авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ директора Института социального образования Уральского государственного педагогического университета Ларионовой И.А. (Екатеринбург) ...»

-- [ Страница 6 ] --

Очень важно, и это нельзя не учитывать, что эффективная, грамотно орга низованная система внеучебной воспитательной работы в вузе служит оптими зации процессов формирования у будущих социальных педагогов на основе их мировоззренческих ценностей, установок необходимых компетенций и компе тентностей, личностных качеств и интересов, являющихся значимыми фактора ми обеспечения профессиональной мобильности.

Таким образом, проблема формирования профессиональной мобильности социальных педагогов в вузе в современных условиях весьма актуальна. С одной стороны, это обусловлено внешними обстоятельствами – конкуренцией на рынке труда, мировой экономической нестабильностью и возникающими в связи с этим различного рода социальными проблемами, требующими участия в их разреше нии специалистов социальной сферы. С другой стороны, актуальность этой про блемы обусловлена востребованностью социальных педагогов в различных уч 164    реждениях, не только образовательной, социальной, но и других самых разнооб разных сфер жизнедеятельности современного социума, работа в которых требу ет от специалистов не только профессиональных знаний и умений, но и способ ности быстро и эффективно адаптироваться к изменяющимся условиям, гибко взаимодействовать с многообразными культурными и социальными системами и субъектами.

Для формирования профессиональной мобильности социальных педагогов как личностно-профессионального качества будущих специалистов определяю щим становится процесс создания организационно-педагогических условий об разования в вузе, обеспечивающих активную организационно-учебную, вне учебную, общественную деятельность студентов, различные формы их само управления и участия в вузовском управлении.

Литература 1. Игошев, Б. М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: моногр. / Б. М. Игошев. – М.: Гума нитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 201 с.

2. Калиновский, Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрогога в контексте социокультурной образовательной политики региона : дис. … д-ра пед. наук / Ю.

И. Калиновский. – СПб., 2001. – 470 с.

3. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество [Текст] / П. А. Сорокин / пер. с англ. – М. : Политиздат, 1992. – 543 с.

Степанова Л. А., Москва СТАТУС СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Введение в 1990 году института социальной педагогики и принятие в году Государственного образовательного стандарта, в котором нашли отражение общие требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по специальности «социальная педагогика», обозначили важный этап становле ния и развития теории и практики данного вида педагогической специальности.

Известно, что этот шаг был продиктован серьезными социально экономическими проблемами, возникшими в обществе в те годы и повлекшими целый ряд негативных явлений в детской и подростково-юношеской среде. Не обходимость усиления внимания к вопросам защиты и охраны детства вырази 165    лась в создании и развитии системы социальных учреждений для несовершенно летних, в которых социально-педагогическая помощь и поддержка детям, ока завшимся в трудной жизненной ситуации, являлась приоритетным видом дея тельности. Время, прошедшее с тех пор, показало, что полноценная работа по профилактике и преодолению таких явлений, как детская безнадзорность и бес призорность, правонарушения, алкоголизм и наркомания, может осуществляться только на основе комплексного подхода, в котором отчетливо обозначен статус социального педагога, основой разноплановой и многофункциональной дея тельности которого является социальное воспитание.

Вместе с тем, современные реалии показывают, что ситуация, связанная с формированием сферы деятельности социальных педагогов, сохраняет ряд не решенных проблем. По-прежнему, несмотря на включение должности социаль ного педагога в нормативные документы, отношение к его статусу в учреждени ях, особенно общеобразовательных, остается достаточно неопределенным. У не которых руководителей образовательных учреждений во взгляде на место и роль социального педагога в школе проявляется инерция прошлых лет, когда такого специалиста в структуре управления учебно-воспитательным процессом не бы ло. У других руководителей школ социально-педагогическая деятельность ассо циируется больше с социальной работой, в связи с чем, они предпочитают иметь в штатной структуре не социального педагога, а социального работника.

Примерно та же тенденция, хотя в меньшей степени, проявляется и в со циальных учреждениях. Объясняется это не столько сложившимся отношением к данной профессии как таковой, в том числе в силу ее до сих пор невысокого престижа в обществе, сколько отсутствием четкого представления о специфике работы социального педагога, которую, к сожалению, не всегда могут отразить молодые специалисты – выпускники вузов, прошедшие профессиональную под готовку по специальности «социальная педагогика». Нередко у руководителей учреждений складывается впечатление, и не безосновательно, что социальный педагог дублирует функции других специалистов социальной сферы: социально го работника, психолога или воспитателя.

Данная ситуация заставляет задуматься о проблемах профессиональной подготовки социальных педагогов, касающихся, в первую очередь, ее содержа ния и организации, которые, как известно, являются определяющим фактором успешности и результативности работы специалиста на профессиональном по прище. В соответствии со Стандартом профессионального образования к уровню подготовки будущих социальных педагогов их профессиональная деятельность должна быть «направлена на содействие развитию детей и подростков посредст 166    вом воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах».

[1, с. 68], что, собственно, и определяет специфику социально-педагогической работы. Это, в свою очередь, требует усиления внимания в психолого педагогической и предметной подготовке социальных педагогов к педагогиче ским и воспитательным аспектам.

Между тем, как показывает практика и собственный опыт автора, в этом плане существуют некоторые пробелы. Так, в психолого-педагогическом цикле психологическая подготовка студентов представлена более основательно по сравнению с педагогической, что априори указывает на приоритет психологиче ской, а не педагогической направленности работы социального педагога. В то же время объем психологических знаний недостаточно подкреплен предваряющим их медико-биологическим блоком, что в итоге сказывается на прочности усвое ния материала студентами. Кроме того, в содержании педагогической подготов ки социальных педагогов не всегда проявляется специфическая направленность на будущую профессию, в которой, как уже отмечалось ранее [2, с. 416], боль шое значение должно уделяться духовно-нравственному становлению будущего специалиста. И это понятно, поскольку большинство подопечных социального педагога – дети, успевшие много пережить в свои годы, часто не способные ра доваться жизни и найти в ней свое место. Поэтому такие качества, как высокая гражданская ответственность, гуманность, способность чувствовать чужую боль, как свою, уважение чужой позиции, творческий подход к работе и др. должны стать неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности и лично стной готовности социального педагога к выполнению своей миссии.

Особое место, в связи с выше отмеченным, должно отводиться общепеда гогическим знаниям, владение которыми в соответствии с усложняемыми соци альными и воспитательными функциями детских учреждений, поможет будуще му социальному педагогу осознать важнейшую особенность профессии – ее по лифункциональность. Система общепедагогических знаний в данном случае соз дает основу для владения социальным педагогом механизмами профессиональ ной деятельности и особенно ее содержательной и операциональной сторонами.

К тому же необходимо учитывать, что социальная педагогика, несмотря на ее теоретико-прикладную автономность, формировалась на основе педагогической теории и практики, отражающих диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспи тания и эмпирического знания о реальной педагогической практике. Вместе с тем, в структуре общепедагогических знаний должна отражаться специфика со циально-педагогической деятельности, что предполагает акцентирование внима 167    ния на знаниях, составляющих методологическую основу практической деятель ности педагога, о детерминированности целей воспитания, содержании и мето дах воспитания и обучения, сущности комплексного подхода к воспитанию, об общих способах и приемах организации педагогической деятельности. Реализа ция этой системы знаний способствует не в меньшей степени, чем знания по психологии, выработке диагностических умений социального педагога.

Однако, как показывает анализ практики подготовки социальных педаго гов, и в программах, и в учебно-методических материалах по педагогическим дисциплинам зачастую отражена традиционная логика изложения общепедаго гических знаний по их объему и структуре, в которых, к тому же, слабо выраже ны внутрицикловые и межпредметные связи, в первую очередь, c предметами психологического цикла и со специальными профильными дисциплинами (в Стандартах – дисциплины предметной подготовки). Между тем, установление межпредметных и внутрипредметных связей способствует не только формиро ванию целостной системы знаний как основы профессиональной компетенции социального педагога, но и такого необходимого для него профессионального качества, как педагогическая направленность мышления. Последнее предусмат ривает умение будущего специалиста подходить к изучению социальных явле ний диалектически, рассматривая их в причинно-следственной взаимосвязи, а также способность анализировать конкретную ситуацию с точки зрения педаго гики, психологии, физиологии и других дисциплин.

Немаловажное методологическое и прикладное значение имеет установле ние связей педагогических дисциплин со специальными профильными, куда должны входить специализация и курсы по выбору. Именно этот блок подго товки профессиональных педагогов направлен на завершение формирования знаний, их углубление, систематизацию в процессе занятий на специальных се минарах, спецкурсах и, что особенно важно, в процессе прохождения педагоги ческой практики. Тем не менее, в этом аспекте наблюдается ряд трудно решае мых вопросов. Например, нередко специальные семинары и спецкурсы заменя ются организуемой для этих целей научно-исследовательской работой студентов в виде научных кружков, участие в которых осуществляется на добровольной основе и во внеучебное время. Такая позиция значительно суживает задачи про фессиональной подготовки, в результате чего овладение студентами способами применения полученных знаний в конкретных видах социально-педагогической деятельности становится неполноценным. К тому же слабо разрабатываются ме ханизмы взаимодействия социальных учреждений с кафедральными структура ми по формированию баз практики, в числе которых, в первую очередь должны 168    быть социальные учреждения, в наибольшей степени нуждающиеся в таком спе циалисте, как социальный педагог.

Литература 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания. Специальность 031300 – Социальная педагогика // Вестник образования. – 2005. – № 24.

2. Степанова, Л. А. Совершенствование профессиональной подготовки социальных пе дагогов / Л. А. Степанова // Актуальные проблемы психологии и педагогики. Под ред. Г. М.

Коджаспировой. – М., 2005.

Тоистева О. С., Екатеринбург ГОТОВНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Работа с девиантными подростками имеет свою специфику и требует от социального педагога определенной готовности, особенно, если дело касается одаренных детей.

Люди, которых называют одаренными, часто характеризуются девиантным поведением. Мера этой девиантности различна – от типичной для «середнячков»

до соответствующей максимальному неодобрению. Общая одаренность – это уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов [2]. Б. М. Теплов определил способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие од ного человека от других и определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обу славливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам дея тельности. По сути дела, речь идет о врожденных индивидуальных особенностях личности, позволяющих особенно ярко воспринимать ту или иную грань окру жающего мира или внутреннего мира человека. Эти особенности чаще всего на зывают талантами.

С рассмотренной точки зрения все дети являются одаренными. Однако только для определенной их части в результате направленных усилий педагогов и родителей, а также социального влияния способности находят реальное, соци ально значимое деятельностное выражение. Эта часть существенно уменьшается тремя обстоятельствами. Во-первых, наиболее распространенные в обществе 169    представления об одаренности шаблонны и соответствуют достаточно узкому набору направлений деятельности, отождествляемому, как правило, с различны ми видами искусства или спорта. Во-вторых, одаренность ассоциируется с твор чеством, а обыденные представления о творчестве примитивны и еще более су жают спектр возможной реализации одаренности до спонтанных проявлений, не требующих осознания и специальной образованности. Наконец, в-третьих – да леко не все виды того, что в обществе относят к одаренности, являются таковой.

В полной мере сказанное относится к таким явлениям, как способность к счету или способности, содействующие развитию навыков компьютерного пользова теля. Практика показала, что первая из этих способностей не имеет отношения к математике, и, как правило, исчезает по мере систематического овладения мате матикой (так, например, произошло с Гауссом). Точно так же «увлечение ком пьютером» свидетельствует лишь о наличии необходимой для развития любой одаренности мелкой моторики и как самоцель достаточно бесполезна.

По перечисленным трем причинам многие виды одаренности не распозна ются и не развиваются.

Те дети, которые в силу предоставленных возможностей все же могут реа лизовать свою одаренность, первые же собственные результаты целенаправлен ной деятельности расценивают как успех. Напомним, что успех – это явление своевременного достижения личностью осознанно поставленной цели, которое сопровождается переживанием удовлетворенности результатами своей деятель ности. В отличие от успеха, успешность – осознаваемое личностью ее свойство систематически достигать осознанно поставленных целей в значимых для лич ности направлениях и масштабах ее жизненных проявлений. Это означает, что для достижения успешности необходимо систематически воспроизводить успех в избранных направлениях деятельности. Поэтому, стремясь к успешности, ода ренный ребенок, как правило, поощряемый родителями и педагогами, вынужден заниматься избранной деятельностью в ущерб деятельности общеобразователь ной и адаптационной в целом.

Отсутствие успеха в общеобразовательной деятельности у подростка, ув леченного и занятого чем-либо в соответствии со своей одаренностью, неминуе мо приводит к образовательной неуспешности. В результате возникает положи тельная обратная связь, приводящая к росту неуспешности в связи с уклонением подростка от общеобразовательной деятельности (эта неуспешность приводит к дальнейшему уклонению и т.д.). В результате противоречия реального состояния образованности одаренного подростка норме образованности возникает первич ная девиантность, которая может затем перейти во вторичную. Типичными про 170    явлениями девиантного поведения, характерными для вторичной девиации, яв ляются ситуационно обусловленные подростковые поведенческие реакции, та кие как демонстрация, агрессия, вызов, систематическое уклонение от учебы или трудовой деятельности, систематические уходы из дома, пьянство, употребление наркотиков и связанные с ними асоциальные действия, попытки суицида.

Возникающие на этой почве конфликты с педагогами и родителями вытес няют подростка из образовательной деятельности. Э. Фромм определил свободу как способ действий, основанный на осознании альтернатив и их последствий.

Подросток, у которого отсутствуют основанные на образованности альтернати вы деятельности, связанной с реальной или предполагаемой родителями и педа гогами одаренностью, в принципе лишен свободы выбора профессии, выбора жизненного пути в целом. Результат – неизбежная фрустрация, психическое со стояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания, фруст рация является основной причиной девиантного поведения.

Из проведенного рассмотрения вытекает необходимость противостояния развитию девиантного поведения одаренных детей. На наш взгляд, действия со циальных педагогов должны быть прямо противоположны действиям, принятым в соответствии с существующей педагогической доктриной в области работы с одаренными детьми. Прежде всего, при проявлении у детей одаренности в ка кой-либо области следует обращать особое внимание на формирование их обще образовательной успешности. Проявление одаренности весьма хрупко и может оказаться нестабильным. Наиболее ярким примером представляется мутация го лоса у мальчиков в подростковом возрасте. В этом случае посвятивший себя пе нию подросток, в отсутствие общеобразовательной успешности, беззащитен пе ред угрозой фрустрации и вытекающих из нее отрицательных переживаний – раздражения, тревоги, отчаяния, агрессивности. У него нет свободы выбора, нет интеллектуальной основы этой свободы. Референтная группа (сверстники), влияние которой в данном случае особенно жестко и интересы которой лежат за пределами образовательной деятельности, диктует подростку девиантность по ведения.

Формирование устойчивой образовательной успешности возможно только в том случае, если имеет место понимание предметов преподавания. Понимание – процесс и результат постижения содержания, смысла. Существующее на сего дняшний день безусловно формальное отношение педагогов-предметников к предметному содержанию общего образования, характер, уровень дидактиче ских материалов и обыденные представления о предметах преподавания не по зволяют подростку самостоятельно достичь их понимания. Тем более – подрост 171    ку, погруженному в мир достаточно узкого увлечения или обязанностей, про диктованных его одаренностью. Такой подросток воспринимает предметы пре подавания как совокупность разрозненных фрагментов, не имеющих логической связи между собой и требующих запоминания в рамках репродуктивного подхо да. От педагога-предметника в этой ситуации трудно ждать помощи в силу спе цифики его сущностной, научной подготовки в предметной области. Кроме того, обсуждаемая работа является адаптационной и, следовательно, требующей спе циальных знаний и подготовки.

В силу всего, сказанного выше, подход социального педагога к адаптации одаренных детей с девиантными особенностями поведения или потенциальной возможностью их возникновения должен носить характер интеллектуальной за щиты этих детей и отличаться следующими особенностями.

1. Адаптационной работой с детьми, проявляющими одаренность и склонными к девиантному поведению, должны заниматься социальные педагоги, получившие соответствующую подготовку.

2. Важнейшей целью адаптационной работы с такими детьми должна быть их общеобразовательная успешность.

3. При работе с одаренными детьми основой преподавания предметов, безусловно, должны быть продуктивное мышление и научное представление о сущностном содержании этих предметов.

4. Социальные педагоги, ориентированные на адаптационную работу с подростками девиантного поведения, должны владеть умениями и навыками продуктивного мышления, в том числе – в рамках представлений о предметах школьной программы.

5. Выбор одаренным подростком будущей профессиональной деятель ности должен быть рациональным и свободным (в смысле Э. Фромма).

Осознание с помощью социального педагога сущности предметов про граммы и основ профессий, которые могут представлять интерес для одаренного подростка, принципиально влечет за собой адекватизацию оценки подростком своего образовательного и профессионально-ориентационного состояния в соб ственном личностном масштабе. Это, в свою очередь, содействует осознанию подростком девиантности своего поведения и возможности его коррекции [1].

Интеллектуальная защита одаренных детей рассматривается нами как ос новная задача социальных педагогов. Так, в «Большом психологическом слова ре» в статье «Одаренные дети» говорится: «Забота об одаренных детях предпо лагает сочетание развития специальных способностей с широкой общеобразова тельной подготовкой и всесторонним развитием личности».

172    Готовность социального педагога к деятельности в направлении социаль ной адаптации одаренных подростков носит совершенно конкретный характер.

Сюда входит и общая готовность социального педагога к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях, и определенный уровень структурированности его продуктивного мышления, допускающий трансляцию умений и навыков этого мышления на таких подростков и работаю щих с ними педагогов.

Литература 1. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии / С. А. Беличева. – М., 1994.

2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).

Томина Т. С., Ленинградская область ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В современных условиях развития общества образование становится од ним из приоритетных направлений государственной политики России. Модерни зация высшего профессионального образования ориентирована на совершенст вование качества образования, его непрерывность, освоение студентами ключе вых компетентностей и др. Смыслом такого образования является процесс фор мирования системы знаний, умений и качеств личности, которые позволят ори ентироваться в социальных и профессиональных проблемах, успешно адаптиро ваться к изменяющимся условиям жизни в социуме, продолжать самообразова ние и самовоспитание. Для этого ведущими качествами личности должны стать:

развитое системное мышление, потребность в профессионально-личностном развитии и совершенствовании, владение профессиональными знаниями и раз нообразными видами деятельности, высокий уровень культуры и пр.

В течение последних лет наблюдается усиление роли образовательных и воспитательных учреждений в решении жизненных проблем ребенка. Исследо ватели выделяют ряд проблем, решение которых входит в поле профессиональ ной деятельности социального педагога. Это проблемы, связанные с неадекват ным и девиантным поведением детей и подростков в социальной среде, неблаго получием семьи, нарушением прав ребенка и насилием;

конфликтами и неблаго 173    получным морально-психологическим климатом в школе;

психическим здоровь ем детей, развитием личности, самоопределением детей и подростков.

Решение этих и других проблем зависит от наличия у будущих социаль ных педагогов теоретических знаний, практических умений и навыков организа ции социально-педагогической деятельности и субъективного опыта. Развитию профессионально значимых качеств личности будущих социальных педагогов, формированию навыков самоорганизации и развитию субъективного опыта спо собствует собственная учебно-исследовательская деятельность студентов.

Являясь одной из форм организации самостоятельной работы студента, УИД способствует:

- активизации познавательной деятельности, актуализации и интеграции теоретических знаний и исследовательских навыков студентов;

- формированию научного мировоззрения студентов;

- систематизации исследовательских знаний, умений и формированию технологичного подхода к организации учебно-познавательной деятельности;

- формированию умения отбирать содержание, технологии, формы, мето ды и приемы профессионального педагогического воздействия и отрабатывать их на практике;

- формированию профессионального самоопределения будущего социаль ного педагога.

Следует отметить, что деятельность социального педагога по своему со держанию значительно отличается от деятельности учителей-предметников или учителей начальных классов, поэтому и тематика учебно-исследовательских ра бот будущих социальных педагогов охватывает определенный круг проблем об разовательных учреждений. Это проблемы, связанные с обучением, воспитанием и развитием детей в условиях неустойчивой социально-экономической ситуации, полоролевым воспитанием в современной школе, девиантным поведением детей и подростков, проблемы безнадзорности и беспризорности в современной Рос сии, вопросы коррекционно-развивающего обучения, организации работы с семьями «группы риска» и др.

Участие студентов в учебно-исследовательской деятельности осуществля ется в течение всего времени обучения в вузе в различных формах: работа с на учной и учебной литературой;

участие в семинарах и конференциях;

подготовка исследовательских материалов для их реализации во время практики;

создание курсовых и выпускных работ. В УИР студентов содержатся обязательные эле менты научного исследования: постановка цели;

формулирование задач;

выбор методов сбора и обработки фактического материала;

проведение наблюдений, 174    опытов и экспериментов;

анализ и обсуждение полученного материала, в резуль тате которых исследователь получает ответы на поставленные в задачах вопро сы;

обобщение результатов и формулирование выводов. В первую очередь, УИД подразумевает ознакомление студентов с различными методиками выполнения работы, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, выработ ку умения обобщать данные и формулировать результаты.

Известно, что большая часть личностных качеств человека может быть развития только в результате самостоятельной работы, самовоспитания, само обучения и саморазвития. Решающим мотивом развития личности является ее потребность заниматься самосовершенствованием. В настоящее время самообра зование становится обязательным и неизбежным условием развития как профес сиональных, так и личностных качеств специалиста. «Нельзя образование отде лять от самообразования. Это «само» и отражает личностное присутствие в педа гогике участников воспитательных отношений» [1, с. 22]. Профессиональное са моопределение – это основной путь для успешного становления будущего соци ального педагога.

Исследователи выделяют несколько направлений профессионального ста новления социальных педагогов: профессионально-личностное, профессиональ но-педагогическое и профессионально-должностное самоопределение. Профес сионально-личностное самоопределение – это осознание ведущих ценностей и смысла в собственной социальной жизни;

определение характера своих отноше ний с окружающими людьми (коллегами, детьми и их родителями, представите лями других организаций и т.д.);

установление принципов при разрешении про блемных жизненных ситуаций. Профессионально-педагогическое самоопределе ние – это определение собственной позиции в теории и практике педагогики в контексте современных условий полипарадигмальной педагогической реально сти (И. А. Колесникова). Профессионально-функциональное (должностное) са моопределение – это определение предмета социально-педагогической работы.

Предметом приложения сил социального педагога является двусторонний про цесс: процесс становления ребенка как субъекта социальной жизни и процесс создания педагогически целесообразной среды, создание условий для выхода их проблемной жизненной ситуации, когда ребенок сможет самостоятельно осуще ствлять собственные жизненные функции и для этого будет создана благоприят ная социальная среда [2, с. 5-6].

Отдельно хочется отметить, что УИД студентов вуза можно определить как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов образователь ного процесса – студента и преподавателя. В ходе совместного взаимодействия 175    преподаватель не передает студентам конкретные знания, а помогает создать ус ловия, способствующие формированию исследовательских умений. Таким обра зом, учебно-исследовательская деятельность будущих социальных педагогов способствует их приобщению к профессиональной деятельности, помогает им овладевать теорией, формирует качества исследователя, помогает самоопределе нию, способствует развитию творческой активности и повышению эффективно сти обучения в целом.

Литература 1. Безрукова, В. С. О построении педагогического знания / В. С. Безрукова // Педаго гика. – 1997. – № 10. – С. 20-23.

2. Нагавкина, Л. С. Социальный педагог: введение в должность. – СПб.: КАРО, 2004.

– 272 с.

Филатова О. В., Орел ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ В современных условиях все больше осознается необходимость в специа листах нового типа, способных к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих в себе высокий уровень куль туры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности.

Особенно значимым данные качества являются для профессионалов в сфере со циальной педагогики. Данные характеристики определяют сегодня перспектив ную линию развития и воспитания самостоятельной личности в системе высшего профессионального образования, что отражено в Концепции модернизации Рос сийского образования, Национальной Доктрине образования [3;

4].

При компетентностном подходе критерием качества подготовки социаль ного педагога является некая интегральная характеристика, определяющая его готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной дея тельности, что создает предпосылки для более высокой мобильности молодых специалистов в условиях динамично меняющегося рынка труда. Набор компе тенций, которыми должен обладать специалист того или иного направления или 176    профиля ВПО [6], определены в проектах программных документов по развитию системы образования в стране.

Для выполнения заказа по подготовке высококвалифицированных специа листов в соответствии с требованиями времени и Государственных образова тельных стандартов образовательные учреждения должны обеспечить необхо димые условия для развития личностного ресурса будущих специалистов, для наиболее полного проявления разносторонних возможностей студентов, разви тия их творческих способностей и склонностей. Именно поэтому в современных подходах к организации учебно-воспитательной работы вуза всё большее значе ние уделяется организации внеучебной работы со студентами.

Актуальность постановки проблем воспитательной работы в вузе обуслов лена и самой спецификой студенческой молодежной среды, интеллектуальной элиты, молодежи, отличающейся всегда наибольшей целеустремленностью, ак тивностью жизненной позиции.

Как известно, воспитание в учебном заведении осуществляется через со держание учебного процесса, а так же вне его – во внеучебной деятельности [1].

Внеучебная работа со студентами является неотъемлемой частью процесса каче ственной подготовки социальных педагогов и проводится с целью формирова ния у студентов гражданской позиции, сохранения и приумножения нравствен ных, культурных и научных ценностей в условиях современной жизни, выработ ки навыков конструктивного поведения на рынке труда. Внеучебная работа в ву зе складывается из трех компонентов: внеучебной деятельности студентов, вне учебной работы преподавателей со студентами, системы управления внеучебной деятельностью. Она является существенным элементом образа жизни студентов, профессиональной деятельности преподавателей и руководителей учебного за ведения. Внеучебная работа в вузе реализуется на трех уровнях управления: на уровне вуза, факультета, кафедры и иных структурных подразделений вуза.

К таким направлениям относятся:

- научно-исследовательская работа студентов;

- деятельность общежития;

- профилактика правонарушений;

- профилактика наркомании и ВИЧ-инфекций;

- взаимодействие с общественностью и СМИ;

- экспортно-художественная деятельность;

- деятельность кураторов;

- волонтёрская деятельность и другие направления.

177    Анализ опыта организации внеучебной работы со студентами на социаль ном факультете Орловского государственного университета позволяет в качест ве важнейших направлений данного вида деятельности в вузе выделить научно исследовательскую работу студентов и волонтёрскую деятельность студентов, обучающихся по специальностям «Социальная работа» и «Социальная педагоги ка».

Опыт волонтерской деятельности социального факультета Орловского го сударственного университета показывает, что добровольческие инициативы сту дентов социального факультета представлены достаточно многопланово и на правлены на различные категории населения. Их деятельность носит многопро фильный характер.

Волонтёры – студенты социального факультета Орловского государствен ного университета являются активными участниками программы «Профилакти ка ВИЧ-инфекции в пенитенциарных учреждениях», которая реализуется Рос сийским Красным Крестом с 2005 года в трёх регионах России. В рамках реали зации данного проекта студенты социального факультета Орловского государст венного университета разработали ряд профилактических тренингов-семинаров по проблеме ВИЧ/СПИДа и провели их на базе Шаховской исправительной ко лонии №6 и Шаховской воспитательной колонии.

В январе 2008 года на базе высших учебных заведений города Орла было проведено исследование, целью которого было выявление готовности к волон терской деятельности и эффективных способов ее организации. В исследовании приняли участие студенты 1 – 5 курсов различных вузов г. Орла. Количество респондентов – 469 человек. По данным исследования, опыт волонтерской дея тельности имеют 25, 1 % студентов. Причем 52,5 % опрошенных указали на же лание активно заниматься волонтерской деятельностью.

Наиболее приоритетными, по их мнению, направлениями добровольческой деятельности молодые респонденты указали организацию досуговой деятельно сти (детей, подростков и молодежи), проведение акций 23,6%, а 15,3 % респон дентов высказали желание заниматься социально-психологической поддержкой детей и молодежи и пропагандой здорового и безопасного образа жизни;

51,6% респондентов отметили, что более эффективной добровольческую деятельность студентов могут сделать наличие четкой системы добровольческой организации;

37,7% респондентов отметили необходимость поощрения работы добровольцев;

34,5% указали на тесное сотрудничество с общественными некоммерческими организациями;

и только 8% отметили необходимость наличия отчетности в ра боте добровольцев.

178    Наиболее значимыми результатами добровольческой деятельности 60% респондентов считают оказание помощи нуждающимся категориям населения, 29,6% – получение практического опыта работы с различными категориями на селения;

29,9% – участие в конференциях, семинарах, симпозиумах различного уровня, 21,5% – привлечение общественного внимания к студенческому добро вольческому движению. Таким образом, участие молодежи в добровольческой деятельности решает важную задачу повышения профессиональной компетент ности будущих специалистов за счет получения в добровольчестве первичного опыта участия в профессиональной деятельности, увеличения возможностей профессионального ориентирования и формирования базовых личностных и со циальных компетентностей, необходимых для профессиональной деятельности.

Необходимым элементом целостного учебного процесса является, как уже упоминалось, научно-исследовательская деятельность студентов (НИДС), позво ляющая общаться со специалистами в рамках решения реальных производствен ных и исследовательских задач, изучать и осваивать дополнительный материал.

Научно-исследовательская работа студентов представляет собой наиболее эффективный метод подготовки качественно новых специалистов в высшей школе. Она максимально развивает творческое мышление, индивидуальные спо собности, исследовательские навыки студентов, позволяет осуществлять подго товку инициативных специалистов, развивать научную интуицию, глубину мышления, творческий подход к восприятию знаний и практическое применение для решения организационных, технических, прикладных задач и научных про блем, а также воспитывает у студентов умение работать в коллективе.

В январе 2008 года на базе высших учебных заведений города Орла было проведено исследование, целью которого было выявление эффективных спосо бов ведения научно-исследовательской деятельности студентов. В качестве объ екта исследования выступили студенты 1 – 5 курсов. Количество респондентов – 564 человека. По данным исследования научно-исследовательской деятельно стью в рамках работы Научных студенческих обществ занимаются 3, 7 % сту дентов. Причем 49,5 % опрошенных указали на желание активно заниматься на учно-исследовательской деятельностью. 48,6% респондентов отметили, что наи более предпочтительной формой для них будет участие в работе научно исследовательских групп, кружков, студенческих исследовательских лаборато рий. 81, 3% респондентов отметили, что более эффективной научно исследовательскую деятельность могут сделать наличие мощной информацион ной базы: учебно-методическое обеспечение, наличие библиотек, доступность её фондов, возможность пользоваться Интернетом. 90,2% студентов, принявших 179    участие в исследовании, считают, что знания и опыт, полученный в ходе участия в научно-исследовательской деятельности, будут востребованы и принесут поль зу в их дальнейшей практической деятельности.

Итак, одной из важнейших задач вуза как образовательного учреждения является удовлетворение потребностей личности в получении широкой культу рологической и качественной профессиональной подготовки, в развитии и реа лизации творческих способностей. Широкий спектр возможностей реализации профессиональных потребностей в ходе волонтёрской и научно исследовательской деятельности позволяет всесторонне формировать базовые компетентности будущих социальных педагогов в процессе внеучебной деятель ности. Именно такой подход позволяет обеспечить конкурентоспособность представителей профессии «социальный педагог» в современном обществе.

Литература 1. Внеучебная деятельность в педагогическом вузе: концепция, нормативные и ме тодические материалы. – Екатеринбург, 1998.

2. Ищенко, В., Интеграция образования, науки, производства. Опыт практического / В. Ищенко, З. Сазонова // Высшее образование в России. – 2006. – № 10. – С. 23-31.

3. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Науч но-методическое пособие / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.

И. Герцена, 2005. – 429 с.

4. Компетентный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. – СПб.:

Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 392 с.

5. Кэурулайнен, Х. Электронное портфолио как инструмент оценки компетенций/ Х.

Кэурулайнен // Высшее образование в России. – 2006. - №4. – С.100- 6. Матушкин, Н. Подготовка кадров высшей квалификации: некоторые интеграци онные механизмы / Н. Матушкин, М. Гитман, В. Столбова, Е. Гитман // Высшее образование в России. – 2007.-№ 1. – с.119-127.

7. Матушкин, Н. НИРС как составляющая системы формирования компетенций специалиста / Н. Матушкин, И. Столбова, Т. Ульрих. // Alma Mater («Вестник высшей шко лы»). – 2007. – № 5. – С. 3-7.

8. Организация научно-исследовательской работы студентов в Пермском государст венном техническом университете: Метод. Рекомендации / Сост. Т. А. Ультрих., Т. Ю. Фука лова. – Пермь: Пермский гос. техн. Ун-т, 2004. – 71 с.

9. Резник, С. Д. Управление кафедрой: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. / С. Д. Рез ник – М.: ИНФА М, 2006. – 635с. – С. 383-385.

180    Хахлова О. Н., Башкортостан О СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С начала 90-х годов XX вв. в России введен институт социальных педаго гов и одновременно в педагогических вузах страны развернута подготовка спе циалистов в области социально-педагогической деятельности. Деятельность со циального педагога характеризуется множеством специализаций и отражает спе цифику работы с различными категориями детей, а также имеет много направле ний, связанных с решением разноуровневых проблем в детско-подростковой среде. Неизменным остается социальный заказ на профессионально компетент ного специалиста в области охранно-защитного отношения к детству. Одним из приоритетных и значимых направлений социально-педагогической деятельности является организация досуга детей и подростков.

Досуговая деятельность детей и подростков как социально-педагогическое явление признана важной сферой их жизнедеятельности, способствующей вос становлению психофизических сил. Нестабильность общества в целом, кризис привычных норм и ценностей в жизни людей, устранение государства от про блем отдыха подрастающего поколения, дифференциация населения по матери альным возможностям обнаруживает трудности в достойной организации досуга детей. В этих социально противоречивых условиях осознается потребность об щества в квалифицированных социальных педагогах, способных грамотно управлять свободным временем подрастающего поколения.

Социально-педагогическая деятельность осуществляется штатными соци альными педагогами образовательных учреждений и учреждений интернатного типа. В законодательстве прописаны основные требования к должности и задачи деятельности социального педагога. Но на сегодняшний день остаются вопросы по содержанию деятельности социального педагога. И один из таких вопросов об организации досуговой деятельности детей и подростков. Расхождения во взглядах на структуру и содержание профессиональной деятельности социально го педагога по организации досуга детей исходят: во-первых, из различных трак товок самого понятия «досуговая деятельность»;

во-вторых, из-за многообразия учреждений, в которых может работать социальный педагог, что определяет специфику его деятельности.

181    Мы трактуем досуговую деятельность как отдельный воспитательный процесс, с определенной структурой, содержанием и принципами. Предметом внимания педагога становится не просто организация какого-либо досугового времяпрепровождения, а целенаправленный, систематический воспитательный процесс организации досуговой деятельности детей и перевод ее на более высо кий уровень развития.

В требованиях к должности сказано, что социальный педагог организует различные виды социально ценной деятельности детей и взрослых, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных про ектов и программ, участвует в их разработке и утверждении. Социальный педа гог организует воспитательную работу в классе, в группе, направленную на формирование общей культуры личности, адаптации ее к жизни. Создает усло вия для развития талантов и способностей детей во внеурочное время. Изучает психолого-педагогические особенности личности ребенка, его проблемы, инте ресы и потребности, оказывает помощь нуждающимся.

Педагогическая деятельность, осуществляемая социальным педагогом в сфере свободного времени воспитанников, опирается на общие закономерности профессиональной деятельности, но при этом, имеет ряд специфических особен ностей. Согласно современным теоретическим представлениям в структуру пе дагогической деятельности входят три основных компонента: педагогические цели и задачи;

педагогические средства и способы решения поставленных задач;

анализ и оценка профессиональных действий педагога.

Деятельность социального педагога по организации досуговой деятельно сти: призвана оказывать влияние на структуру жизненного пространства лично сти и ее жизненные силы;

осуществляется в свободное время личности;

предпо лагает добровольность и активность подопечного;

обусловлена национально этническими особенностями и традициями;

обусловлена особенностями свобод ного времени (свобода выбора занятий по собственному усмотрению;

возмож ность перемены видов деятельности, взаимозаменяемость занятий, их свободное чередование и последовательность;

непосредственная направленность на удов летворение личных духовных потребностей ребенка).

Цель профессиональной деятельности социального педагога по организа ции детской досуговой деятельности – содействие успешной социализации детей и подростков посредством целенаправленно организованной досуговой деятель ности. Цель достигается посредством реализации следующих задач: актуализа ция эмоционально-ценностного отношения к социуму;

профилактика негатив ных явлений в детско-подростковой среде;

создание благоприятной социально 182    педагогической среды, оздоравливающей атмосферы;

создание условий для формирования субъектной позиции воспитанника в досуговой деятельности;

приобщение к культуре досуга.

Профессиональную деятельность в сфере свободного времени социальный педагог осуществляет на следующих уровнях:

Массовый – предполагает организацию массовых театрализованных, интеллектуальных, познавательных, концертных, творческих, спортивных игровых программ и праздников. Осуществляется организация взаимодействия между детьми и взрослыми, детскими общественными организациями, культурно-досуговыми учреждениями в массовых формах досуга.

Групповой – включает в себя изучение, выявление досуговых предпочтений детей, организацию клубов, объединений по соответствующим интересам, разнообразных служб и групп взаимопомощи, включение воспитанников в различные творческие объединения и виды социально значимой досуговой деятельности.

Индивидуальный – заключается в выявлении индивидуальных запросов, интересов и способностей личности ребенка и создании условий для их самореализации.

В работе социального педагога по организации досуга детей используются технологии групповой деятельности, коллективно-творческих дел;

методики ор ганизации игровых программ и театрализованных представлений, педагогиче ского проектирования;

методы игры и игрового тренинга, театрализации, состя зательности, импровизации, воспитывающих ситуаций и т.д.

Социальный педагог, готовый к организации досуговой деятельности де тей, должен уметь создавать постоянные и временные творческие детские кол лективы;

прогнозировать и планировать досуговую деятельность;

использовать методы и приемы педагогики досуга для снятия неблагоприятных состояний в процессе социализации ребенка. Результатом его профессиональной деятельно сти в данном направлении должна стать коммуникативно-развитая, социально ориентированная творческая личность.

183    Черняева Т. Н., Саратов РОЛЬ И ВОЗМОЖНОСТИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ ДЕТСТВА Проблема духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения сегодня не только не уступает, а скорее превосходит по серьезности проблему начавшегося экономического кризиса. Современная социокультурная, образова тельная ситуация в нашей стране, характеризуется, к сожалению, не только по зитивными сдвигами. Рубеж XX – XXI веков сопровождался серьезными сдви гами в экономических и политических сферах, глобальными изменениями в ми ровоззренческих, воспитательных ориентирах нашего общества. Пересмотр ос новных воспитательных ориентиров, сопровождавшийся нивелированием преж них социалистических ценностей, проходил в ситуации идеологического раз драя, когда, отказавшись от достаточно четко организованной, структурирован ной воспитательной системы в рамках жизненных вех школьника: «октябренок – пионер – комсомолец», наше образование оказалось перед серьезной проблемой – какие же ценности, идеи могут служить основой для воспитания нового поко ления?

Анализируя ситуацию того периода в отечественной педагогике можно, на наш взгляд, сказать, что для нее было характерно ожидание, когда не малая часть педагогов возлагали, (возможно, по инерции) надежду на получение опре деленных директив, рекомендаций сверху. При этом другая нашла выход в об ращении к исконно духовным истокам российского народа, возвращаясь к на родным традициям (появление нового направление в педагогике – этнопедагоги ки), возрождая интерес к его многоликой культуре (становление культурологии образования), восстанавливая систему конфессионального и, в первую очередь, православного образования и воспитания (зарождение православной педагоги ки). Как показывает опыт, именно в этих трех тесно связанных между собой на правлениях – диалоге и сотрудничестве церкви, образования, науки и кроется потенциал российского образования, возможность сохранения уникальной рос сийской ментальности.

Однако динамика духовно-нравственного возрождения воспитательных ценностей даже на сегодняшний день отстает от реальных потребностей нашего общества. Это отражается в колоссальном всплеске социального сиротства в России, продолжающем росте асоциальных явлений в детской и молодежной 184    среде – наркомании, алкоголизации, детской проституции, беспризорности, без надзорности и криминализации подростковой среды.

Согласно информационной справке УВД Ленинского района г. Саратова, только за 9 месяцев текущего года (2008) несовершеннолетними совершено преступлений против 105 совершенных за аналогичный период прошлого года, т.


е. рост подростковой преступности составил – 143%. За этот же период было поставлено на учет 508 несовершеннолетних, из них 25 условно-осужденных. И такая картина, в сторону небольшого плюса или минуса, характерна не только для Саратова, Саратовской области, но и в целом для страны. Добавим, что все это сопровождается или точнее отражает изменения в сторону выхолащивания, прагматизации, нивелирования российских традиций в ценностях подрастающе го поколения. Идет так называемая культурная революция, точнее псевдокуль турная, через средства массовой коммуникации, в первую очередь – телевидение и глобальную сеть Интернет. На смену исконно российским традициям и ценно стям, предлагаются, навязываются, образцы мнимых западных, проамерикан ских ценностей и субкультур, в том числе и конфессионального толка.

Понимая, что только учитель-предметник и одновременно классный руко водитель не может полноценно справиться с колоссальным объемом решаемых вопросов коррекции, реабилитации, адаптации, превентивной и реальной помо щи, поддержки и защиты подрастающего поколения, в образовательном сообще стве появляется новый специалист – социальный педагог. На сегодняшний день механизм решения многих из них отработан. Однако, достаточно открытой оста ется проблема востребованности социального педагога в плане духовно нравственного образования, воспитания, сопровождения и поддержки Детства.

Хотя, как показывает практика, именно социальный педагог имеет неоспоримые преимущества в плане духовно-эмоционального взаимодействия по сравнению с другими специалистами, в первую очередь, учителями – классными руководите лями, тем более, что институт освобожденных классных руководителей у нас не прижился.

Ни в коей мере не пытаясь нивелировать значимость и результативность их работы, тем не менее, отметим, что отношения в паре «учитель – ребенок»

находятся в ситуации определенной отметочно-оценочной зависимости и даже прессинга. В этом ракурсе социальный педагог (с оговоркой, что он не учитель предметник, хотя такое иногда встречается) – лицо для ребенка. НЕ представ ляющее «угрозы» в плане зависимости его личной ситуации, существующих у проблем от успеваемости и пресловутой бальной успешности – «отличник», «хорошист», «неуспевающий».

185    Социальный педагог более демократичен, открыт и конфиденциален при обсуждении проблем, возникающих у ребенка и его семьи, а соответственно об ладает большими возможностями установить диалоговые отношения, выступить третейским судьей, советником, помощником не только в конкретных кон фликтных ситуациях, но и при отсутствии оных, в каждодневном общении. Тем более, как показывает практика, важность диалога со «значимым Другим взрос лым» для ребенка, а особенно подростка остается актуальным в любое время, любую эпоху. Он испытывает реальную потребность именно в личностном, ду ховном общении, когда можно не боясь «быть опознанным» обсудить волную щие вопросы, выслушать и услышать другую точку зрения, совместными уси лиями попытаться найти позитивное решение. Поэтому наличие в школе соци ального педагога, ориентированного на нравственные и духовные потребности ребенка, позволяет более эффективно не только оказывать необходимую помощь и поддержку, но и более эффективно и без ущерба личности решать проблемы всему образовательному сообществу.

В этой связи встает достаточно серьезный вопрос, связанный с морально нравственными принципами, общей и духовной культурой социального педаго га, его готовностью служить определенным образцом «иного взрослого» нахо дящегося в пространстве образования. Не последнюю роль в этом играет про фессиональная подготовка социального педагога, в рамках которой должны быть созданы благоприятные условия для овладения будущими специалистами необ ходимыми, с точки зрения общества, социальными, духовными и эмоциональ ными ценностями, знаниями, убеждениями, нормами, отношениями, образцами поведения.

Казалось бы естественным, что социальный педагог, как специалист, рабо тающий не столько с внешней ситуаций проблемности ребенка и его семьи, сколько оказывающий помощь в гармонизации их внутреннего эмоционального, психологического, духовного мира, должен априори быть человеком глубоко гуманным, со сформированными духовно-нравственными ценностями. Это так, если мы говорим о призвании социального педагога, нежели о должности, кото рые не всегда идентичны друг другу. Как сделать так, чтобы совместить эти две ипостаси и создать ситуацию, когда социальный педагог станет действительно духовным «доктором Айболитом» наших ребятишек. Это одна сторона медали.

Другая же заключается в том, что социальный педагог – это изначально супер стрессовая профессия, профессия риска, в которой профессиональное выгорание и деформация наступают гораздо быстрее, если не будет Веры в самом широком понимании этого слова. Веры в гуманность человеческих отношений и поступ 186    ков, любви, прощения, сострадания, милосердия, которые и составляют основу высоконравственных личностных и соответственно профессиональных качеств данного специалиста. Более того, мы глубоко убеждены, что никаких рамок по мощи и поддержки, обозначенных должностной инструкцией, просто не может существовать. Социальный педагог – это, прежде всего человек, личность, все гда готовая прийти на помощь ребенку вне каких-либо инструкций и предписа ний, это образец толерантности, эмпатии, сострадания, соучастия по отношению к судьбам не только своих воспитанников, но и их семей. И в этом плане про фессиональная позиция социального педагога стыкуется с позицией православ ного педагога, который осуществляет оценку «внешнего человека через степень просветленности «внутреннего» человека» [1, с. 89].

Так почему же в этой связи не говорить о возможности диалога духовного и светского образования в плане подготовки социального педагога? Актуаль ность включения элементов конфессионально-ориентированного образования в систему подготовки, а возможно и переподготовки социально-педагогических кадров – современная реальность. Тем более что к имеющимся «классическим»

проблемам, решаемым социальным педагогом (наркомании, алкоголизации, на силия, сиротства, суицида и др.) сегодня, как отмечалось ранее, добавилась про блема идеологического, духовного, в том числе и псевдорелигиозного насилия в подростковой и молодежной среде. Все большую озабоченность вызывают внут ренние, скрытые от посторонних глаз, не вызывающих первоначально тревоги, отклонения, связанные с деформацией духовных, нравственных ценностей, в том числе связанных с вовлечением подрастающего поколения в тоталитарные сек ты. Нужно ли быть подготовленным к работе в такой ситуации? Каков уровень знаний наших студентов и степень их готовности даже к грамотному обсужде нию данных вопросов? Вопросы, требующие не только серьезного теоретическо го обсуждения, но и конкретных практических шагов.

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского один из немногих в Поволжье готовит будущих соци альных педагогов уже почти 10 лет. Потребность и интерес к специальности дос таточно высок, особенно на уровне заочного образования. Широта профессио нальной деятельности социального педагога привлекает не только тех, кто рабо тает по специальности, но и тех, кто не имеет соответствующего образования и работает в смежных областях – медицине, системе исправительных учреждений, армии. Вполне понятно, что контингент достаточно пестрый не только в профес сиональном, но и в национальном, конфессиональном плане. Последнее, в силу многих причин, продиагностировать достаточно сложно, но, тем не менее, это 187    так. Добавим к этому и то, что средняя возрастная планка студентов заочного отделения, (а их на специальности подавляющее большинство – порядка 60 че ловек на курсе) находится на уровне 26 – 27 лет. То есть сегодня мы готовим специалистов, в недавнем прошлом – «детей перестройки», выросших в эпоху псевдо атеистичности, тотального безверия, культурного «голода», что, несо мненно, не могло не сказаться на формировании их собственных духовно нравственных ценностных ориентаций.

При этом реалии сегодняшнего дня, социальный заказ общества не прием лет «педагога в футляре», замкнутого только на знаниевой составляющей своей профессии. Современный педагог – это подвижник, оказывающий не только по мощь, защиту, поддержку, но и сопровождающий ребенка на всем протяжении сложного пути его вхождения в общество (социализации), он свидетель не толь ко «падений», «взлетов», но и «социального штиля», отражающих весь период его взросления. Поэтому в подготовке студентов – будущих социальных педаго гов необходимо ориентироваться на переход от духовной разбросанности к ду ховной сосредоточенности, заполняя «белые пятна» собственного мировоззре ния и культуры, в том числе и конфессиональной.

Что же касается стандарта специальности 050711 «Социальная педагоги ка», то в нем нет дисциплины, которая решала бы проблему подготовки будущих социальных педагогов в плане конфессиональной грамотности, религиозной то лерантности, готовности к решению ситуации псевдорелигиозного насилия. С этой целью Педагогическим институтом СГУ в учебный план подготовки соци альных педагогов был введен курс «Социально-педагогическая деятельность в конфессиях». Откровенно отметим, что до сих пор он принимается далеко не од нозначно некоторыми коллегами, что, на наш взгляд, в большей мере объясняет ся неправильной, однобокой трактовкой курса как исключительно православно го.

Саратовская область относится к числу многонациональных, на ее терри тории представители 115 народностей и национальностей, соответственно не единообразен и ее конфессиональный состав. Поэтому сегодня неправомерно го ворить о доминанте одной религии, нужен диалог светского и духовного образо вания, не ограниченный рамками исключительно православия. Хотя объективно его представителей, даже среди саратовского студенчества, большинство, и пра вославное сообщество, (как показывают реалии) наиболее открыто к сотрудни честву. В течение четырех лет идет апробация курса, в том числе и через сотруд ничество с представителями православного духовенства. Так, активно работает детско-юношеский военно-патриотический клуб «Саратовская застава», прово 188    дятся летние оздоровительные православные смены на базе детского оздорови тельного лагеря «Солнышко», в которых активное участие принимают как ово церквленные, так и обычные студенты специальности «Социальная педагогика».


Преподаватели кафедры социальной педагогики открыты к сотрудничест ву и диалогу с представителями различных религий, специалистами, занимаю щимися проблемами защиты от духовного и нравственного насилия. Происходит накопление опыта взаимодействия светских и конфессиональных структур, в том числе и в плане подготовки будущих специалистов. Последнее подтверждение тому – участие в шестых межрегиональных Пименовских чтениях «Церковь, об разование, наука: православная культура – основа духовно-нравственного здоро вья общества» (28-29 ноября 2008 г.).

Сделаны пока еще только первые шаги. В перспективе много идей, каждая из которых основана на глубоком убеждении, что, заботясь о позитивной социа лизации Детства не целесообразно секуляризировать подготовку будущего соци ального педагога от Церкви, (как важнейшего социального института) и Веры.

Только в открытом, конструктивном, взаимозначимом диалоге мы подготовим такого специалиста, который, являясь сам образцом высокой нравственности, гуманности, любви и веры, поможет подрастающему поколению стать мило серднее (в столь жесткое время), душевнее (при пропаганде меркантильного прагматизма) и добрее. Ибо как писал святитель Феофан Затворник: «Зло, о ко тором говорим, пока еще не так всеобъемлюще. Оно растет, и будет расти от по коления в поколение оттого, что успевает в юные лета заражать порчею, кото рую трудно уже бывает исцелить под старость» [2, с. 13].

Литература 1. Склярова, Т. В. Православное воспитание в контексте социализации / Т. В. Скля рова. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2006.

2. Феофан Затворник, святитель. О воспитании детей: выдержки из творений и пи сем / Феофан Затворник. – М.: Даниловский благовестник, 2007.

Шарыпин А. В., Оренбург ОБЩЕСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА Современный этап развития российского общества характеризуется демо 189    кратизацией образования в правовом государстве, рыночной экономикой, необ ходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и социального развития. В соответствии с Концепцией модерни зации российского образования на период до 2010 года, основная цель профес сионального образования – подготовка квалифицированного работника соответ ствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компе тентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентиро ванного в смежных видах деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профес сиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворе нию потребностей личности в получении соответствующего образования [5, с.

1].

Концепцией модернизации российского образования до 2010 года преду смотрены государственные гарантии обучения в условиях, обеспечивающих за щиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологи ческую и физическую безопасность, повышение социального статуса и профес сионализма работников образования, усиление их государственной и общест венной поддержки [3, с. 1-3].

Развития социальной практики в России характеризуется широким исполь зованием разнообразных социальных технологий. Социально-педагогическая технология – это особого рода программа деятельности педагога, его сотрудни чества с индивидом или социальной группой в определенных условиях;

рассмат ривается как «целенаправленная, наиболее оптимальная последовательность со циально-педагогической деятельности» [4, с. 13].

На современном этапе продолжает возрастать общественная активность студенческой молодежи. Она выражается, прежде всего, в развитии студенческо го движения, расширении самоуправления и стремлению к социальным гаранти ям. Во всех субъектах Российской Федерации появляется с каждым годом все больше разнообразных студенческих общественных организаций. Сам факт их развития указывает на то, что студенты чувствуют необходимость объединяться для реализации своих интересов и потребностей, защиты своих прав. Игнориро вать студенческие объединения сегодня невозможно. Чтобы более результативно и эффективно взаимодействовать со студенческими объединениями, недостаточ но только признавать факт их существования. Необходимо четко представлять все разнообразие студенческих объединений и иметь полную характеристику студенческого движения. Можно обозначить некоторые тенденции его развития:

190    1. На современном этапе студенческое движение развивается как в рам ках молодежного общественного движения, так и самостоятельно, в своих орга низационных правовых формах.

2. Существует большое количество студенческих общественных объеди нений при немногочисленной членской базе (это касается не только региональ ных и местных общественных объединений, но и межрегиональных).

3. Студенческое движение Российской Федерации представлено, с одной стороны, общественным движением студентов, с другой стороны, профсоюзным студенческим движением. Принципиальных различий в подходах к деятельности профсоюзных и общественных организаций студентов нет. Однако, профсоюзы делают акцент в своей деятельности на решении социальных вопросов студен тов, общественные объединения направляют свои усилия в русло поддержки со циально-значимых инициатив студенческой молодежи, создания условий для всесторонней самореализации студентов.

Опираясь на исследования ученых, положения государственных докумен тов, программ, отражающих молодежную проблематику, можно заключить, что главным парадоксом государственной молодежной политики является в настоя щий момент противоречие между официально провозглашаемым ее ориентиром – «поддержкой общественно значимых инициатив, общественно полезной дея тельности молодежи, молодежных, детских общественных объединений» [2, с. 2] и слабой реализацией этого направления в жизни, т.е. «…государству, несмотря на активные попытки, не удается мобилизовать в общественных интересах мо лодежную инициативу». В стратегическом отношении эта слабость современной молодежной политики делает ее результаты минимальными» [1, с. 321].

Это фундаментальная проблема касается всех страт молодежи, в том числе студенческой, и находит свое конкретное выражение в более частных противо речиях:

между объективной потребностью общества в развитии социальной ак тивности студенческой молодежи и слабой включенностью студентов в разре шение своих собственных проблем;

между наличием негативных тенденций в молодежной, и в частности, студенческой, среде и слабой массовой активностью молодых людей в их пре одолении;

между настоятельной необходимостью актуализации социального твор чества учащихся вузов и ссузов и реально малочисленным составом студенче ских общественных объединений и профсоюзных организаций или отсутствием 191    первичных общественных организаций молодежи в учебных заведениях подоб ного типа;

между широким спектром проблем, трудностей, с которыми объективно сталкиваются студенты, обучаясь в высших и средних специальных учебных за ведениях, и слабой представленностью в деятельности органов студенческого самоуправления, существующих в образовательных учреждениях, направлений работы, связанных с защитой прав и интересов студентов, улучшением их мате риального положения, гражданской самореализацией, участием в управлении делами соответствующего учебного заведения;

между наличием традиционных органов студенческого самоуправления и невысокой степенью их влияния на студенческую молодежь;

между сложностью организации жизни и деятельности студентов и сла бой координацией взаимодействия в решении студенческих проблем между ор ганами студенческого самоуправления, администрациями учебных заведений иных социальных структур, органами государственной власти, местного само управления;

между необходимостью оптимизации деятельности органов студенче ского самоуправления в высших учебных заведениях (вузах) и средних специ альных учебных заведениях (ссузах) и недостаточной разработанностью соци альных технологий по актуализации субъектного потенциала студентов для реа лизации собственных, государственных, общественных интересов.

Однако, обладая потенциально огромными созидательными возможностя ми для развертывания своей жизненной траектории и участия в решении акту альных проблем социума, студенчество переживает период болезненного само осуществления, сопровождающийся многочисленными трудностями и испыта ниями, что, в свою очередь, негативно сказывается на степени активности, само стоятельности молодых людей и их объединений в обустройстве окружающей жизни.

Основная черта современной реальности среднего и высшего профессио нального образования – резкое повышение требований самой социальной жизни к необходимости полного раскрытия творческого потенциала будущего специа листа, повышению личной ответственности за социальную реализацию собст венного предназначения и признания, а также за решение конкретных проблем.

Одним из условий полноценного, активного социального развития лично сти будущего специалиста является создание различных форм коллективной са моорганизации. В той или иной степени коллективная самоорганизация всегда была присуща студенческой молодежи, независимо от того приобретала она ре 192    альный статус студенческого самоуправления или нет. К сожалению, не всегда самоорганизация студентов получала адекватное проявление в самоуправлении, а самоуправление, инициируемое сверху, не всегда выражало интересы самоор ганизации студентов.

Процесс обновления студенческого самоуправления, развития и укрепле ния студенческого движения должен быть направлен на придание ему социаль но-практического характера, что обусловлено необходимостью сознательного, ответственного отношения студентов к возможностям и перспективам своей профессиональной и культурно-нравственной самоорганизации и участия в со циальном управлении.

Литература 1. Ковалева, А. И. Социология молодежи: Теоретические вопросы / А.И. Ковалева, В.А.

Луков. – М.: Социум, 1999.

2. Концепция государственной молодежной политики. – М., 2001.

3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Источ ник: www.president.kremlin.ru 4. Мардахаев, Л. В. Основы социально-педагогической технологии. – Рязань, 1999.

5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р.

Шафоростова Н. И., Магнитогорск ХАРАКТЕРИСТИКИ И УРОВНИ ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанных с решением тех или иных задач, с обобще нием и способами опосредованного познания действительности;

высший про дукт особым образом организованной материи – мозга. «Мышление – высшая ступень в развитии духовной, теоретической деятельности человека, которую основоположники марксизма-лининизма определили как «производство идей, представлений, сознания… процесс мышления – это оперирование с идеальными образами – суждениями, понятиями, умозаключениями, а не с материальными объектами» (Кондаков Н. И.). Возникший экологический кризис – следствие ан тропоцентрических установок в мышлении и сознании Человека. Соответствен но, возникает необходимость формирования нового экологического мышления 193    (Э. Г. Гирусов, С. Н. Глазачёв, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс и др.). Новое эколо гическое мышление ориентировано на инвайронментальную парадигму, на стра тегию коэволюционного развития, на субъект субъектные отношения с приро дой. Оно должно у любого человека пересекаться с педагогическим мышлением и сознанием, а у выпускника Вуза – с профессионально-педагогическим (см.

рис.1).

В связи с этим, актуальными становятся взгляды русских космистов: В. И.

Вернадский, Н. Ф. Фёдорова, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского и др. Со гласно взглядам антропокосмизма, человек является космобиопсихосоциокуль турным существом.

Возникают новые взгляды на мир и место человека в нём. Происходит от каз от иерархической картины мира. Возникает потребность в новой, где «мир людей не противопоставлен миру природы, они оба являются элементами еди ной системы» (В. А. Ясвин, С. Д. Дерябо).

Эколого педагоги ческая  ф Эколого педагогиче ское мышле ние Рисунок 1. Родовые отношения экологического мышления с педагогиче ским мышлением, экологическим сознанием и рефлексией Главным ориентиром в процессе гармонизации отношений Человек – При рода является принцип дополнительности (соответственно, развитие нового эко логического мышления возможно только при активизации метода дополнитель ности). Выявляются главные свойства экологического мышления – диалектич ность (соответственно и диалогичность), рефлексивность. Поскольку диалекти ческое мышление отождествляется с педагогическим, которое сопровождает лю 194    бой процесс познания, можно сделать вывод о том, что в процессе познания эко логических понятий одновременно работают и экологическое и педагогическое мышление. Соответственно, есть смысл говорить об эколого-педагогическом мышлении, как наиболее диалектичном и рефлексивном. Главными принципами такого мышления являются принципы природосообразности, дополнительности, культуросообразности, а важнейшими свойствами – доминирующие свойства диалектического мышления: масштабность, дополнительность, целенаправлен ность, системность в их бинарном единстве.

Присущее каждому человеку эколого-педагогическое мышление, в зави симости от характера своего развития может быть профессиональным и непро фессиональным. Экологическое мышление движется в «пирамиде» экологиче ских, педагогических и эколого-педагогических понятий, среди которых цен тральное, на наш взгляд, место занимают понятия «Социальная экология», «Се мья», поскольку именно в семье формируются основные представления о мире.

Эколого-педагогическое мышление ориентируется на инвайронментальную па радигму, на экоцентрический взгляд на природу и, соответственно, на гармони зацию природосообразного, культуросообразного начал. Процесс формирования эколого-педагогического мышления тесно связан с самопознанием, которое ори ентировано и на быт и на профессию. Можно выделить I. ученический;

II. Мето дический;

III. Поисковый;

IV. Методологический уровни эколого педагогического мышления. Эколого-педагогическое мышление ориентировано на законы природы и сформулированные, согласно им законы социальной эко логии (Н. Ф. Реймерс, В. И. Вернадский, Коммонер и др.) Важнейший закон социальной экологии сформулирован, исходя из теории В. И. Вернадского «биосфера неизбежно переходит в ноосферу, то есть такую сферу, в которой человеческий разум играет доминантную роль в развитии сис темы «Человек – Природа»». В соответствии с этим законом сейчас актуальна триада: Биосфера, Человек, Разум. В развитии экологических понятий каждому человеку необходимо быть педагогом и для себя (познавая «другое нечто», по знавать и воспитывать себя) и для других (развивая собственное педагогическое мышление, доводить его до высших III-го и IV-го уровней).

Как пояснялось выше, процесс развития мышления можно разделить на четыре различных уровня, согласно логической структуре. Учитывая то, что эколого-педагогическое мышление – результат взаимодействия экологического мышления с педагогическим, мы считаем, необходимым обозначить эти уровни по возрастанию уровня диалектичности и педагогического профессионализма:

195    ученический, методический, поисковый и методологический (Г. Г. Гранатов, А.

С. Каминский и др.).

Рассмотрим уровни и компоненты эколого-педагогического мышления специалиста и их связь с компонентами рефлексивно-дополнительного подхода.

При этом мы учтём связь процесса познания с самопознанием (табл. 1).

Таблица Этапы, уровни и компоненты развития эколого-педагогического мышления специали ста, их связь с компонентами рефлексивно дополнительного подхода Компоненты Субъек- Рефлексивно-контекстный та р Идейно-понятийный тивно – пы о эмоциональный в Процесс позна- Процесс самопозна- Рефлексивно н ния ния контекстный и Овладение по- Социальные нятиями «экологиче- В позна- Самопозна- проблемы общества в ский кризис», «Семья». нии сущности ние (познание себя вцелом и семьи, в частно Формальные знания о экологических качестве космобиоп- сти воспринимаются необходимости форми- проблем и, свя Ученический сихосоциокультурно- «поверхностно», до кон ца не осознаётся их глу рования нового образа занных с ними го существа) сопро.. бинная сущность. В реа экологического мышле- социальных про- вождается неосоз лизации эколого ния, соответствующего блем доминируют нанным отражением педагогических ситуа идее дополнительности. антропоцентриче- усвоенных ранее сте ций. Доминирующая Осознаётся императив ские установки. реотипов.

ответственности роль зрителя Доминирует рефлексия «прошлого опыта»

Выявление эко Потребность в логической сущности использовании метода социальных проблем дополнительности. Осозна- Ориентир на семьи и общества. Осоз Осознание необходимо- ние необходимо- гармонизацию своей нание роли специалиста сти «мыслить противо- сти экоцентриче- природы (природы в решении проблем.

речия в себе». Понима- ских ориентиров в человека) с внешним Осознаётся дополни ние космобиопсихосо- познании Миром. тельность процессов по Методический циокультурной природы знания (социальных про человека.. Осознаётся блем семьи и общества) I. нравственный импера- и самопознания (себя в тив. качестве специалиста, с одной стороны, и семья нина, с другой). Доми нирует роль режиссера Доминирует рефлексия «будущего»

Принцип до- Осознание соб полнительности стано- Познание Гамонизация ственной роли как про вится способом (мане- ориентировано на собственных культу- фессионала и семьянина рой) самопознания. И принципы приро- росообразных и при- в решении социально понимание космическо- досообразноти, родосообразных на- экологичсеких проблем.

Поисковый II. го предназначения че- культуросообраз- чал. Понимается сущность ловека как «микрокосма ности, дополни- Самопозна- триады «гены разум в макрокосме» Осознан тельности. ние, самооценка и культура» и «биосфера, и усвоен экологический самообразование ста- Человек, разум». Доми императив новятся привычными нирует роль актёра.

Доминирует рефлексия «настоящего»

196    Продолжение таблицы Владение мето- В процес- Поиск решения Процесс по Методологический дом дополнительности – се познания про- знания сливается с социально- культура мышления и является диалек- самопознанием. экологических проблем в поведения. Субъект- тика педагогиче- контексте реальной и Самопозна V. субъектное мировос- ского и экологи- ние и самооценка будущей профессио приятие. Осознаны все ческого мышле- как профессионала и нальной деятельности три императива. ния. Может свободно семьянина и оптимально менять эти три роли Познание максимально рефлек сивно, с управлением сменой эмоций Гармоничное сочетание рефлексии «прошлого», «настоящего», «будущего».



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.