего процесса обучения выдвигает обязательным требованием к творческому взаимодействию студентов и преподавателей поддержание положительных эмоций в ходе образовательного процесса, что будет стимулировать положительное отношение студентов к обу чению и будущей профессиональной деятельности.

6. Принцип развития философского сознания студентов предполагает особого внимания к созданию ими своей жизненной философии, требующей творческого усилия интеллекта для решения проблем, относящихся к жизнен ным ситуациям. «Структура философского сознания соотносится с основными этапами творческого процесса: столкновение с некоторым фактом, требующим творческой интерпретации, раскрытия стоящей перед ним сущности;

осознание, формулировка проблемы;

поиск ее решения;

решение» (В. Г. Рындак). Данный принцип связан с процессом становления ценностно-смысловой сферы лично сти.

В настоящее время мы продолжаем исследование по пути поиска и обос нования технологических особенностей организации творческого взаимодейст вия субъектов образовательного процесса в ходе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.

Литература 1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. / К. А. Абульханова-Славская. - М.:

Мысль, 1991.

2. Бахтин, М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук / М. М.

Бахтин. – СПб., 2000. – 304с.

3. Корепанова, М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. / М.

В. Корепанова. – Волгоград, 1994.

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол. монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 2005.

5. Мурашов, А. А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое обеспечение: дисс. на соиск. уч. степ. доктора пед. наук. / А. А. Мурашов. – М., 1999.

6. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия. Монография. / Под общ. ред. В. Г. Рындак. / В. Г. Рындак. – Екатеринбург: Ур. отделение РАО, 2003.

7. Роджерс, К. О становлении личностью: психотерапия глазами психотерапевта / К.

Роджерс. – М.: Прогресс, 1994.

96    8. Сахарчук, Е. И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: дисс. на соиск. уч.

степ. доктора пед. наук. / Е. И. Сахарчук. - Волгоград, 2004.

9. Социальная педагогика: Курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе ний / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 416с.

10. Шедина, С. В. Влияние креативного педагогического взаимодействия на лично стно-профессиональный рост будущего учителя: дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. / С.

В. Шедина. - Хабаровск, 2005.

Исхаков Р. Х., Екатеринбург КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ Главная цель любого профессионального образовательного учреждения – это подготовка специалистов профессионалов, осуществляемая через динамич ное профессиональное становление студентов.

Профессиональное становление как процесс может развиваться по не скольким направлениям, но основными доминирующими направлениями явля ются профессионально-теоретическое, профессионально-практическое и про фессиональное воспитание.

Профессионально-теоретическое становление относится к теоретико ориентированному и относится к категории профессиональной компетенции.

Оно организационно реализуется «внутри» – в стенах ВУЗа. Профессионально практическое становление относится к практико-ориентированному становле нию и относится к категории профессиональной компетентности. Оно организа ционно реализуется «вне» стен ВУЗа. Профессиональное воспитание относится к личностно-ориентированному и организационно реализуется «внутри» и «вне»

стен ВУЗа.

Реформирование профессионального образования имеет тенденцию пере хода с уровня когнитивно-теоретизированного на практико-ориентированное личностное профессиональное становление.

В связи с этим, практика как составляющая учебного процесса меняет свои содержательно-организационные позиции, усиливая ее профессиональную и личностную значимость в профессиональном становлении студентов как спе циалистов.

97    На основании этой концептуальной позиции должны измениться подходы к критериям оценивания степени успешности прохождения студентом практики.

Акцент оценивания сменится с контрольно-оценочных параметров, на личностно-ориентированные. Главный вопрос не сколько «что сделал и как сде лал», а как личностно повлияло то, «что и как сделал» студент, на его самого как будущего специалиста.

Каждый этап – вид практики необходимо рассматривать не только как профессионально-когнитивное, но и как личностно-профессиональное прираще ние.

С одной стороны, клиент получает профессиональную помощь и испыты вает в итоге удовлетворение или неудовлетворение своих потребностей на лич ностно-социальном уровне и с другой стороны – студент тоже получает удовле творение или неудовлетворение от выполненной им работы, но уже на личност но-профессиональном уровне. В студенте происходят, на сознательном или на бессознательном уровне, профессионально-личностные изменения.

Можно, конечно, провести какую-то многостороннюю диагностику в кон це практики, но тогда будет виден только окончательный результат, а для нас, преподавателей вуза, важно именно профессиональное становление в историче ски временном аспекте, то есть динамика.

При положительной динамике студент с большей вероятностью пойдет ра ботать по специальности, при отрицательной динамике студент с меньшей веро ятностью пойдет работать по специальности, но если и пойдет по специальности, то принудительно, на основе неблагоприятных жизненных обстоятельств.

Для успешной организации практики необходимо откорректировать рабо чие программы по практике. Структура заданий должна быть системной, вы строенной на определенных системообразующих принципах, но должен быть еще один принцип – принцип динамизма.

Любая проблема выявленная, сформулированная может быть решена на основе определенных профессиональных умений: коммуникативных, правовых, организационно-управленческих, документных. Они относятся к категории про изводства.

Управленческая система любого учреждения по социальной защите есть изначально производство, где присутствует взаимодействие, взаимоотношение, посредничество между участниками (специалист, клиент), где есть система но менклатура служебных документов, где есть организационно-исполнительная система, любая социальная помощь соотносится с законодательной системой го 98    сударства, и все это стоит на профессиональной компетентности специалистов как системообразующая всех умений.

Критерии эффективности проведения практики должны отслеживать уро вень сформированности этих базовых производственных умений, которые отно сятся к категориям профессиональной компетенции: коммуникативным, право вым, организационно-управленческим, документным, консультационно информационным.

Коммуникативная компетенция. В профессиональном плане правильно воспринять, преобразовать и сформулировать проблему, выраженную клиентом (ребенком) как обычно на основе его эмоционально-личностного переживания своей проблемы. Для того чтобы помочь клиенту (ребенку), необходимо услы шать его.

Правовая компетенция. Клиенту (ребенку) можно помочь на основе зна ний государственной законодательной системы социальной защиты. Без знаний законов, решение проблемы останется только на уровне эмоциональных пережи ваний.

Организационно-управленческая компетенция. Клиенту можно помочь, ес ли студент знает, как организовать административно-управленческую реализа цию с спроектированной помощью.

Документная компетенция. Помощь буден реальна, если студент знает, как документально оформить нормативно-правое оказание помощи.

Консультационно-информационная компетенция. Способность на основе теоретико-практических знаний проконсультировать клиента по его проблеме, дать адекватно целесообразные рекомендации, приводящие к положительному исходу решения его проблемы.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.