авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ директора Института социального образования Уральского государственного педагогического университета Ларионовой И.А. (Екатеринбург) ...»

-- [ Страница 5 ] --

Беседа с социальным педагогом-воспитателем преследовала цель показать студентам первого курса возможности деятельности социального педагога в ус ловиях такого образовательного учреждения как школа. В процессе беседы нам удалось проследить основные направления деятельности специалиста по соци альной педагогике. Так, в условиях школы Индра социальный педагог не просто оказывает помощь детям, находящимся в сложной жизненной ситуации, а, преж де всего, обеспечивает профилактику негативных явлений, отклонений в поведе нии детей, в их общении, способствуя тем самым оздоровлению окружающей учеников среды. Взаимодействуя с учителями, родителями, специалистами раз личных социальных служб, воспитатель-социальный педагог одновременно осу ществляет комплекс мероприятий по воспитанию, развитию и социальной защите личности ребенка. В соответствии с этим социальный педагог уделяет внимание разработке и реализации социальных проектов и программ школы и вносит пред ложения, замечания и коррективы по дальнейшей организации индивидуально ориентированной деятельности в школе.

Особую ценность в процессе такой беседы приобрело ознакомление сту дентов с нормативно-правовой базой (Закон РФ «Об образовании», Конституция Российской Федерации, Семейный кодекс, Декларация о правах ребенка и т.д.) и правовым регулированием деятельности специалиста в условиях конкретного об разовательного учреждения, что является значимым аспектом профессиональной деятельности любого специалиста и помогает ему налаживать, регулировать и выстраивать взаимоотношения с клиентами.

Кроме этого, студенты получили возможность проанализировать и отсле дить в реальной организации жизнедеятельности детей круг функциональных обязанностей социального педагога, куда входит формирование гуманных отно шений к воспитанникам со стороны всех работников образовательного учрежде ния;

охрана и защита здоровья, прав и интересов ребенка;

выявление проблем и трудностей детей и подростков, отклонений в их социальном поведении и адап тации и т.п.

Для подведения итогов со студентами был организован и проведен круглый стол, цель которого заключалась в анализе и обобщении опыта решения конкрет ных задач социально-педагогической деятельности в образовательном учрежде нии на научной основе. Для этого студентам были предложены различные вари 132    анты рефлексивных заданий на выбор. Например, написать рецензию-отзыв по деятельности социального педагога в условиях школы Индра, подготовить пре зентацию школы Индра, поделиться впечатлениями и обозначить ведущие мо менты в деятельности социального педагога образовательного учреждения и т.д.

При работе на круглом столе студенты имели возможность еще раз актуа лизировать полученные знания и конкретный практический опыт, высказать свое мнение, поделиться впечатлениями от увиденного и услышанного в школе. В свя зи с этим социальная педагогика предстает перед нами с позиции своего третьего качественного состояния – социальная педагогика как образовательный комплекс.

В этом качестве, как утверждает И. А. Липский, в основе самой социальной педа гогики лежит социально-педагогическая деятельность, носящая характер научно образовательной деятельности. «Такое ее качественное состояние обеспечивает органичное взаимодействие научно-познавательной, научно-преобразовательной и научно-образовательной деятельности и, в итоге, единство и взаимодействие практики, науки и образования…» [2, с. 431].

Подводя итоги, хотелось бы привести слова самих студентов, которые на подобную организацию академических занятий отреагировали следующим обра зом: «Все, что мы увидели и услышали, останется в нашей памяти. Такой опыт мы не забудем», «Вот было бы классно работать в такой школе!», «Мы себя уже сейчас считаем специалистами в области социальной педагогики!», «Обстановка в школе очень уютная и домашняя. Большинство педагогов имеют высшую ква лификацию. За каждым классом закреплен социальный педагог-воспитатель, ко торый на протяжении нескольких лет становится для учеников второй матерью.

Учащиеся школы занимают призовые места на олимпиадах городского и район ного уровня. Выпускники поступают в престижные вузы. Работать в такой школе было бы для меня не просто интересным, это стало бы делом всей моей жиз ни…».

Таким образом, описанный в статье опыт дает основание сделать следую щие выводы:

1. Процесс профессионального самоопределения студентов напрямую зави сит не столько от количества и объема, усваиваемых обучающимся теоретических знаний, но, прежде всего, от умения ориентироваться в сложившейся ситуации.

2. Первостепенное значение для будущего специалиста приобретает воз можность, как можно раньше окунуться в атмосферу той профессиональной сре ды, в которой ему предстоит работать.

3. Эмоционально-ценностное восприятие ситуации оказывает решающую роль при подтверждении правильности своего профессионального выбора.

133    Литература 1. Басов, Н. Ф. Социальный педагог: Введение в профессию: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 256 с.

2. Липский, И. А. Социальная педагогика: статус и структура. // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. Тр. Вып. 5 / Отв. Ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007. – С. 426 – 440.

3. Расчетина, С. А. Социальная педагогика – развивающаяся область образования:

Учеб.пособие. – Псков, 1998.

Никулина О.М., Балашов ОПЫТ И ПРБЛЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ Воспитательный процесс, являясь, наряду с обучением и научной деятель ностью, одним из основных процессов в высшем учебном заведении, заключает ся в преобразовании сознания и поведения студентов, преподавателей, админи страции в соответствии с заданными требованиями и нормами общества, госу дарства, образовательного учреждения на основе их сознательного принятия субъектом образовательного процесса, а также в создании условий и возможно стей для его самореализации в различных сферах жизни: научной, культурной, общественной, спортивной, технической и другой позитивно направленной дея тельности.

При разработке концепции воспитательной работы в Балашовском инсти туте Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского учитывались особенности реальной инфраструктуры вуза, включающей в себя материально-техническую базу, оборудование учебных помещений, фонд учеб ной литературы, технические средства обучения, другие необходимые условия для обеспечения интеллектуальных и физических потребностей участников об разовательного процесса.

Основной целью воспитательной работы на факультете социальной работы является формирование культурной личности, жизнеспособной в условиях изме няющейся социальной и природной среды, повышение социальной активности студентов, а также осуществление взаимодействия между преподавателями и 134    студентами факультета для более эффективной организации учебно воспитательного процесса.

Важным звеном факультета, определяющим содержание и единство учеб ного, научного и воспитательного процесса, является кафедра. Кафедры соци альной работы и социальной педагогики формируют не только профессиональ ную и интеллектуальную компетентность будущих специалистов, но и привива ют студентам нормы профессиональной этики, гражданской ответственности будущего специалиста за последствия его профессиональной деятельности. Изу чение дисциплин гуманитарного направления развивает диалектическое мышле ние студентов, помогает им связывать теорию с реальными проблемами сего дняшнего дня, формирует нравственную и правовую культуру, навыки участия в творческих дискуссиях, способствует выработке активной позиции в социокуль турной жизни общества, принятию ценностей человека и гражданина.

Безусловно, главным направлением воспитательной работы на факультете является профессиональное воспитание через профессию. Важнейшим элемен том в этом направлении является прохождение практик, количество и объем ко торых определен в соответствии с требованиями ГОС. Факультет социальной работы имеет более 20 договоров с различными учреждениями для организации и проведения практики студентов, среди них гимназия №1 им. А. Ю. Гарнаева, МОУ «Специальная школа №11», МОУ «Родничковская школа-интернат», спе циальные группы детских садов, МОУ «Школа-интернат имени Н. А. Белозер цева», ГУ «Социальный приют «Возрождение», ГУ «Центр социального обслу живания г. Балашова», ГУ «Центра социального обслуживания населения Бала шовского района», Центр помощи семье и детям «Семья», ГУ «Балашовский дом-интернат для престарелых и инвалидов» и др.

Доминирующим направлением воспитательной работы на факультете яв ляется направление «Социум», основной целью которого является формирова ние социальных ценностей: сотрудничества, социальной активности, патриотиз ма, доброжелательности, физическое самосовершенствование, нравственно правовая культура. В рамках данного направления студенты принимают участие в акциях по оказанию помощи специальным учреждениям, детям-сиротам, де тям, оставшимся без попечения родителей (Родничковская школа-интернат, приют «Возрождение», школа №11, дом-интернат для пожилых и престарелых, центр социальной помощи семье и детям «Семья», отдел семьи ЦСОН).

Так, преподаватели и студенты приняли активное участие в организации и проведении мероприятий в рамках ставшей уже традиционной городской акции «Помоги детям, поделись теплом», а также в подготовке и проведении меро 135    приятий в Балашовском доме-интернате для престарелых и инвалидов. На фа культете продолжается создание волонтерского движения. Так, в 2006 – учебном году был создан волонтерский отряд для работы с лицами пожилого и старческого возраста в рамках общественной организации «Забота». Кроме того, организовано создание временно действующих волонтерских отрядов, участ вующих в организации и проведении мероприятий на городском и районном уровнях. Начиная с 2007 – 2008 года на факультете проводится волонтерская практика.

В течение года осуществлялось проведение традиционных мероприятий факультета: «Посвящение в первокурсники», «Дня факультета», «Торжественно го вручения дипломов выпускникам очного и заочного отделения» и др. Препо даватели и студенты факультета принимают активное участие в организации и проведении благотворительных ярмарок ко Дню инвалида, Дню города, Дню семьи, «Ярмарки вакансий» в ЦЗН, в спортивных и других мероприятиях обла стного и городского масштаба.

В рамках подготовки к аттестации было проведено анкетирование студен тов различных курсов факультета с целью определения уровня общественной оценки состояния воспитательной работы на факультете. В анкетировании при няло участие 100 студентов отделений социальная работа и социальная педаго гика. Важным условием эффективности воспитательной работы является степень вовлечения студенческой молодежи в активную деятельность. Исследование по зволило установить, что 45% респондентов принимают участие в общеуниверси тетских мероприятиях, 18% студентов – иногда, 35% вообще не принимают уча стия. Степень участия студентов в факультетских мероприятиях составляет 60%.

По мнению студентов, принявших участие в исследовании, наиболее эф фективными направлениями воспитательной работы, проводимой на факультете, являются следующие:

организация и проведение спортивно-массовых мероприятий (соревно вания, Дни здоровья и т.д.) – 59%;

организация и проведение культурно-массовых мероприятий (фестива ли, вечера, концертные выступления и т. д.) – 54%;

работа кружков, спортивных секций, клубов по интересам, коллективов художественной самодеятельности – 45%;

организация и проведение факультетских мероприятий, семинаров и т.п. – 40%;

работа общественных организаций (профком студентов и др.) – 37%;

работа органов студенческого самоуправления – 36%;

136    Исследование показало, что 68% студентов осознает значение работы об щественных организаций и структур студенческого самоуправления в развитии профессиональных и личностных качеств будущего социального педагога и спе циалиста социальной работы С целью изучения социальных ожиданий на начальном этапе обучения в вузе также проведено анкетирование студентов 1 курса факультета социальной работы БИСГУ. Как показало исследование, 34% первокурсников собираются в период учебы в вузе участвовать в работе общественных организаций, 50% еще не приняли решение и 15% не собираются участвовать в такой работе. Таким об разом, результаты исследования показали, что значительная часть студенческой молодежи активно участвуют в общественной жизни факультета и вуза, студен там характерна активная гражданская позиция, средний уровень нравственной и правовой культуры, в формировании которых большую роль играют преподава тели университета, структуры управления воспитательным процессом, общест венные организации и органы студенческого самоуправления.

Анализ результатов показал, что большинство студентов оценивают орга низацию воспитательной работы на факультете в целом достаточно высоко (8- баллов по десятибалльной шкале), хотя некоторые проблемы – финансовая обес печенность, нормативно-методическая база – требуют большего внимания. Од ной из наиболее актуальных проблем на факультете остается усиление воспита тельной составляющей, направленной на повышение социальной активности студентов, а также на осуществление взаимодействия между преподавателями и студентами факультета для более эффективной организации учебно воспитательного процесса.

Усиление воспитательной составляющей, на наш взгляд, возможно через следующие формы работы:

создание нравственно-правовых студий на факультете с целью со хранение и приумножение нравственных и культурных ценностей в условиях со временной жизни, сохранение и развитие традиций факультета;

расширение связей со средствами массовой информации и общест венностью посредством создания студенческого информационно аналитического центра;

развитие волонтерского движения;

усиления проективной деятельности социальной направленности, с вовлечением в разработку проектов и их реализацию как можно большего числа студентов.

137    Олиференко Л. Я., Москва ГЕНЕЗИС СОДЕРЖАНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ 1. В 1991 г. решением Коллегии Государственного комитета по образова нию была введена должность социального педагога и специальность «Социаль ная педагогика» в высших и средних профессиональных учебных заведениях Советского Союза.

Квалификационный стандарт должности разрабатывался до 1991 г.(1987 1990гг.) и носил в себе представления о содержании деятельности социального педагога разработчиков тех лет. Оно было несколько романтичным и не несло в себе, естественно, оценки ситуации, которая сложилась в стране после 1991 года.

На основе этого квалификационного стандарта были разработаны требова ния к профессии социального педагога, которые позже легли в основу первых стандартов.

События, произошедшие в стране и обществе после 1991 года, резко изме нили жизнь многих людей и особенно отразились на положении семьи и детей.

2. Чтобы помочь детям и спасти их в трудное время в стране стали созда ваться приюты, муниципальные детские дома, реабилитационные центры, Цен тры семейного воспитания. Развивалась социальная служба, которая официально во второй половине1991 г. – начале 1992 г. утвердила должность социального работника и специальность «Социальная работа».

3. Социальное расслоение населения наглядно проявилось и в школе. Сре ди школьников стало увеличиваться число детей группы риска и, в первую оче редь, имеющих проблемы в обучении и воспитании. С увеличением алкоголиза ции населения число таких детей неустанно растет. Подготовленные социальные педагоги не умеют работать ни с такими детьми, ни с такими семьями.

4. Проблема социального сиротства становится национальной проблемой.

5. Проблема воспитания детей в неполных семьях. Сегодня во многих школах число детей, проживающих с одним родителем, доходит до 50-60 про центов от общего числа учащихся.

6. С 2006 г. правительство страны ставит вопрос о деинституционализации устройства детей. Каждый ребёнок должен жить в семье.

Укрепляются органы опеки и попечительства. Издаются 2 закона «Об опе ке и попечительстве» и о внесении изменений в ряд законодательных актов в связи с принятием закона «Об опеке и попечительстве». Во исполнение этих за 138    конов органами опеки и попечительства дети, оставшиеся без попечения родите лей, должны быть помещены в замещающие семьи и в исключительных случаях, в государственные учреждения.

Создаются службы сопровождения замещающих семей.

В регионах принимаются законы о патронате, патронатном воспитании, социальном патронате, религиозном патронате.

7. Новый стандарт должности утверждён в 2007 году, но он также не отра жает современных требований к содержанию деятельности социального педаго га.

Стандарты 2006 г. второго поколения для высшей и средней профессио нальной школы по специальности «Социальная педагогика» не учитывает про изошедших изменений и не отвечают потребностям жизни.

8. Вероятно, следует пересмотреть специализации социального педагога, сократить их и оставить те, которые сегодня востребованы изменениями в защи те детей и практикой работы.

Таким образом, следует внести существенные изменения в должностные стандарты по должности и по специальности социального педагога.

Попов Л. Н., Екатеринбург ИСКУССТВО РЕЧИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА:

ОТ ЛИЧНОСТНОГО К СОЦИАЛЬНОМУ В «Кратком словаре по эстетике: Книга для учителя» утверждается: «Ху дожественное творчество составляет элемент всех видов общественно производственной деятельности человека» [3, с. 166].

Социальный педагог-мастер – это не только педагог-практик и педагог ученый, но и педагог-художник. Такой человек способен успешно общаться и взаимодействовать с любым другим человеком страны, общества, региона, горо да и т.п. посредством общекультурного тона, или интонации, которая наиболее полно и ярко проявляется на уровне искусства.

Искусству социально-педагогической деятельности необходимо учить, точнее, учить искусству педагогического слова, речи, т.к., по словам В. А. Сухо млинского, «речевая культура человека – это зеркало его духовной культуры», и «важнейшим средством воздействия на ребенка, облагораживания его чувств, 139    души, мыслей, переживаний являются красота и величие, сила и выразитель ность родного слова» [6, с. 207]. Для этого крайне важно формировать художест венное сознание социального педагога.

«Художественное сознание – это социокультурно обусловленный идеаль ный субстрат (основание) и механизм (способ) художественно-образного освое ния мира, система идеальных структур, порождающих, программирующих и ре гулирующих художественную (творческую и воспринимательскую) деятель ность и ее продукты» [2, с. 7].

«Художественных уровень, художественная функциональная система пси хики включает в себя способность к созданию и (или как минимум) восприятию художественных произведений» [2, с. 56]. «А эта способность, в свою очередь, включает в себя:

1) способность к художественно-образному отражению мира…, способ ность к двуединому познанию через интонирование и к интонированию позна ваемого;

2) способность к созданию художественной реальности – наглядных пред метно-интонационных образов;

3) способность пользоваться языком искусства, создавать материальное целое художественного текста» [2, с. 56-57].

Таким образом, художественное сознание функционирует только посред ством интонирования объекта личностью (ее особого, целостного духовно душевно-телесного напряжения – тона).

Термин «тон» происходит от греческого tonos – «напряжение, ударение»

[5, с. 611]. Сущность термина «интонация» как явления культуры заключается именно в этом «напряжении» человека: внутреннем и внешнем. Кратко и глубо ко сущность интонации определил философ и эстетик Л. А. Закс: «Целостное динамическое духовно-душевно-телесное напряжение ценностного отношения человека к действительности, активно выражаемое им в различном знаковом ма териале, есть не что иное, как интонирование субъекта, интонационный строй его субъективности, отдельная же, конкретная интонация – это качественно оп ределенное в своем смысловом наполнении (значении) и психофизиологической интенсивности выразительное и выраженное напряжение субъекта» [2, с. 55].

Это напряжение «ощущается как общее, целостное и динамическое на пряжение относящегося = неравнодушно устремленного к миру и страстно реа гирующего на него человека» [2, с. 27]. Иначе, интонация как внутренняя форма произведения включает в себя три уровня оснований и одновременно три ком понента психики. Их можно обозначить терминами «дух», «душа» и «тело». Эти 140    три составляющие психики человека-творца и пронизаны особым напряжением переживанием. Важнейшими чертами этого целостного напряжения являются смысловая наполненность;

особая «энергетичность»;

континуальность («протя женность», «соединенность») и, одновременно, дискретность («разделенность»);

живая изменяемость;

направленность на объекты и реализуемость.

Природа интонации как явления духовно-семиотического определяет не избежность «приращения» ее исходного содержания за счет дополнительных, или коннотативных, значений, органично вносимых в живую интонацию инто нирующими субъектами (авторами, исполнителями, слушателями, зрителями).

Термин «коннотация» в искусстве обозначает возникающий в процессе исполнения и восприятия компонент внутренней формы художественного про изведения (интонации) – уникальный целостный смысл художественного произ ведения (текста), который дополняет и изменяет первоначальное авторское со держание и придает художественному произведению особый, личностный отте нок. В более широком, включающем авторский, первоначальный смысл, аспекте под термином «коннотация» понимается уникальный целостный смысл художе ственного (художественно-педагогического) произведения во всех его аспектах и «переливах» – причем, в связи с тем, что этот смысл создает и «обеспечивает».

Таким образом, интонация как единое целое включает в себя два типа ин формации, идущей из глубины веков: о себе (личностный), и о группе, которой принадлежит личность (надындивидуальный, общественный, социальный).

Однако не следует забывать о том, что надындивидуальный аспект инто нации является тем «традиционным», тем фундаментом, на который опирается коммуникативность педагогической речи как искусства.

Педагог в процессе профессиональной деятельности обязательно, созна тельно или неосознанно, привносит личностные смыслы в любой реализуемый им текст, выводя на первый план воспитательную функцию искусства. Созна тельное и творческое отношение педагога-художника и его ученика к педагоги ческому тексту (создание, исполнение и восприятие), а также к любому педаго гическому объекту – это его интонирование и коннотирование, это личностный смысл, живущий в актуальном педагогическом интонировании – единстве внут ренней и внешней формы (голоса, мимики, жестов). Личностный смысл обеспе чивает взаимосвязь процессов интериоризации и экстериоризации каждый раз на новом уровне процесса воспитания, социализации.

Иными словами, на уровне искусства воспитывать социальное возможно только через личностное. Такой подход можно назвать интонационно коннотативным.

141    В. А. Сухомлинский писал: «Творчеству надо учить… В этом деле очень важно почувствовать эмоционально-эстетические оттенки слова» [6, с. 211]. Тем самым он указал правильный путь к технологизации создания педагогического тона.

На основании духовно-душевно-телесного единства личности в структуре речевой педагогической интонации и, соответственно, коннотации выделяются следующие компоненты: эмоциональный, рациональный, стилевой, образно ассоциативный и объединяющий их целостно-образный компонент, или целост ный педагогический образ.

Знание структуры интонации и коннотации речевого педагогического вы сказывания позволяет выявить замкнуто-разомкнутую («по спирали») техноло гическую последовательность (технологическую модель) формирования целост ного речевого педагогического образа: эмоциональное отношение к высказыва нию его осмысление выбор стиля высказывания привлечение образов посредством ассоциаций формирование целостного образа, где каждый эле мент может стать исходным.

Знание свойств интонации и коннотации позволяет определить необходи мую меру их компонентов в конкретной ситуации педагогического общения (ка чество педагогического действия): найти нужное соотношение эмоциональности, рациональности, стиля и образности в ходе педагогического высказывания.

Реализация тона (создание внешней формы) – это некий «ремесленный уровень», который требует от говорящего совершенного владения своим телом.

Внутренняя форма педагогической речи (педагогического действия) пре образуется во внешнюю форму (высоту звука, громкость, длительность, тембр и пространственную локализацию) посредством голоса, а также жестами и мими кой. А. С. Макаренко писал: «Без постановки голоса очень трудно, это ведь ин струмент нашей работы, надо его отточить» [4, с. 65].

Общие принципы голосообразования человека, умеющего говорить пра вильно, точно, выразительно и т.д. обусловливаются его стремлением к дости жению наибольшей эффективности процесса говорения при наименьших физи ческих затратах.

Профессиональный речевой голос – это живой инструмент, способный адекватно и неповторимо выразить многообразные мысли и чувства человека средствами языка/речи в определенном стиле и в конкретной ситуации общения.

Голосовой аппарат человека выполняет функции дыхания, звукообразова ния и звукопроведения – произнесения текста. Условно подразделяя голос на от дельные системы, говорящий скорее и точнее фиксирует в сознании как отрица 142    тельные (мышечную «зажатость»), так и положительные ощущения (вибрацион ную «свободу») и сразу же в процессе произнесения текста делает из этого соот ветствующие выводы и совершает нужные действия. Гармоничное взаимодейст вие всех частей голосового и артикуляционного аппарата обеспечивает необхо димые профессиональные качества голоса педагога.

Правильное дыхание придает голосу устойчивость и стабильность, высо кая позиция – подвижность и полетность, владение резонаторами – звучность и тембр, точное и четкое произнесение согласных – понятность и благозвучие (профессиональные качества голоса).

Знание структуры, свойств и функций голосового аппарата позволяет вы строить технологическую модель внешней, звуковой формы педагогического высказывания как реализации внутренней формы, состоящей из 4 компонентов:

1. Постановка голоса «на опору» (диафрагму) или «на дыхание»: короткий вдох, мышцы брюшного пресса выдвинуты вперед и в стороны, диафрагма опу щена (субъект должен испытывать ощущение устойчивости и некоторой тяже сти).

2. Формирование высокой позиции говорения: чуть заметная полуулыбка, мягкое небо приподнято (ощущение раскрытых ноздрей).

3. Включение хорошо озвученных резонаторов (головного и грудного):

нижняя челюсть свободно опущена, гортань раскрыта (ощущение вдоха, в мыш цах нижней челюсти ощущение вялости).

4. Точное и четкое произнесение согласных: язык и губы готовы к точной и аккуратной работе.

В момент вдоха и далее в процессе звукоизвлечения внимание говорящего постоянно направляется по некоему воображаемому кругу, точнее, «по спира ли»: глубокая «опора» высокое мягкое небо свободная нижняя челюсть четкое произнесение согласных звуков глубокая «опора» и т.д.

Здесь, на границе соприкосновения внутренней и внешней формы речевого педагогического действия, авторского текста и «вторичного», исполнительского, слушательского, «коннотирующего» текста, рождается не полное, а подлинное понимание (неповторимый устный текст), которое предоставляет право на «кон нотирование», на собственное мнение и отношение к педагогическому объекту, к жизни (к образу) всем субъектам педагогической деятельности. Это право, свобода, существующее в границах тона, интонации (культуры внутренней и внешне выраженной) как «свой культурный» вариант, формирует творческое от ношение субъектов к педагогическому объекту, их взаимодействие как потреб 143    ность и имеет своим результатом педагогическое сотрудничество – качествен ную педагогическую деятельность – социализацию субъектов.

Прочная и в то же время гибкая система голосового аппарата человека располагает всеми возможностями для актуализации самых разнообразных эмо ций, мыслей, стилей и образов (интонирования) в процессе речевого педагогиче ского общения. Эта система («поставленный», воспитанный голос) технически правильно воплощает речь и, тем самым, реализует в ней целостный педагогиче ский образ, но, как писал Л. С. Выготский, «только то обучение технике полезно, которое переступает за эту технику и научает творческим умениям: создавать и воспринимать» [1, с. 245].

Речевой педагогический образ является критерием качества речевого педа гогического действия, а искусство речи социального педагога (правильность, точность и др.) и качества его голоса (устойчивость, полетность и т.д.) – важны ми показателями профессионального мастерства.

Литература 1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика Пресс, 1999. – 536 с.

2. Закс, Л. А. Художественное сознание / Л. А. Закс. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990. – 212 с.

3. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя / под ред. М. Ф. Овсянникова. – М. :

Просвещение, 1983. – 223 с.

4. Макаренко, А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А. С. Мака ренко. – М. : Издательство АПН РСФСР, 1950. – 100 с.

5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – Русский язык, 1990. – 921 с.

6. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – Мн. : Нар. Асвета, 1981. – 288 с.

Потрикеева О. Л., Магнитогорск ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕЖАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Содержание профессиональной подготовки социального педагога опреде ляется требованиями, предъявляемыми к специалисту. Они отражают специфику его деятельности, и в них находят свое проявление функциональные компоненты 144    профессионально-педагогической культуры. В этой связи под функцией понима ется качественная характеристика, направленная на сохранение, поддержание и развитие системы. В соответствии с функциями профессионально педагогической культуры и основываясь на функциональных компонентах, оп ределенных И. Ф. Исаевым, обозначим следующие: гносеологический, гумани стический, коммуникативный, обучающий, нормативный, воспитывающий, ин формационный [2, c. 113].

Основным условием и предпосылкой успешной профессиональной дея тельности социального педагога является требование осознавать личностную и социальную значимость своей профессии. В этом проявляется профессионально педагогическая культура специалиста, так как речь идет о его профессиональной направленности. Это требование обеспечивает процесс реализации и функцио нирования профессионально-педагогической культуры. Множество функций, выполняемых социальным педагогом при разрешении различных проблем, под черкивает многоаспектность содержания его педагогической деятельности и не обходимость ее реализации. Это раскрывает процессуальную сторону профес сионально-педагогической культуры и ее содержание.

Гносеологическая функция профессионально-педагогической культуры будущего социального педагога находит свое отражение в таких требованиях к специалисту, как: знание форм и методов научного познания и их эволюцию, владение различными способами познания и освоения окружающего мира;

обла дание целостным представлением об образовании как особой сфере социокуль турной практики, обеспечивающей передачу культуры от поколения к поколе нию и выступающей как контекст становления личности;

понимание роли науки в развитии общества;

владение системой знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса и умение их использовать в профессиональной дея тельности;

владение системой знаний о взаимосвязи физического, психического и социального здоровья человека и общества. Это характеризует развитие сле дующих видов профессионально-педагогической культуры: методологической, интеллектуальной, исследовательской.

Социальный педагог должен обладать научно-гуманистическим мировоз зрением, знать основные закономерности развития природы и общества;

владеть системой знаний и представлений о человеке как существе духовном, как лично сти и индивидуальности. Данные требования проявляются в гуманистической функции педагогической культуры. Она способствует развитию у будущих со циальных педагогов таких составляющих профессионально-педагогической культуры, как нравственная, гуманитарная и духовная культура личности.

145    Коммуникативная функция профессионально-педагогической культуры прослеживается во многих требованиях к социальному педагогу: владение куль турой мышления, речи, общения;

умение строить взаимоотношения с коллегами, обладание организационно-деятельностными умениями, необходимыми для са моанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалифика ции;

владение профессиональным языком предметной области знания, умение корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания. Эти требования обусловливают развитие у будущих специали стов следующих составляющих профессионально-педагогической культуры: ре чевой, культуры общения, рефлексивной.

Обучающий функциональный компонент профессионально педагогической культуры представлен такими требованиями к социальному пе дагогу, как: быть способным в условиях развития науки и изменяющейся соци альной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и ме тодов работы;

быть способным к проектной деятельности на основе системного подхода;

быть психологически и методически подготовленным к работе в поли и междисциплинарных областях знаний. Ее реализация происходит в дидактиче ском, технологическом и методическом видах профессионально-педагогической культуры.

Немаловажное значение в требованиях к специалисту отдается воспиты вающей функции. Социальный педагог должен знать концептуальные основы и принципы экологического образования, уметь их реализовывать в профессио нальной деятельности;

владеть знаниями и умениями по охране здоровья и безо пасности жизнедеятельности. В данном случае основные направления воспита тельной деятельности социального педагога составляют экологическая, эстети ческая, физическая, экономическая и другие виды культуры личности.

Социальному педагогу необходимо также знать основы Конституции РФ, этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, уметь учитывать их при подготовке социальных проектов;

уметь находить, при нимать и реализовывать управленческие решения в своей профессиональной деятельности. В этих требованиях прослеживается нормативная функция, кото рая приводит к развитию культуры правовой, управленческой, культуры поведе ния.

Информационная функция профессионально-педагогической культуры пронизывает все требования к социальному педагогу, но, в основном, находит свое отражение в том, что он должен владеть современными методами поиска, обработки и использовании информации, уметь интерпретировать и адаптиро 146    вать информацию для адресата. Данные требования составляют основу для раз вития диагностической, мониторинговой культуры, культуры работы с книгой, компьютерной культуры.

На основе проведенного нами анализа требований общества к содержанию профессиональной подготовки будущих социальных педагогов мы пришли к вы воду, что они предусматривают формирование и развитие их профессионально педагогической культуры.

Литература 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обра зования по специальности – 031300 «Социальная педагогика». – М., 2005.

2. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев – М. - Белгород, 1993.

3. Квалификационная характеристика специальности 031300 «Социальная педаго гика». – Магнитогорск, 2005.

Репина Г. А., Смоленск ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВУЗА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОДУКТОВ Подготовка современного студента педагогического ВУЗа по специально сти «социальный педагог» на уровне компетентностного подхода к построению учебных стандартов и программ детерминирована использованием контрольно учетных и метапредметных профессиональных электронных образовательных продуктов.

Современные информационные технологии в образовании ориентированы на самостоятельную работу учащихся, на такие ценности образования, как само развитие, самообразование, самореализация, самооценка. Мультимедийные средства, используемые в педагогическом процессе, обеспечивают гармоничное развитие репрезентаций студентов в условиях информационной среды. Формы организации учебного процесса, основанные на создании и использовании элек тронных образовательных продуктов, динамичны и поливариантны.

Эффективными формами организации образовательного процесса многие педагоги-исследователи электронных образовательных продуктов считают:

147    - использование информационных и коммуникационных технологий пред метного и психодиагностического тестирования (создание и обработка тестов в последние годы упростилась благодаря электронным конструкторам тестов);

- опору на электронные учебные курсы – структурированный учебный ма териал с печатной, аудио-, видеоинформацией, основанный на гипертекстовой технологии, записанный на носитель и доступный через компьютерную сеть (В.

П. Арсентьева, А. А. Быков, Е. А. Боброва, Т. И. Корчинская, Е. В. Мешков, Г. Е.

Сенькина, А. В. Хуторской и др.).

Перспективной в плане развития аналитического и творческого мышления студентов представляется организация их предметной проектной деятельности с использованием веб-квестов (WebQuest) – проблемных заданий с элементами ролевой игры, для выполнения которых используются образовательные инфор мационные ресурсы сети Интернет (например, веб-квесты по семейному пред метному и психолого-педагогическому консультированию, обращающиеся к детским развивающим игровым порталам, ресурсам социологической и субкуль турной тематики и т.п.).

Необходимо отметить, что подготовка социальных педагогов в условиях высшего учебного заведения требует своих, специфических подходов, т.к. в дан ном случае готовится специалист, умеющий взаимодействовать с социумами различных уровней, с различными контингентами не только детей, но и взрос лых.

Практическая деятельность автора показывает, что в профессиональной подготовке студентов данной специальности целесообразно использовать такие современные электронные образовательные продукты, как электронная ведо мость учета знаний (ЭВУ) и электронные презентации с контекстными денотат ными графами [2]. Приведем примеры использования указанных электронных образовательных продуктов.

Идеология разработки ЭВУ встроена в рамках герменевтического подхода к оцениванию студента. Этот подход опирается на дидактические воззрения ряда педагогов прошлого и современности, таких как П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, В. А. Сухомлинский, П. Д. Юркевич, В. А. Лыкова, В. Я. Лыкова, О. В. Пастюк, Н. П. Сенченков, А. П. Сманцер и др. Учебное педагогическое взаимодействие позиционируется этими учеными на основе признания прав обучающегося на свободу выбора комфортных форм обучения;

веры в безграничность возможно стей и способность обучающегося к самосовершенствованию;

понимания обу чающегося как субъекта собственного развития, призванного находиться в гар монии с имманентными репрезентациями окружающего мира;

утверждения цен 148    ностно-смыслового равенства обучающегося и преподавателя посредством вы явления, развития и поддержки потенциальных возможностей индивидуальности ненасильственными методами и приемами;

предъявления высоких требований педагога к своим личностным и профессиональным качествам, транслируемым обучающимся.

Составленный нами минимально необходимый тезаурус, связанный с мо делированием образовательных продуктов, направленных на совершенствование управления и самоуправления учебной деятельностью студентов специальности «социальный педагог», включает следующие термины: электронный образова тельный продукт, психолого-педагогическая поддержка учащихся, виктимность, виктимогенность, репрезентативная система, суггестивность, ассертивность, то лерантность, заблуждения педагогического мышления, образовательная эври стика. Каждый из обозначенных понятийных терминов опосредуется на уровне индивидуальной работы со студентом на семинарских занятиях. Процессуальная часть тезауруса в ходе процедуры оценивания рассматривается нами как практи ческое руководство к совершенствованию педагогического мышления препода вателя, транслирующего его студентам посредством поведенческих реакций в ходе рефлексии оценки [1, с. 82-83].

Итак, на основе выбранного тезауруса модель оценки будущих социаль ных педагогов на занятиях сформирована по следующим основным критериям:

1) необходимость реализации на практике постулатов современной педаго гики ненасилия;

2) важность получения и/или опосредования получаемых знаний в поле развивающего виртуального образовательного пространства.

Разработанная нами электронная ведомость учета (Г. А. Репина, М. С. Ре пин, 2007 – 2008 гг.) позволяет оценивать обучающихся на каждом занятии по самой распространенной в России пятибалльной системе с учетом результатов письменной работы и устного выступления. Помимо этого введен параметр са мооценки студентом своих знаний по каждой теме определенной предметной области, не учитываемый, для сохранения объективности контроля, в результи рующей оценке. Параметр самооценки рассматривается нами как индикатор вик тимологического типа студента.

Результирующая формула оценки выведена на основе весовых коэффици ентов, акцентирующих преимущественную сложность и значимость раздела «устный ответ» выступления над разделом «тест» (имеется в виду письменный тест обязательных результатов обучения). Наличие оценки «неудовлетворитель но» по тесту или устному ответу влечет итоговый результат по занятию, не пре 149    вышающий «удовлетворительно», что, в свою очередь, существенно снижает и общий итоговый результат по всем занятиям.

При отсутствии на занятии одного из видов отчетности по объективным причинам, оценка выставляется в соответствии с полученным баллом за пись менный или устный ответ.

Рассмотрим далее трактовку критерия «самооценка», позволяющую обос новать возможность отслеживания индивидуальной образовательной траектории студента специальности «Социальный педагог» по предмету на основе предпо ложений о преимущественном типе репрезентации. Самооценка знаний по пяти балльной системе дается каждым студентом в начале занятия, решая одновре менно задачу по выявлению отсутствующих.

Итоговая самооценка обучающегося (считается как простое среднее ариф метическое), совпадающая с оценками преподавателя на качественном уровне «хорошо» или «отлично», свидетельствует об удачно выбранной стратегии по строения индивидуальной образовательной траектории и нормальном виктимо логическом типе обучающегося. В случае совпадения самооценки и внешней оценки на уровне «удовлетворительно» очевидной становится необходимость коррекции индивидуальной образовательной траектории обучающегося. При совпадении самооценки и внешней оценки на уровне «неудовлетворительно» ви зуализируется необходимость уточнения и коррекции профессиональной ориен тации студента.

Тенденция к завышению самооценки обучающимся по сравнению с оцен кой преподавателя свидетельствует о его склонности к демонстрации виктимо генного типа поведения и, следовательно, о необходимости совершенствования субъект-субъектных отношений по таким качествам, как ассертивность и толе рантность.

Тенденция к занижению самооценки обучающимся по сравнению с оцен кой преподавателя свидетельствует о его склонности к демонстрации виктимно го типа поведения и, в связи с этим, о необходимости совершенствования сопро вождающей позиции преподавателя по отношению к студенту, обеспечивающей интериоризацию таких качеств, как лабильность и суггестивность.

Совпадение баллов оценок устных ответов и письменных работ студента свидетельствует о гармоничном развитии у него аудиального, визуального и ки нестетического механизмов восприятия информации.

Тенденция к преобладанию в интервале 1–2 балла оценок письменных тес тов над оценками устных ответов обучающегося свидетельствует о его преиму щественной кинестетико-визуальной репрезентации. В данном случае важной 150    становится помощь студенту в речевом саморазвитии за счет выполнения зада ний, совершенствующих аудиальный канал восприятия информации.

Тенденция к преобладанию в интервале 1–2 балла оценок устных ответов над оценками письменных работ обучающегося свидетельствует о его преиму щественной аудиальной репрезентации. В этом случае важной становится по мощь студенту в визуально-графическом саморазвитии за счет выполнения зада ний, совершенствующих кинестетический канал восприятия информации.

Совершенствование процедуры оценивания в рамках педагогики ненаси лия со стороны преподавателя предполагает преодоление заблуждений педаго гического мышления, педагогическую минимизацию виктимности и виктимо генности студента. Формирование личности обучающегося, имеющего нормаль ный виктимологический тип, в ходе предложенной нами процедуры оценивания связано с обучением управлению агрессией и становлением адекватной само оценки (снижение виктимности: моделирование продуктивной «Я»-концепции, компенсация акцентуированных репрезентаций и др.).

Предложенная процедура оценивания может способствовать формирова нию личности обучающегося, демонстрирующей интернальный тип поведения, при условии включения преподавателем в стратегии коррекции индивидуальных образовательных траекторий студентов элементов обучения ассертивности, суг гестивности, толерантности, что, несомненно, поможет им в дальнейшем в из бранной специальности.

Особую актуальность в рамках заявленной проблематики приобретают технологии и программное обеспечение для создания образовательных серверов в глобальной сети Интернет и гипертекстовых баз знаний. В настоящее время весьма востребованы программные средства, использующие технологии HTML, позволяющие трансформировать документы в гипертекстовые (Microsoft Word, Microsoft FrontPage, Microsoft HTML Help Workshop, Microsoft PowerPoint и др.).

В рейтинговой работе с будущими социальными педагогами по предметам пси холого-педагогического цикла целесообразным представляется использование контекстных PowerPoint-презентаций, помогающих будущим специалистам ос воить активные формы работы с клиентами и усовершенствовать имеющиеся навыки создания электронных образовательных продуктов.

Например, с целью получения навыков планирования и проектирования социально-педагогической работы с семьей (один из важнейших разделов рабо ты социального педагога) студентам дается задание составить РР-презентацию, компилирующую методику изучения структуры семьи, ролей, коммуникаций между членами семьи и внутрисемейных взаимоотношений посредством анализа 151    семейных фотографий и методику построения денотатных графов в форме со циогенограммы семьи. Будущим специалистам предлагается выступить одно временно в роли клиента социального педагога и в роли самого социального пе дагога, консультирующего семью. Требуется составить от лица клиента презен тацию из 5-7 слайдов, содержащую: краткую информацию о себе;

откомменти рованные любимые фотографии членов родительской семьи;

социогенограмму родительской семьи, включающую следующие обозначения: овал – женщина, прямоугольник – мужчина;

сплошная двунаправленная стрелка – взаимные эм патийные отношения между родственниками;

такая же пунктирная стрелка – то лерантные, но не близкие отношения;

однонаправленная сплошная или пунктир ная стрелка – односторонние отношения;

ответы на вопросы: «Хотите ли Вы пе ренести модель отношений в родительской семье в собственную семью?», «Ка ковы традиции в Вашей семье?», «Кому из членов семьи, по Вашему мнению, нужна поддержка социального педагога?»

Выступая в роли социального педагога, требуется дать анализ презента ции, составить на ее базе и с помощью дополнительной беседы карту поддержки клиента и рекомендации по поддержанию, изменению или развитию семейных отношений.

Согласно отзывам студентов и нашим наблюдениям, выполнение и анализ презентаций требуют привлечения дополнительной информации о различных методиках изучения семьи и семейных отношений в контексте теории факторов социализации, в частности, обращения к ресурсам электронных образовательных библиотек и сайтов профессиональной направленности. Ролевая верификация в рамках выполнения одного учебного задания активно формирует профессио нальную компетентность будущего специалиста.

В заключение отметим, что использование охарактеризованных выше электронных образовательных продуктов способствует разрешению проблемы гармонизации индивидуальной и социальной значимости учебных курсов и ин териоризацию будущими специалистами навыков применения эффективных средств обучения.


Литература 1. Репина Г. А. К вопросу об аксиологическом подходе к оцениванию студента на семинарских занятиях / Аксиологические проблемы педагогики: сборник научных трудов. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2007. – С.81–86.

2. Репина Г. А. Социальная педагогика: краткий конспект лекций и задания для са мостоятельной работы. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. – 80 с.

152    Руднева И. А., Волгоград ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ Реформа образовательной системы в России, связанная с вступлением в Болонский процесс, требует пересмотра целей, содержания и технологий образо вания. В соответствии с Концепцией модернизацией российского образования на период до 2010 года, главной задачей российской образовательной политики яв ляется обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [1].

Поставленная задача может быть решена только в личностно ориентиро ванной парадигме, основанной на идеях гуманизма, свободы выбора, творчества.

В этой связи особое значение приобретает профессиональная подготовка в выс шей школе, ориентированная на единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности будущего специалиста.

Кроме того, вузовская подготовка должна предполагать опережение сущест вующих требований к специалисту той или иной сферы, так как выпускнику важно быть конкурентоспособным, мобильным, способным к инновационной деятельности в современных быстро меняющихся условиях жизни и труда, то есть обладать качествами социально зрелой личности.

Социальная зрелость понимается нами как целостный личностный дина мично развивающийся феномен. Социальная зрелость является результатом оп ределенного жизненного этапа человека, процесса его социализации и индиви дуализации. Социально зрелая личность – это человек, обладающий чувством собственного достоинства и активной субъектной позицией в отношении собст венной жизни и профессии. Социальная зрелость является основой профессио нальной компетентности будущего специалиста в работе с детьми и семьями «социального риска», с детьми и молодежью, имеющими специальные образова тельные потребности, с одаренными детьми, с детьми - инвалидами и их семья ми, с подростками девиантного поведения. Социально зрелый специалист соци ально-образовательной сферы – это интеллигентный, образованный человек, об ладающий чувством собственного достоинства, оптимистичными жизненными и профессиональными перспективами, основанными на идеях гуманизма, совести и свободы.

153    Данное определение дает возможность представить социальную зрелость личности социального педагога как идеальный результат профессионального становления, и в тоже время, как процесс, обеспечивающий положительную ди намику развития социальной зрелости. Целостный подход к проектированию процесса развития социальной зрелости личности предполагает рассмотрение феномена социальной зрелости как структурно-уровневого образования.

Структура социальной зрелости личности в нашем исследовании пред ставлена в виде целостной системы, состоящей из следующих компонентов: ког нитивного, включающего ценностные ориентации и систему научных представ лений в области профессиональной деятельности;

мотивационно потребностного, отражающего стремление состояться в жизни и профессии;

дея тельностного, характеризующего поведение, присущее успешному взрослому и профессиональные умения и навыки.

Социальная зрелость личности студентов – будущих специалистов соци ально-образовательной сферы определяется через систему критериально показательных признаков: представление о себе и другом человеке как ценности;

убежденность в значимости профессиональной деятельности в социально образовательной сфере;

владение системой профессионально-педагогических знаний;

заинтересованность в успешной профессиональной деятельности;

по требность в позитивных межличностных отношениях;

чувство собственного достоинства;

способность к творческим решениям профессиональных задач;

са мостоятельность и ответственность;

способность проектировать, осуществлять, анализировать и оценивать успешность своей деятельности [2].

Для экспериментальной проверки теоретической модели социальной зре лости студентов – будущих специалистов социально-образовательной сферы, изучения уровней развития социальной зрелости нами была разработана и ис пользована диагностическая система: тестирование, наблюдение за деятельно стью студентов, анализ творческих работ, беседа, опрос. Диагностика проводи лась на базе факультета ПиМНО (впоследствии преобразованного в Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики) Волгоград ского государственного педагогического университета. Всего было обследовано 116 человек – студентов специальности «Социальная педагогика», «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Соци альная педагогика», «Логопедия» с дополнительной специальностью «Социаль ная педагогика».

Первая группа методик была направлена на изучение ценностных ориен таций личности студентов, их представлений о будущей профессии в социально 154    образовательной сфере. С этой целью применялся составленный нами опросник (модифицированный опросник терминальных ценностей И. Г. Сенина), коллек тивная и индивидуальная беседа.

Использование опросника позволило изучить значимость учебно профессиональной сферы жизнедеятельности студентов, а также то, какие цен ности (достижения и самореализации, материального достатка, престижности работы) являются преобладающими.

Результаты опроса показали, что 24,2 % опрошенных студентов нацелены на получение такой профессии, чтобы при минимальных усилиях получать мак симальный доход, они считают, что материальный достаток является главным условием жизненного благополучия, а высокий уровень материального благо состояния оказывается основанием для развития чувства собственной значимо сти и повышения самооценки;

27,6 % респондентов считают важным иметь ра боту или профессию, которая высоко ценится в обществе, они заинтересованы во мнении других людей относительно своего профессионального выбора, тем самым добиваясь признания и социального одобрения. 48,2 % респондентов имеют негативные, с точки зрения развития социальной зрелости специалиста, когнитивные установки: не сформированы ценности достижения и самореализа ции в учебе и будущей профессии (30,6 %), не ориентированы на карьерный рост (44,5 %), не связывают свою жизнь с профессиональной деятельностью в соци ально-образовательной сфере (28,6 %).

Далее мы изучали личностные особенности, на которых строится приятие или неприятие гуманистического мировоззрения. Речь идет о принципах жиз ненной ориентации людей, таких как альтруизм и эгоизм. В коллективной беседе со студентами мы обсуждали вопросы о том, какой жизненной ориентации необ ходимо придерживаться педагогу, зависит ли от такой ориентации успешность в профессиональной деятельности и в жизни в целом. Большинство студентов от метили, что люди-эгоисты не должны приходить в педагогическую профессию;

более того, сама специфика профессии привлекает альтруистов (87,5 %).

После дискуссии студенты письменно (по желанию – анонимно) ответили на вопрос: «Какого принципа жизненной ориентации придерживаетесь лично вы?». Ответом студентов первой группы (47 %) являлся альтруизм – принцип жизненной ориентации личности, основанный на заботе о благе другого челове ка и других людей, которые для альтруиста важнее собственных. Ответом сту дентов второй группы (41 %) являлся эгоизм – принцип жизненной ориентации личности, направленный на заботу о своем Я, об удовлетворении своих интере сов и потребностей, даже ценой нарушения интересов и потребностей других.

155    Студенты третьей группы не дали однозначного ответа (12 %). Типичными вы сказываниями являлись следующие: «К людям отношусь также как к себе, т.е.

уважительно», «Во всем хороша золотая серединка: нельзя не считаться с дру гими, но нельзя и во всем соглашаться, не имея своего мнения», «Я придержи ваюсь позиции «Я хороший – ты хороший». Это может интерпретироваться как наличие представления о себе и другой человеке как ценности, свойственном социально зрелой личности.

Вторая группа методик была ориентирована на изучение заинтересованно сти студентов в будущей профессиональной деятельности, потребности в пози тивных межличностных отношениях. Мы предложили студентам выполнить творческое задание «Я в профессии». Студенты не были ограничены по времени и ресурсам. Анализ творческих работ, с учетом умений визуализации, позволил распределить студентов по группам – уровням заинтересованности в будущей профессии.

Студенты первой группы (15 %) затруднялись в выборе формы и содержа ния при выполнении творческого задания, ограничились формальным, лишен ным «Я-высказываний», кратким устным или письменным ответом, например:

«Социальные педагоги помогают людям, которым приходится трудно. Это хо рошая профессия». Такие студенты старались отстраниться от выполнения зада ния, от обсуждения результатов работы в группе, в целом не выражали заинтере сованности в будущей профессии.

Большинство студентов (55 %) – вторая группа – также затруднялись с вы полнением задания, они обращались с просьбой уточнить, пояснить задание, привести примеры, дать образец. Примером выполнения творческого задания являлось мини-сочинение, в котором приводятся рассуждения о назначении профессии в социально-образовательной сфере, об этических проблемах соци ально-педагогической деятельности, высказывается мысль о соответствии лич ностных особенностей студента с требованиями профессии. Студенты демонст рировали заинтересованность и убежденность в значимости будущей профессии, оперировали научно-педагогическим знанием. Однако стремление действовать по шаблону, не позволило выполнить задание нестандартно, творчески.


Наконец, студенты третьей группы (30 %) выполняли задание неформаль но, оригинально, творчески, стремились выразить свою индивидуальность. Они заинтересованно отнеслись к предложенному заданию, быстро сориентирова лись в выборе формы и содержания работы. Студенты этой группы с интересом включились в работу, демонстрировали владение научными междисциплинар ными знаниями, выражали убежденность в значимости выбранной профессии 156    для общества в целом и своего собственного развития;

они подготовили задание с использованием техники коллаж, аппликации, оригами, в виде слайд-шоу.

Кроме выполнения задания на бумаге или в электронном виде, студенты вырази ли готовность прокомментировать их.

Для изучения степени самостоятельности и ответственности личности сту дентов, способности к творчеству и умений проектировать социально педагогическую деятельность – показателей деятельностного компонента соци альной зрелости личности специалиста – мы наблюдали за организацией факуль тетских мероприятий, таких как «Посвящение в студенты», «Новый год», «По следний звонок». Мероприятия являются традиционными, готовятся и проводят ся студентами для студентов.

Анализ показал, что на факультете существует часть студентов (26 %), ко торые практически не участвуют в общественной жизни факультета и вуза, ред ко посещают мероприятия. Они избегают поручений, в день распределения обя занностей между студентами в ходе подготовки мероприятия могут не прийти на занятия, а к выполнению порученного часто относятся безответственно. Не ис пытывают потребности в общении с однокурсниками, преподавателями. Не ха рактерно стремление получать опыт практической деятельности, в частности в сфере организации досуга. С точки зрения рассматриваемого нами феномена, поведение студентов можно считать проявлением социальной незрелости. Инди видуальная беседа со студентами этой группы позволила уточнить причины и мотивы их поведения. Так, в первом случае, причины могли быть обусловлены низкой самооценкой личности, ее невысоким социальным статусом в учебной группе, связаны с мотивами избегания, несформированностью чувства собствен ного достоинства. Одна из испытуемых пояснила: «Да я никогда не сцене не вы ступала. Ни петь, ни рисовать не умею. Я ничем не смогу помочь, да и не хочу».

Такие характеристики связаны с понятием инфантильности. Во втором случае, причины нежелания и отказа от участия в общественной жизни факультета и ву за связаны с нигилизмом или цинизмом человека. Типичными высказываниями, подтверждающими это, являются: «Прыгать по сцене?! Еще чего, если только не учебе не скажется» или «Это вообще никому не надо, зачем зря время терять».

Большинство студентов (62 %) положительно относятся к организации фа культетских мероприятий. Одни, предпочитая посещать мероприятия, проводи мые однокурсниками, другие – участвовать в них. Такие студенты с интересом следят за подготовкой мероприятия, готовы помочь в оформлении зала или запи си музыкального сопровождения. Основными мотивами их участия являются стремление в позитивных межличностных отношениях с другими студентами и 157    преподавателями, а также переживание положительных эмоциональных состоя ний от чувства сопричастности. При поддержке инициаторов – ведущих могут выступить в качестве исполнителей. Их активность и заинтересованность носят ситуативный характер, нуждается в коррекции и стимуляции, например беседе или просьбе куратора, однокурсников. Поведение таких студентов может харак теризоваться как свойственное социально зрелой личности, однако во многом зависит от обстоятельств и условий социальной среды, и в меньшей степени обусловлено внутренним стремлением личности к самосовершенствованию, творчеству, признанию.

Третья группа (12 %) – это активные студенты – организаторы, которые с первого года обучения являются лидерами учебных групп, чаще неформальны ми, т.е. не старостами. Они инициируют проведение мероприятий, организуют участие других студентов, являются авторами и руководителями проекта. Такие студенты заинтересованы в участии в жизни факультета и вуза, вовлекают дру гих. В социально одобряемой деятельности происходит их личностно профессиональное развитие, они самореализуются. Студенты этой группы со вершают действия, поступки, характерные для социально зрелой личности.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы определили особенности развития личности студентов – будущих специалистов социально образовательной сферы, характеризующие различные уровни социальной зрело сти. Нами были выделены четыре уровня развития социальной зрелости лично сти: потенциальный, средний, потенциально высокий, актуально высокий. На основе проведенного анализа эмпирических данных и монографических харак теристик были уточнены обобщенные характеристики для каждого уровня раз вития социальной зрелости будущих специалистов социально-образовательной сферы.

Литература 1. Концепция модернизации российского образования: Приложение к приказу Миноб разования России от 11.02.2002 № 393.

2. Руднева, И. А. Структурные компоненты социальной зрелости личности / И. А. Руд нева // Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции: Сб. материалов Всерос сийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей (6- февраля 2008 г., г. Орел). / Науч. ред. Ю. Н. Столяров. – Орел: ОГИИК, 2008. – С. 151 – 158.

158    Степанова И. А., Екатеринбург ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Происходящие сегодня в мире процессы глобализации и интеграции ставят современного человека перед необходимостью быть постоянно готовым к пере мещениям в социальном пространстве, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, гибко взаимодействовать с самыми разными культурными и социаль ными системами и субъектами. Чтобы быть успешным и востребованным в со временном мире, человек должен обладать определенными личностными каче ствами – быть подвижным, готовым к любым изменениям, уметь быстро и эф фективно адаптироваться к новым условиям, иначе говоря, быть мобильным.

Стихийно, спонтанно такие качества формируются далеко не у всех людей.

Поэтому актуальной, социально значимой задачей становится целенаправленная подготовка человека к жизни в современном стремительно меняющемся мире путем формирования мобильности как особого личностного качества.

Понятие мобильности ( фр. mobile, лат. mobilis – подвижный, способный к быстрому и скорому передвижению, действию) стало объектом специального научного исследования сравнительно недавно, во второй половине ХХ в., хотя было введено в научный оборот почти на сто лет ранее.

Развернутое описание мобильность получила в работах П. А. Сорокина, одного из родоначальников теории социальной мобильности. Для обозначения перемещений, изменений внутри социального пространства П. А. Сорокин еще в конце 1920-х гг. использовал понятие «социальная мобильность», которое он трактовал достаточно широко – как «любой переход индивида или социального объекта (ценности), т. е. всего того, что создано или модифицировано человече ской деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [3, с. 373]. В соот ветствии с выделенными им горизонтальными и вертикальными параметрами социального пространства, он рассматривал вертикальную (связанную с измене нием социального статуса) и горизонтальную (происходящую на одном статус ном уровне) социальную мобильность.

Понятие социальной мобильности в своих работах использовали многие философы и социологи, как отечественные (Ю. В. Арутюнян, Т. И. Заславская, М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов и др.), так и зарубежные (П. Блау, Ф. Гато, Дж.

Гласс, С. Липсет и др.). Охватываемые этим понятием социальные явления стали 159    также объектом исследования с позиции многих других наук – экономики, демо графии, психологии.

Профессиональная мобильность рассматривается как одна из самозначи мых составляющих социальной мобильности. Сегодня в самом общем смысле под профессиональной мобильностью понимается изменение трудовой позиции, или ранга работника, обусловленное переменой места работы или профессии.

Целенаправленное исследование проблем мобильности в педагогике нача лось сравнительно недавно. Понятие мобильности в современном его понимании стало использоваться в работах педагогов-ученых со второй половины 1990-х гг., а статьи, монографии, диссертации, посвященные рассмотрению и изучению проблем мобильности в различных педагогических аспектах, появились лишь в 2000-х гг. Поэтому на сегодняшний день эти проблемы еще не могут считаться хорошо изученными.

В педагогике в центре внимания оказываются проблемы формирования индивидуальной профессиональной мобильности человека. С этой точки зрения значимой становится сущностная характеристика мобильности как личностного качества, его структура, так как это знание позволит направить образовательный процесс во всей совокупности его составляющих на формирование данного ка чества личности обучающегося. Исследование данной проблематики ведется в рамках двух основных направлений.

Первое направление связано с изучением проблем подготовки в учрежде ниях профессионального образования социально и профессионально мобильных специалистов, психологически и инструментально готовых как к «горизонталь ным», так и к «вертикальным» перемещениям в рамках социально профессиональной структуры общества. Это работы А. И. Архангельского, Э. А.

Морылевой, Е. Г. Неделько, Н. В. Сидоровой и др.

Ко второму направлению научно-педагогических исследований профес сиональной мобильности относятся работы, посвященные изучению профессио нальной мобильности педагогов. Особая актуальность этого направления опре деляется тем, что оно является условием переориентации всего образования на подготовку мобильных членов общества, а не только профессиональных кадров.

Многие исследователи отмечают, что профессиональная мобильность педагога выступает важнейшим качеством, определяющим опережающую функцию обра зования и приоритетную роль учителя в развитии цивилизации XXI в.

Так, исследованы возможности использования инновационного опыта учителя как средства развития социально-профессиональной мобильности педа гогического коллектива школы (Е. П. Шарова), проблемы развития социально 160    профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа (М. А. Па зюкова), проблема развития когнитивной мобильности у будущих учителей (Т.

Л. Аракелова), а также андрагогов, подготовка которых рассматривается в кон тексте социокультурной образовательной политики региона (Ю. И. Калинов ский). Объектом специального исследования стала профессиональная мобиль ность педагога как проблема развивающегося образования России (Л.В. Горюно ва). Исследована проблема системно-интегративной организации подготовки профессионально мобильных педагогов (Б. М. Игошев). В работах О. М. Бело церковского, Б. С. Гершунского, В. Г. Громова, А. А. Макарени, С. С. Фролова, Г. П. Щедровицкого и др. обозначены многие важные аспекты подготовки про фессионально и социально мобильных педагогических кадров.

Одно из первых обстоятельных исследований в этой области осуществлено Ю. И. Калиновским [2]. Он определяет педагогическую мобильность как «спо собность личности (педагога, андрагога, менеджера образования) организовать содеятельность с другими субъектами образовательно-воспитательного процесса в соответствии с целями и задачами современной концепции образования, цен ностями мировой, отечественной, региональной и национальной культуры. Он предлагает рассматривать педагогическую мобильность в двух видах – верти кальном, как движение по административной лестнице в сфере образования, и горизонтальном, как «движение по повышению профессионального мастерства, признанное и оцененное социумом» [2, с. 154].

В целом, в трактовке Ю. И. Калиновского педагогическая мобильность яв ляется интегративной характеристикой, включающей все виды мобильности и компетентности, необходимые при самореализации педагога в профессиональ ной деятельности, в социуме и культуре.

В настоящее время проблемы формирования профессиональной мобиль ности многими исследователями рассматриваются с позиций компетентностного подхода. По мнению многих исследователей (Э. Ф. Зеер, Д. Мартенс, А. Шел тон), в основу формирования профессиональной мобильности будущих специа листов должны быть положены профессиональные компетенции, которые имеют широкий радиус действия и позволяют выходить за пределы одной группы про фессий, профессионально и психологически подготавливают специалиста к ос воению новых профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессио нальной деятельности. Однако если формирование профессиональной компе тентности будущих специалистов в вузе возможно только в рамках собственно учебного процесса, при условии соответствующей его организации, то для целе направленного формирования у студентов профессиональной мобильности этого 161    недостаточно. Для определения необходимых педагогических средств формиро вания и развития этого качества необходимо четко знать, из каких свойств лич ности оно складывается.

Из перечня таких необходимых личностных качеств и способностей Б. М.

Игошев [1] выделяет следующие:

- социальная активность;

деятельный интерес к разным сферам социальной и профессиональной активности;

- высокая адаптивность к различным общественным ситуациям, функцио нально различным видам деятельности;

- креативность, настроенность на творческое отношение к любому делу, творческое преобразование любой ситуации [1, с. 108-109].

Ю. И. Калиновский в качестве критериев оценки мобильности выделяет:

- свойства и качества личности: открытость миру, доверие к людям и к се бе, гибкость, оперативность, локализация контроля, толерантность;

- умения: рефлексии, саморегуляции, самоопределения, целеполагания;

- способности: видеть и понимать сущность изменений в социуме;

видеть вариативность и альтернативность развития ситуации;

конструктивно, продук тивно мыслить (креативное мышление);

проектировать необходимые изменения в микросоциуме, группе;

решать проблемы;

адаптироваться к изменениям (пере проектировать) [2, с. 284].

В современном мире среди множества каналов формирования личностных качеств и способностей, необходимых компетенций и компетентностей, основ ным и наиболее значимым остается образование, в частности, высшее профес сиональное образование. Однако столь обширный, далеко не исчерпывающий перечень характеристик показывает, что образовательная задача целенаправлен ного формирования у студентов вуза профессиональной мобильности предъяв ляет особые требования не только к организации учебного процесса, учебной деятельности обучающихся, но и в гораздо большей степени к организации всей жизнедеятельности образовательного заведения.

В современных условиях проблема формирования профессиональной мо бильности социальных педагогов в вузе представляется нам весьма актуальной.

В первую очередь, это связано с тем разнообразием видов деятельности, которое предусматривает государственный стандарт по подготовке социальных педаго гов. Помимо собственно социально-педагогической деятельности он включает такие ее разновидности, как учебно-воспитательная, развивающая, культурно просветительская, научно-методическая, организационно-управленческая.

162    Кроме того, социальные педагоги сегодня весьма востребованы не только в учреждениях образования – общеобразовательных, коррекционных школах, детских домах, интернатах, др. Их знания, умения, навыки чрезвычайно необхо димы в различных учреждениях служб социальной помощи, социальной защиты населения, пенитенциарной системы, отделах МВД, работающих с несовершен нолетними правонарушителями и т.д.

Одну из определяющих – когнитивную составляющую – в формировании профессиональной мобильности будущих социальных педагогов, безусловно, играет учебный процесс. Именно фундаментальные, универсальные, не подвер женные быстрому устареванию знания формируют сферу профессиональных компетенций специалиста для данного вида деятельности. Общегуманитарные, социально-экономические, математические, естественно-научные дисциплины обеспечивают формирование ключевых компетентностей – гражданственности, социального взаимодействия, здоровьесбережения, коммуникативную и инфор мационно-технологическую компетентность, др. Дисциплины общепрофессио нальные, предметной подготовки, спецкурсы, спецсеминары нацеливают на формирование профессиональных компетентностей, а так же личностных ка честв – аналитических и рефлексивных способностей, критического мышления и толерантности, креативности, самостоятельности.

Система практических, тренинговых занятий, учебная и педагогическая практика обеспечивают формирование процессуально-деятельностной компо ненты в структурном формировании личности будущего специалиста, состоящей в умении оперативно и гибко применять в практической деятельности свои зна ния, решать любую профессиональную задачу наиболее оптимальным и эффек тивным способом.

Помимо этого задача учебного процесса состоит в формировании у буду щего педагога способности к самоорганизации, саморазвитию, развивающим у специалиста умение постоянно обновлять свой арсенал знаний и способов дея тельности, организовывать внутренние и внешние ресурсы, необходимые для решения конкретных поставленных профессиональных задач.

Однако средств исключительно учебного процесса для формирования та ких качеств недостаточно. Большая ответственность в процессе формирования профессиональной мобильности будущего социального педагога лежит на гра мотно, адекватно организованной в соответствии с современными требованиями, внеучебной деятельности студентов в вузе.

Одной из основных задач системы внеучебной деятельности будущих со циальных педагогов является организация социокультурной воспитывающей 163    среды, целостного, гуманистически насыщенного воспитательного пространства в вузе.

Создание студенческих научных обществ, проведение олимпиад, научных конференций способствует развитию целеустремленности, способности к само реализации, самообразованию, сотрудничеству и других профессионально зна чимых качеств, составляющих профессиональную мобильность специалиста.

Развитию инициативности, самостоятельности студентов при конструиро вании и организации личностной стратегии поведения и деятельности, ответст венности в принятии решений, как важного фактора в формировании профес сиональной мобильности способствует многоуровневая система студенческого самоуправления. Ее функции реализуются через участие в управлении вузом, в разработке нормативных документов, определяющих организацию внеучебной воспитательной деятельности, социальной поддержки, досуга, быта, отдыха и спорта студентов, в проведении консультационной и информационной работы по вопросам ориентации молодежи на профессиональную деятельность, повы шению их конкурентоспособности на рынке труда. Важную роль в формирова нии личностных качеств, составляющих профессиональную мобильность соци ального педагога, является работа студентов в педагогических отрядах, участие в волонтерском движении.

Задача системы внеучебной работы в вузе со студентами заключается в организации их разносторонней творческой деятельности, создании условий для их личностного и профессионального роста, самореализации. Решение этих во просов осуществляется через систему работы студенческих клубов и творческих коллективов университета и учебных подразделений.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.