авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс _ Содержание ИСТОРИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА ПОЛИТИЧЕСКАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Первоначально метод обучения воспринимался упрощенно и означал способ изложения учебного материала в относительно доступной для обу чаемого форме. Учащийся играет «пассивную» роль: слушает, запоминает, воспроизводит то, что дает учитель. По мере развития образовательной прак тики и педагогической науки отношение к данной категории дидактики из менилось, на нее стали возлагать большие надежды. В 60-е годы в дидактике возникает поиск путей активизации учащихся в процессе обучения. Познава тельная активность обучаемого выражается в устойчивом интересе к знанию, в самостоятельных разнообразных учебных действиях. Появляются новые XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс системы, технологии и методы обучения, при которых деятельность обучае мого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К ним относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных за дач и др. Они активизируют процесс познания, а также поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или дискомфорта в результате нравст венных переживаний и эмоциональных волнений. Несомненно, выбор мето дов обучения преподавателем зависит от учебной дисциплины, дидактиче ских целей и задач, содержания учебного материала. Так и в обучении ино странному языку на смену заучиванию списков слов и пересказам текстов приходят другие задачи: научиться говорить так, чтобы суметь убедить, объ яснить. И здесь, безусловно, не обойтись без самых современных тенденций, поскольку каждый язык сравним с живым организмом, который развивается и меняется с течением времени. При этом сложно отрицать, что эффектив ность обучения зависит от привлечения всех органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это золотое правило дидактики сформули ровал еще Я.А. Коменский, который полагал, что в процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать и через это вести к знанию. К.Д. Ушинский говорил, что необходи мо изыскивать возможность во время урока дать учащемуся что-нибудь по смотреть, услышать, потрогать, понюхать, лизнуть для того, чтобы в познава тельном процессе были задействованы чувства. Особенно актуальным это становится, когда речь идет о преподавании и усвоении сложного материала, например, при объяснении и отработке специфических экономических тер минов и понятий на иностранном языке. Сухой, академичный учебник с ре шением этой задачи справляется далеко не всегда. Здесь на помощь и прихо дят активные методы обучения, а такой метод, как подбор комиксов, встраи вание их в программу и план урока упрощает и облегчает запоминание мате риала.

Главное достоинство комикса в том, что он предлагает предельно сжатую, но эмоционально насыщенную информацию, в которой нет ничего лишнего. Можно долго рассказывать учащемуся о каком-то процессе или яв лении, но ему всё равно трудно будет их представить. Познакомившись же с комиксом, он составит о них более или менее целостное представление. При чём информация, которую учащийся получит из комикса, будет эмоциональ но окрашена, затронет его чувства, а значит и лучше усвоится. Важно отме тить, что при восприятии комикса обычно ни у кого не возникает проблем. В комиксах, как правило, используется очень естественный, разговорный язык, из-за недостатка места диалоги очень лаконичные, да и смысл комикса поня тен благодаря картинке, а так легче запомнить новые слова. Оказывается, это не только продуктивно, но и оставляет широкий простор для разнообразных методических приемов. В содержании самого комикса, как правило, нет ни XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс чего сложного. Он обращается к жизненному опыту обычного человека и вы ражает то, что называется житейской мудростью.

Однако комикс – это не только содержание, но ещё и форма. Картин ки, яркие образы используются, когда важно, чтобы учащийся запомнил ма териал наверняка. Ведь визуальная память зачастую помогает вспомнить са мые сложные моменты. Активное восприятие учебной информации – услы шать, прочитать, увидеть изображение, и осознать идею – всегда более эф фективно. Поэтому и сверхзадача комикса состоит в том, чтобы выразить как можно больше в наглядном, зрительном образе.

Некоторые педагоги довольно скептически и с пренебрежением отно сятся к комиксу, ни в коем случае не воспринимая его в качестве дидактиче ского метода. Ведь обстоятельство, вводящее нас в заблуждение, – это пере вод самого слова «комикс». «Комикс» – значит смешной, весёлый. Но комик сы бывают и несмешными, они бывают драматическими, трагическими и просто серьёзными, предоставляя некую исходную информацию, необходи мую для знакомства с тем или иным явлением, проблемой, областью научно го знания. Другое обстоятельство - убеждение в том, что комиксы создаются исключительно для детей. А это тоже неверно. Комикс пугает педагогов, се тующих на то, что текст в нем играет незначительную роль и это снижает объем пассивной практики в освоении орфографии и пунктуации, приобре таемый при чтении «настоящей литературы». Он вызывает настороженное отношение и у филологов, видящих в нем субпродукт художественной лите ратуры, который находится с последней в отношениях конкуренции [1, с. 4].

Но в свое время взаимоотношению рисунка и текста в процессе раз вития личности большое внимание уделял еще Л.С. Выготский, один из ос новоположников современной психологии. Более того, в методике препода вания комикс не может быть единственным либо основным. Нет необходи мости использовать его на каждом занятии, нужно четко определять его ме сто в учебном процессе, но пренебрегать им неразумно. Ведь человек познает действительность посредством актуализации некоторых схем восприятия и воображения, или, если пользоваться терминологией У. Найсера, посредст вом перцептивных схем. Иными словами, комикс позволяет расставить необ ходимые акценты в акте восприятия образа, события, явления и сфокусиро вать внимание человека на главном.

Комикс – это одна из форм передачи информации, удобная, ёмкая, облегчающая процесс её усвоения. Но это еще и принципиально новый спо соб обучения и подход к усвоению этой информации. Для понимания смысла английских комиксов потребуется не только знание английского языка, но и владение некоторой дополнительной информацией.

Краеугольный камень обучения - это умение найти, ухватить, выде лить главное. Изучая комиксы на разные учебные темы, учащийся это умение XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс оттачивает, приучается видеть суть и соль проблемы. Приобрести эти умения в процессе словесно-логического обучения, пытаясь подчеркнуть главную мысль, иногда бывает весьма затруднительно. Таким образом, комикс не только облегчает и интенсифицирует процесс обучения, но и делает его по настоящему результативным и осмысленным. Учащийся, знающий, что такое комикс, умеющий его читать, не зубрит, а стремится понять суть проблемы;

не мучается, а мыслит;

не механически усваивает учебный материал, а при учается самостоятельно добывать знания [2].

Более того, это удобно, выгодно, экономит учебное время и силы учащихся.

Комикс не только позволяет сориентироваться в какой-либо теме или вопросе, он способен пробудить интерес к его дальнейшему, более глубокому изучению. Комикс способен решить проблему мотивации, интереса к учебе, без которого не может быть настоящей учебной деятельности. Он увлекает, вдохновляет, стимулирует творческую активность, заставляет заниматься са мообразованием, превращая учебу в радостную, осмысленную деятельность.

Поэтому можно считать, что использование комикса в практике обучения иностранным языкам непосредственно направлено на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению, что напрямую ведет к повышению интереса к ино странному языку.

Комикс как одна из одна из форм передачи информации и его влия ние на учебную деятельность обучаемого имеет огромный дидактический потенциал, и необходимо понять, как можно использовать положительную составляющую комикса в учебно-воспитательном процессе, как компенсиро вать имеющиеся у него слабые стороны и недостатки, которые есть у любого метода и средства обучения [2]. Комикс полезен, и педагогам пора серьезно подумать над тем, как использовать его дидактический потенциал в учебном процессе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Сонин А.Г. Комикс: психолингвистический анализ: Монография.

Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1999. – 111 с.

2. Комикс в образовании: Есть ли польза для дела? // Народное об разование. – 2002. – N 9. – С. 131-142.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс УДК: 81-11:811. ББК: К: CЕМАНТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МОДАЛЬНОСТИ ПЕРФЕКТА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СВЕТЕ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ © Ю.М. Кривошеева, Пензенская государственная технологическая академия (Пенза, Россия) SEMANTIC AND PRAGMATIC ASPECT OF MODALITY OF ENGLISH PERFECT IN THE LIGHT OF COGNITIVE LINGUISTICS © J.M. Krivosheeva, Penza State Academy of Technology (Penza, Russia) The definition of the category of modality is given and the reason of division into objective and subjective modality is explained in the article. The property of subjectivity of perfect and its pragmatic status are determined. Besides, the examples of implicit meaning extraction and enrichment of the content due to perfect forms are given.

Ключевые слова: модальность, перфект, прагматический статус, эксплицитная се мантика, концептуальная картина мира Key words: modality, perfect, pragmatic status, explicit semantics, conceptual view of the world e-mail: academic_council@mail.ru Конец ХХ века в лингвистике ознаменовался повышенным интересом к языку как к антропоцентрической системе, целью изучения которой являет ся речемыслительная деятельность человека. В связи с этим появилось мно жество различных направлений в науке, таких как: когнитивная лингвистика, лингвокультурология, этнопсихолингвистика, психолингвистика, межкуль турная коммуникация и другие. По большому счету, все перечисленные лин гвистические направления ставят одну задачу – выявить те ментально психологические процессы, результатом которых и является речь человека.

Эти ментальные процессы неразрывно связаны с таким понятием как «мо дальность». Модальность является категорией универсальной, поскольку она присуща всем языкам.

Как известно, категория модальности по-разному определяется в лин гвистической литературе. В связи с этим представляется целесообразным разграничить понятийную категорию модальности как важный элемент кон цептуальной картины мира человека и функционально-семантическую кате горию модальности, содержание которой формируется в рамках системы языковой семантики. Под понятийной категорией модальности понимается категория оценки в широком смысле этого слова, трактуемая как участие субъекта познания в оценке воспринимаемых событий и явлений. Функцио нально-семантическую категорию модальности можно определить как выра жение отношения суждения к действительности с точки зрения говорящего XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс или пишущего («объективная модальность»), а также отношение автора вы сказывания к смыслу сообщения («субъективная модальность»).

Особый приоритет в изучении категории модальности принадлежит В.В. Виноградову. Именно он считается основоположником теории о катего рии модальности. Он определяет категорию модальности как категорию предложения: «Каждое предложение включает в себя как известный конст руктивный признак модальное значение, т.е. содержит в себе указание на от ношение к действительности. Любое целостное выражение мысли, чувства, побуждения облекается в одну из существующих интонационных схем пред ложения и выражает одно из тех синтаксических значений, которые в своей совокупности образуют категорию модальности» [1].

Cогласно теории Э. Бенвениста, существует связь модальности с вре менными формами, а точнее, существует зависимость временных форм от модальности. Он выделил свойство субъективности перфекта и возможность его отнесения к широкому спектру модальных средств организации высказы вания. Очевидно, что по сравнению с формой Past Simple, которая представ ляет событие как факт в прошлом, не имеющий связи с настоящим, форма перфекта подчеркивает эту связь, соединяя прошедшее событие с субъектом речи, находящимся в настоящем. Этот акцент на субъективность с помощью глагольной формы имеет огромный герменевтический потенциал. По мнению Э. Бенвениста, в повествовании о прошедших событиях, которое ведется преимущественно в перфектных формах, автор пытается выставить напоказ собственное «я», своё личное восприятие описываемой ситуации. Ученый делит все глаголные временные формы на две группы: объективные «истори ческие» формы и субъективные «речевые» формы во главе с перфектом на стоящего времени. Такое членение временных форм соотносится с делением модальности на объективную и субъективную [2].

В основе любого литературного произведения, любого текста лежит явное или тайное стремление воздействовать на читателя, заразить его тем чувством, которое испытывал автор.

Всё чаще ученые обращаются к мысли, что любое литературное произведение формирует, прежде всего, не знания, а эмоционально – оценочное отношение читателя, воздействует на его эмоции, заставляет его задуматься, иногда даже самому додумать ситуацию, помогает сформировать взгляды, корректирует точку зрения, по тому или иному во просу и, тем самым, воздействует на его жизненную позицию. В последнее время повысилось внимание филологов к активному участию читателя в жизни литературных произведений, возникла потребность обнаружить в тек сте его внутренний потенциал, его открытые возможности воздействия на читателя. Поэтому новейшие исследования в области типологии глагольного вида показывают, что перфект английского языка – это особая форма репре зентации сообщаемого, самая «очеловеченная» из всех глагольных форм, на деляющая высказывание неким скрытым потенциалом [3].

Из языковой практики известно, что ни одно сообщение не может це ликом состоять из перфектных форм, так как перфект сам по себе не спосо бен составить содержание высказывания. Содержание, вносимое перфектны XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ми формами в сообщение, всегда является добавочным к основному, оно вы деляет существенное, подчёркивает, актуализирует один из компонентов вы сказывания, носит характер презумпции, фона, скрытого смысла, который вкладывает в сообщение говорящий сообразно своим намерениям и стремле нию наилучшим образом выразить собственные чувства и побуждения. По словам А. Вежбицкой, перфектные формы – это те языковые «элементы, в семантике которых отсылка к говорящему играет ключевую роль». Посколь ку перфектные формы всегда ориентированы на речевое взаимодействие, на получение определенного отклика у слушающего путём особой, «личност ной» репрезентации сообщаемого говорящим, налицо их прагматический, коммуникативный статус. Содержание любого высказывания можно условно поделить на логическую, эксплицитную (явную) составляющую, тот «необ ходимый минимум, без которого невозможна спецификация условий его ис тинности», и модальную составляющую, содержащую имплицитную (скры тую) информацию. Преобладание в высказывании той или иной составляю щей будет существенным образом квалифицировать его коммуникативный статус [4].

Очевидно, что перфект является языковой категорией, несущей впол не определенную семантику с помощью лексических единиц, его образую щих. Но сама грамматическая структура перфекта такова, что эти лексиче ские единицы, соединяясь согласно грамматическим правилам в перфектные образования и действуя в реальном высказывании, перестают быть только языковым, семантическим явлением. Эксплицитная семантика языковых единиц претерпевает изменение, превращаясь в имплицитную, сделанную таковой самим говорящим сообразно своему речевому намерению. Лингвис ты называют это явление функциональным сдвигом языковой единицы от «семантики семантики» к «семантике прагматики» [3].

Прагматические смыслы говорящего как продукт его речемыслитель ной деятельности - это особые способы индивидуальной репрезентации со общаемого, связанные с сознательным и целенаправленным вычленением значимых компонентов высказывания из потока сообщаемых фактов, их вос требование говорящим и выделение в речи различными средствами данного языка, в том числе и перфектными формами. В подобном свойстве перфект ных форм и обнаруживается семантико-прагматический потенциал высказы вания, необходимый для речемыслительного реагирования слушающего и фактора смысловой связанности повествования или диалога.

Приведем основные варианты речемыслительного реагирования, ре зультатом которых является извлечение имплицитных смыслов высказыва ния и обогащение содержания сообщения за счет использования английских перфектных форм:

1) восстановление «пиковой» информации или, напротив, информа ции «второго плана» повествования, т. е. разноуровневой информации, отли чающейся от информации «переднего плана», которая сообщается с помо щью прагматически нейтральных форм:

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс "Yes, said Annabel, there were some special messages left among his pa pers. Four letters. I have them here". She had destroyed Marian's letter before she left for the court - house. She looked across at Billy, only vaguely conscious of the hubbub that had started in the packed room with its wide windows open and the young green trees beyond.

Two days before Lou left the hospital she had a visitor, although she had given instructions that no one except Raymond should be let in to see her. (M.

Spark «The Public Image») В этих отрывках, взятых из произведений американской писатель ницы Мьюриэл Спарк, происходит восстановление ситуации «второго плана»

за счет использования перфектных форм. Эта ситуация значительно отлича ется от информации «переднего плана». But she had thought she had closed the front door. – Анабелла думала, что закрыла дверь и была уверена, что никто не зайдет, но тут увидела Билли. Его визит был довольно неожиданным для неё. She had given instructions that no one except Raymond should be let in to see her. – Она была вполне уверена, что к ней никого не пустят, так как сама про сила об этом, поэтому она была не готова принять этого посетителя. Эти не ожиданные визиты застают врасплох героиню, нарушая её спокойствие и же лание побыть в одиночестве.

2) извлечение дополнительной информации, домысливание, экстра поляция речевой ситуации с учётом контекста, фоновых знаний, «ожидание текста»:

I saw then who was with her. I had been half conscious of the huge man following several paces behind her, and now I noticed him. (M. Spark «Black Ma donna») В предложении перфект, создает ситуацию второго плана – только что герой догадывался: что же это за огромный человек, следовавший за ней?

И вот он уже увидел его. Автор пытается заинтриговать читателя, заставить его домыслить, кто же это мог быть [5].

3) разграничение замысла говорящего (субъективной интерпретации сообщения) и объективных фактов, присутствующих в высказывании:

She remembered then, that this was in fact what she had said at the news conference, over and over again, to the obvious approval of the neighbours, and was relieved that in the stress of the night's happenings she had not finally lost her head.

"The main thing, Annabel, is that I've got Frederick's suicide notes. All of them". She looked alert, remembering that this was something she had to see to.

Billy had been talking of suicide notes, she now remembered, before the doctor came. (M. Spark «The Public Image») В этих двух отрывках перфект также используется для создания объ ективных фактов – воспоминание о выступлении на пресс – конференции (what she had said at the news conference), воспоминание о ночных событиях, во время которых она чуть не сошла сума (that in the stress of the night's hap penings she had not finally lost her head). Это было довольно сильное потрясе ние для героини, а теперь она успокоилась, стресс прошел, и она расслаби XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс лась. Billy had been talking of suicide notes, she now remembered, before the doc tor came. – И только сейчас она вспомнила, что Билли говорил о его пред смертных записках. Тогда она не обратила внимания на его слова, а теперь для героини это очень значимый факт. Таким образом, перфектные формы had said at the news conference;

she had not finally lost her head;

had been talking of suicide notes отражают отношение героини к тому, что происходило неко торое время назад, а теперь представляет для неё определенную ценность.

4) Извлечение имплицитных смыслов «высшего порядка» нереализо ванного в данном контексте потенциала высказывания:

Annabel was still a little slip of a thing, but her face had changed, as if by action of many famous cameras into a mould of her public figuration. She looked aloof and well - bred. Her smile had formerly been quick and small, but now it was slow and somewhat formal. (M. Spark «The Public Image») Читатель воспринимает информацию в таком виде, в каком её пред ставляет писатель. Здесь мы также наблюдаем нереализованный потенциал высказывания – информация преподносится без разъяснений и продолжения.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что передача информации с помощью перфектных форм проходит через призму авторской позиции, авторского отношения к объекту отражения, таким образом она по лучает модальную валентность и с этой позиции определяется как некая субъективная реальность. При этом накладывается дополнительная «лично стная» информация, которая мотивирована автором.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Виноградов В. В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: Наука,1975. – С. 55–57.

2. Бенвенист Э. Общая лингвистика. - Изд. 2-е,стереотипное. – М.:

Едиториал УРСС, 2002. - С. 270- 3. Корчажкина О. М. Прагматический потенциал перфектных форм. Цикл статей " Этот многоликий перфект ".– http:// festival. I Sep tember. ru / index, php? Subject = 10. – 1998 – 4. Падучева Е. В. Семантические исследования (семантика времени и вида в русском языке;

семантика нарратива) – М.: Языки русской литературы, 1996. – С.90, C. 223- 5. Штелинг Д. А. Грамматическая семантика английского языка.// Фактор человека в языке: Учебное пособие. – М.: МГИМО, 1996 – C. 160.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ПЕДАГОГИКА УДК: 378:159. ББК: 74.202:88. СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПОРТФОЛИО-ТЕХНОЛОГИИ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА © Ю.А. Дианова, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) © В.Н. Люсев, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) SUMMARY OF COMPETENCE APPROACH IN THE IMPLEMENTA TION OF PORTFOLIO OF TECHNOLOGY IN HIGHER EXTRACURRI CULAR ACTIVITIES © Y.A. Dianova, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) © V.N. Lyussev, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) Realization of a kompetentnostny approach in extracurricular activities focuses attention to formation at trained key competences of process of creation of a portfolio. Maintaining a portfolio allows to track an individual educational route of the trainee that provides possibility of his successful socialization.

Ключевые слова: компетентностный подход, показательное портфолио, ключевые компетенции, воспитание.

Key words: kompetentnostny approach, indicative portfolio, key competences, education.

Современный этап развития российского общества обуславливает из менения социального заказа системе профессионального образования. Эти изменения заключаются в подготовке специалистов не только умеющих ка чественно выполнять или решать задачи, но и способных проявлять само стоятельность, инициативу, творчество, быстро ориентироваться в возни кающих проблемах, максимально реализуя при этом свой профессионально личностный потенциал. Именно потребность в таких специалистах способст вовала переходу российского высшего профессионального образования на компетентностный подход.

Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического раз вития Российской Федерации на период до 2020 года: «Первая задача госу дарственной политики в области образования – обеспечение инновационного характера базового образования, в том числе: обеспечение компетентностно го подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений».

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Курс на реализацию компетентностного подхода также отражен в «Концеп ции модернизации Российского образования на период до 2020 года», в ре комендациях Совета Европы, во ФГОС 3-го поколения [2, с. 12-18].

Именно в условиях компетентностного подхода возможна наиболее тесная интеграция обучения и воспитания (всей внеучебной деятельности в том числе).

Воспитание в современных условиях ориентировано на развитие у обучаемых способности к успешной социализации в обществе, а именно формирование такой личности, которая осознает и принимает ценности чело веческого общества, социального взаимодействия, свободы и демократии;

строит свои отношения с людьми на принципах равноправия и ненасилия;

социально активную и законопослушную;

знающую и утверждающую права и свободы человека, умеющую защищать эти права;

развивающую свой ин дивидуальный потенциал при выполнении различных социальных ролей;

способную участвовать в творческом преобразовании действительности.

Если учесть, что целью процесса воспитания является формирование личностных качеств, то компетентностный подход в воспитании акцентирует внимание на формировании у обучаемых компетенций обеспечивающих им возможность успешной социализации.

А.К. Маркова в общенаучном плане трактует компетенцию как объектив ную характеристику (сфера обязанностей и прав отвественного человека), а ком петентность как субъективную характеристику социальных, личностных, духов ных, профессиональных качеств, как интегративную характеристику личности.

Различают ключевые компетенции общие для всех обучающихся и всех специалистов, базовые для каждого из групп специальностей и специ альные для отдельных специальностей.

Согласно классификации А.В. Хуторского, выделяют семь групп ключевых компетентностей: ценностно-смысловые, общекультурные, учеб но-познавательные, информационные, коммуникативные, социально трудовые, личностного самосовершенствования [5, с. 112-115].

- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами обучающегося, его способностью видеть и пони мать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и пред назначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих дей ствий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения обучаемого в ситуациях учебной и иной деятель ности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория обучае мого и программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в облас ти национальной и общечеловеческой культуры;

духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов;

культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций;

роль науки и религии в жизни человека;

компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетен ций обучаемого в сфере самостоятельной познавательной деятельности, XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс включающей элементы логической, методологической, общеучебной дея тельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки.

- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отноше нию к информации в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимо действия с окружающими и удаленными событиями и людьми;

навыки рабо ты в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Обу чающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявле ние, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в образовательном процессе фиксируется необходимое и достаточное количе ство реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для обу чаемого в рамках каждой образовательной области.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазви тия, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Обучающийся овладе вает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых со временному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Необходимо добавить ещё: творческие компетенции. По определению И.А. Зимней и С.М. Коломиец, творческая компетенция - это способность отыскивать причины тех или иных явлений, находить неизвестные связи из вестных величин, новые подходы к известным проблемам, выявлять возмож ности практического применения закономерностей известных дисциплин в нетрадиционных ситуациях;

способность решать нестандартные задачи, в том числе из областей, внешне далеких от изучаемой области знаний;

способ ность выявлять основные противоречия в изучаемой области;

способности ставить новые задачи и проблемы [3, 4].

Можно сказать, что компетентностный подход фиксирует переход от знаниевой концепции к личностно-социальной парадигме, к теории и практи ке развивающего обучения.

Важное место в реализации компетентностного подхода принадлежит технологиям саморегулируемого обучения и развивающим технологиям об разования.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Одной из таких технологий является портфолио-технология. В основе портфолио-технологии лежит теория личностно-ориентированного разви вающего профессионального образования, направленная на личность как цель, субъект, результат и главный критерий её эффективности.

Цель портфолио-технологии – организация рефлексивного сопровож дения образовательного процесса по построению студентом собственной программы своего делового, профессионального и творческого становления.

Портфолио - технология помогает решать важные задачи, к которым можно отнести:

– поддержку высокой образовательной мотивации студентов;

– повышение творческой активности и самостоятельности студентов;

– расширение возможности профессиональной коммуникации;

– развитие навыков рефлексивной деятельности студентов.

В системе высшего профессионального образования возможно ис пользование различных моделей портфолио. В рамках данной статьи мы рас смотрим практику использования в образовательном процессе вуза показа тельного портфолио. Данная модель портфолио представляет собой самопре зентацию учебных и внеучебных достижений студента, которые он самостоя тельно и оперативно фиксирует. Считается доказанным, что работа над своим портфолио формирует способность к рефлексии (саморефлексии и рефлексии отношения окружающих, так называемой рефлексии второго рода), мотиви рует студента на получение максимальных результатов в учебе, проектной и научно-исследовательской деятельности [1, с. 30].

В процессе работы над собственным портфолио формируются и раз виваются следующие компетенции:

- ценностно - смысловая;

- творческая;

- коммуникативная;

- компетенция личностного самосовершенствования.

Проследим алгоритм работы над портфолио в рамках внеучебной дея тельности, на каждом этапе которого развиваются определённые компетенции.

1 этап. Запуск портфолио (определение мотива деятельности).

Цель этапа: включить обучающихся во внеучебную деятельность с использованием портфолио, определить цели работы над портфолио, замоти вировать студентов на достижение успеха в построении индивидуального образовательного маршрута.

Результат: формирование ценностно-смысловой компетенции.

Методическое обоснование Действия ответственного Действия обу- Сроки этапа за воспитательную работу чающихся Ответственный за воспита- Раскрывает вопросы орга- Слушают. Организационное тельную работу создает низации портфолио Отвечают на собрание по вос атмосферу взаимодействия, (Например, каковы цели вопросы. питательной ра пользуется речевыми мо- составления портфолио? боте.

делями с положительной Из каких компонентов эмоциональной окраской, будет состоять портфо опирается на успешный лио?) опыт обучающихся.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс 2 Этап. Создание портфолио (определение содержания деятельности).

Цель этапа: организация систематического фиксирования студентами результатов деятельности в творческой форме.

Результат: формирование творческой компетенции.

Методическое обоснование Действия ответственного Действия обу- Сроки этапа за воспитательную работу чающихся Ответственный за воспита- Настраивает на успех. Собирают, анали- В тече тельную работу строит взаи- Предлагает творческие зируют и фикси- ние модействие так, чтобы обу- темы оформления портфо- руют результаты учебно чающиеся захотели собирать лио. своей деятельно- го года.

информацию, обсуждать ее с Создает проблемные си- сти в «портфель аудиторией, находить творче- туации. достижений» в ские решения в представлении творческой фор своих достижений. ме.

Портфолио студента оформляется в виде творческой папки накопителя с файлами, которые в случае необходимости могут быть удалены или заменены на новые.

Структура показательного портфолио представлена 5 блоками, по казывающими участие студента в различных видах деятельности и имеющих свою систему оценивания.

Блок «Приветствие» включает приветственные слова автора порт фолио к будущим читателям в свободной форме, исполненные в любом жан ре;

информацию о назначении портфолио;

фото коллаж. Титульный лист портфолио должен подчёркивать индивидуальность составителя.

Блок «Анкета» описывает краткую биографическую информацию об авторе портфолио, которая должна быть абсолютно достоверной.

Блок «Достижения» – это перечень учебных, научных достижений, а также достижений в общественной деятельности.

Блок «Заключение для…» оформляется в форме эссе, в котором ав тор акцентирует внимание того, кому адресовано портфолио, раскрывая важ нейшие особенности личности, компетенции, имеющийся жизненный и про фессиональный опыт.

Блок «Контакты» – это направления взаимодействия с работодателем и/или общения с посетителями электронного портфолио (телефон, электрон ный адрес).

3 этап. Презентация портфолио (представление результатов деятель ности).

Цель этапа: способствовать опыту самопрезентации обучающихся.

Результат: формирование коммуникативной компетенции.

Методическое обос- Действия ответственного за Действия обучаю- Сроки нование этапа воспитательную работу щихся Каждый обучающийся Ответственный за воспита- Обучающиеся пред- В конце получает краткую тельную работу выполняет ставляют своё учебного инструкцию по само- функции консультанта. портфолио. года.

презентации. Отвечают на вопро сы.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс 4 этап. Оценка портфолио (оценка результатов деятельности).

Цель этапа: оценка обучающимися и ответственным за воспита тельную работу результатов деятельности и последующая рефлексия.

Результат: формирование компетенции личностного самосо вершенствования.

Методическое обоснование Действия ответственного за Действия обу- Сроки этапа воспитательную работу чающихся Итоговая оценка «Портфо- Ответственным за воспита- Подсчитывают В конце лио» складывается из суммы тельную работу подсчитыва- сумму баллов учебного баллов блока «Достижения» ется индекс индивидуальных блока «Достиже- года.

и представляет собой индекс образовательных достижений ния» и проводят индивидуальных образова- студента. Делается общий самоанализ.

тельных достижений сту- рейтинг по группе.

дента (индекс ИОД).

Таким образом, создание показательного портфолио обеспечивает качественное накопление информации, необходимой для своевременной фиксации реальных изменений и достижений студента. Ведение портфолио является творческой деятельностью, позволяющей студенту реально предста вить свой образовательный уровень, увидеть резервы, определить вектор профессионального и личностного самосовершенствования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Девисилов В.А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С.28–32.

2. Загвязинский В.И. Педагогические основы интеграции традицион ных и новых методов в развивающем обучении. – Тюмень: ТюмГУ, 2008. – 190 с.

3. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная ком петентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С.14–20.

4. Коломиец С.М. Творческие компетенции студентов социально экономических специальностей: монография. – М.: Издательство «Перо», 2010. – 181 с.

5. Хуторской А.В. Современная дидактика. – М.: ИД «Весь», 2007. – 158 с.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс УДК: 377.031. ББК: 74. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА © В.Н. Люсев, Пензенская государственная технологическая академия (г.Пенза, Россия) © Т.П. Люсева, Пензенская государственная технологическая академия (г.Пенза, Россия) PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF INTEGRATION OF EDUCATION AND PRODUCTION © Lyussev V. N., Penza State Technological Academy (Penza, Russia) © Lyusseva T. P., Penza State Technological Academy (Penza, Russia) Such principles as major-oriented principles, principles of polytechnic education, and prin ciples of training and major activities aiming at integration of education and production are under discussion in the article. Some conditions and examples of each principle realization are shown in the article.

Ключевые слова: интеграция, принцип, образование, производство.

Key words: integration, principle, education, production.

Сегодня проблема интеграции образования и производства является ведущей, приоритетной в определении тенденций развития российского об разования. Предметом рассмотрения настоящей статьи являются педагогиче ские принципы, положенные в основу интеграции образования производства.

Но прежде чем перейти к предмету исследования, нам необходимо разо браться с категориальным аппаратом.

Принцип понимается как основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации;

либо как основные правила деятельности, установившиеся, укоренившиеся, общепри нятые [5, с. 352]. В рамках нашего исследования мы будем пользоваться пе дагогическими принципами. Говоря о понятии принципа в педагогике В.И. Загвязинский определяет его как «инструментальное, данное в категори ях деятельности выражение педагогической концепции, методическое выра жение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, со держании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей исполь зовать их в качестве регулятивных норм практики» [1, с. 35]. Исследователь процесса интеграции Н.К. Чапаев рассматривает принципы как компоненты научной интеграции [7, с. 133]. С его точки зрения педагогические принципы являясь «регулятивами практики», «способствуют объединению, а, в конеч ном счете, синтезу различных составляющих педагогической деятельности [7, с. 178]. Интеграция является ведущей функцией педагогических принци пов. В нашу задачу входит рассмотрение педагогических принципов, на ко XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс торых основана интеграция общего, профессионального образования и про изводства.

Непосредственно влияют на процессы интеграции образования и производства следующие принципы профессиональной педагогики – профес сиональной направленности, политехнизма, преемственности обучения и профессиональной деятельности.

1. Принцип профессиональной направленности. Он наиболее явно ориентирован на обеспечение взаимосвязи общего, профессионального обра зования и производства. Он регулирует соотношение общего и профессио нального образования при одновременном изучении основ наук и профес сионально-технических дисциплин;

нацеливает на формирование профессио нальной направленности личности как ее важнейшего свойства. Он способст вует установлению связей не только между дисциплинами общеобразова тельного и профессионального цикла, но и внутри этих циклов. Взаимосвя зующая функция профессиональной направленности проявляется в правилах его реализации:

1. При изучении основ наук раскрытие сущности законов, принци пов, положений науки сопровождать иллюстрацией конкретными примерами их применения в изучаемой профессии (в технике, технологии, инструмен тах, приемах и методах работы).

2. В ходе профессиональной подготовки раскрывать законы, прин ципы и положения науки, лежащие в основе изучаемой техники, инструмен тов, технологии производства, профессиональных умений и навыков.

3. Систематически применять задачи и задания с производственным содержанием по изучаемой профессии в курсе физики, химии, математики, биологии.

4. В процессе изучения основ наук, общетехнических и специальных дисциплин раскрывать личную и общественную значимость политехниче ских знаний и умений в овладении новой техникой и технологией, смежными специальностями, профессиональным мастерством;

учитывать связь принци пов профессиональной направленности и проблемности как условие развития способностей учащихся к техническому творчеству и рационализации.

5. При изучении гуманитарных дисциплин систематически исполь зовать исторические, литературные материалы, произведения искусства, от ражающие тему труда, изучаемую профессию, показывая ее значение в раз витии производства, жизни общества и отдельного человека, что направлено на формирование ценностной ориентации личности.

6. Осуществлять комплексное планирование видов воспитательного воздействия на учащихся для развития потребностей, эмоций, установок, ин тересов, склонностей, идеалов и убеждений как основных форм проявления профессиональной направленности личности.

В основу реализации принципа профнаправленности положено вклю чение обучающихся на любом уровне образования в общественную деятель ность производственных коллективов базовых предприятий, тесная связь обучения с жизнью. Состав этого принципа, с одной стороны, обуславливает XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ся содержанием реального процесса труда и отношениями в процессе произ водства, с другой – вступает во взаимосвязь со всем содержанием и сложной полиструктурой (среднего) образования, регулируемого общепедагогически ми и дидактическими положениями, принципами, законами. Отсюда следует, что принципу профнаправленности присуща способность быть исходной предпосылкой взаимодействия законов педагогики и законов производства.

Специалисты (С.Я. Батышев, 2. Принцип политехнизма.

С.А. Шапоринский) выделяют два уровня политехнического образования – общий политехнический уровень и профессионально-политехнический [4].

Задача общего политехнического обучения состоит в вооружении учащихся знаниями основных принципов производственных процессов и на выками обращения с простейшими из них, которые являются родственными для главных отраслей производства, т. е. ознакомить в общих чертах с техни кой, технологией и методами труда в различных отраслях производства, ко торые формируют общепроизводственные знания и умения, подготовив, тем самым, обучающихся к свободному выбору профессии. На ступени общего политехнического обучения общетехнические и общетехнологические знания и умения, приобретаются при изучении предметов естественнонаучного и математического цикла и прохождении практикумов.

Задача профессионально-политехнического обучения, являющегося продолжением общего политехнического, его конкретизацией применитель но к определенной отрасли производства, – основательное и всестороннее изучение основ производства определенной отрасли, овладение как в теории, так и на практике общей технологией и на основе этого знаниями и умениями выполнять работы на смежных по технологии участках производства или об служивать сложное автоматическое оборудование. Такое обучение обуслов лено усиливающейся переменой труда внутри отраслей производства, много образием и сложностью применяемых орудий производства и технологиче ских процессов, разнообразием выполняемых рабочими функций. На этой ступени общетехнические и общетехнологические знания и умения, приобре таются при изучении предметов общетехнического (общепрофессионально го) цикла и прохождении специальных практикумов (профессиональной на правленности).

Задача специального политехнического образования – дальнейшая конкретизация общеполитехнических и отраслевых политехнических знаний, умений и навыков (компетенций) к условиям конкретного производства.

Здесь особую роль играют креативные и адаптационные качества личности.

К основным условиям реализации принципа политехнического обу чения специалисты относят:

соответствие содержания обучения основным направлениям разви тия науки и техники;

организацию учебного материала в целостную систему взаимо связанных знаний;

связь изучаемого материала с будущей практической деятельно стью;

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс доступность знаний пониманию учащимися, соответствие их воз растным особенностям;

возможность удовлетворения познавательных интересов учащихся;

опору на базовую стабильность и динамичность учебного материала в течение более или менее длительного периода;

системность знаний;

соответствие содержания обучения имеющейся материально технической базе школы, УПК, ПТУ, лицея;

учет факторов, влияющих на производительность труда.

Существуют требования к организации взаимосвязи общего, профес сионального образования и производства с учетом политехнического прин ципа:

воспроизведение политехнических ситуаций в процессе обучения в максимальном приближении к производительному труду на производстве (учитывая и социально-трудовые функции современного рабочего);

раскрытие научных основ технических объектов (процессов, явле ний) в сопровождении соответствующих обобщений (функций и строения, функциональных и научных принципов объектов);

обобщение способов и приемов политехнической ориентации при овладении ими;

раскрытие формируемых научных знаний технического объекта (процесса, явления) как системы;

сообщение научно-технических знаний в систематизированном ви де, отражающем как отдельные производственно-технологические целостно сти (рабочее место, технологический участок и т.п.), так и индустриальное производство в целом;

систематическое использование возможностей предметов гумани тарного цикла для придания политехнической подготовке социально значи мого и личностного смысла;

соблюдение преемственности политехнической подготовки уча щихся в школе и профессиональных учебных заведениях, в учебной и вне учебной работе;

формирование мотивации поисковой деятельности в сфере труда и производства;

развитие межличностных и межгрупповых отношений, харак терных для поисковой деятельности при коллективных формах труда [3].

Интенсивен процесс взаимодействия педагогических и производст венных составляющих в содержании приемов реализации политехнического принципа, функционирующих на пяти уровнях: компонентном, структурном, сущностном, интегративном, прогнозном [6].

3. Принцип преемственности. В педагогике преемственность харак теризуется как установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Она от ражает связь прошлого, настоящего и будущего в содержании, методах, фор мах и средствах обучения. Преемственность предполагает также установле ние связи обучения и воспитания с предстоящей профессиональной и обще XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ственной деятельностью учащегося. В связи с чем, преемственность в усло виях профессионального образования в качестве своей важной функции име ет обеспечение интеграции (взаимосвязи, взаимодействия) системы знаний и способов деятельности по общеобразовательным, общетехническим и специ альным дисциплинам.

Специалистами разработаны требования и условия реализации прин ципа преемственности в условиях профессионального образования.

Требования к реализации принципа преемственности следующие:

соблюдение логики преподавания учебного предмета на основе взаимосвязи тем, разделов курса, систем формируемых понятий, достигнуто го уровня обученности учащихся на каждом этапе изучения (в школе, про фессиональном образовательном учреждении, учебном центре предприятия, фирмы);

опора на организационные формы и методы обучения и воспитания, которые использовались на более ранних ступенях – в школе, в предшест вующих курсах профессионального образовательного учреждения;


показ учащимся места и роли ранее изученных знаний, умений, на выков в системе новых, а также их профессиональной значимости;

адекватность требований к уровню общей и специальной подготов ленности обучающихся, установление на этой основе перспектив их профес сионального развития, складывающихся под влиянием квалификационных характеристик по конкретным профессиям в соответствии с особенностями их личностного развития.

Условия реализации принципа преемственности:

1. Знание преподавателями требований и содержания учебных про грамм за курс общеобразовательной школы по своему предмету, по смежным предметам, технических, технологических, экономических особенностей ба зовых предприятий, требований квалификационных характеристик по изу чаемым профессиям.

2. Знание закономерностей организации учебно-воспитательного процесса по усвоению учащимися знаний, умений и навыков, необходимое для реализации преемственности посредством методов обучения.

3. Соблюдение единых требований к учебно-воспитательному про цессу в школе и профессиональном образовательном учреждении, общности форм и методов организации трудового обучения и производительности тру да, индивидуального подхода к учащимся.

Ярким примером реализации принципа преемственности не только на уровнях общего и профессионального образования, но и на уровне производ ственной деятельности является учебный процесс завода-втуза. Интегратив ная система завод-втуз предусматривает сочетание очной формы обучения и инженерно-производственной подготовки (ИПП) на базовом предприятии по схеме: рабочий – техник – младший инженер – инженер – руководитель. Сис тема позволяла использовать технические возможности цехов и лабораторий заводов для образовательного процесса, для рационализаторской и исследо вательской активности студентов. Завод-втуз создавал условия для выполне XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ния реальных курсовых и дипломных проектов, внедрения их в производство.

В результате студент завода-втуза с первых дней обучения был включен в производственный процесс реального промышленного предприятия.

Связь производственной подготовки с теоретическим обучением осуществлялась путем выполнения студентами индивидуальных заданий, выдаваемых кафедрами. Руководство этим видом подготовки осуществлялось преподавателями выпускающих кафедр [2, с. 72-73].

Направляющей документацией для студентов в период учебы без от рыва от производства являлись методические руководства с заданиями, о вы полнении которых студенты должны были отчитываться. Такие методиче ские руководства, разработанные преподавателями втуза, по мере накопления опыта, изменения техники и технологии перерабатывались и совершенство вались. Вполне естественно, от преподавателей требовалось хорошо знать производственную базу обучающихся студентов. Поэтому преподаватель ский состав формировался из инженерно-технических работников базовых предприятий, а в качестве руководителей и консультантов по всем вопросам производственного обучения выступали опытные специалисты, начальники отделов, цехов предприятия [2, с. 74].

Итак, к педагогическим принципам, направленным на интеграцию общего, профессионального образования и производства относятся: принци пы профессиональной направленности, политехнизма, преемственности обу чения и профессиональной деятельности. Их последовательное и правильное применение способствует формированию специалиста, обладающего систем ным комплексом знаний, компетенций, адаптированного на современное производство, готового к работе в условиях применяемой техники и исполь зуемых технологий. Выделенные педагогические принципы играют роль це ментирующего начала социально-педагогических и производственно технических параметров профессионального образования, способствуют по вышению качества подготовки специалистов различных уровней образова ния.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация:

учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 2008. – 192 с.

2. Люсев В.Н. «Завод-втуз» как форма интеграции высшего техни ческого образования и производства // Педагогическое образование и наука.

2009. №10. С.70- 3. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального обра зования // Советская педагогика. 1984. № 4. – С. 31- 4. Основы профессиональной педагогики / Под. ред. С. Я. Батышева и С.А. Шапоринского. – М.: Высшая школа, 1977. – 504 с.

5. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / Сост.

Г.М.Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк;

Под ред. Г.М. Ро манцева. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 456 с.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс 6. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной под готовки учащихся. Автореф…. д-ра пед. наук. – Казань, 1990. 37 с.

7. Чапаев Н.К., Вайнштейн М.Л. Интеграция образования и произ водства: методология, теория, опыт: монография. – Челябинск;

Екатерин бург: ЧИПРО: ИРРО, 2007. – 404 с.

УДК: 793. ББК: 85. ХОРЕОГРАФИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ © Л.Н. Плахина, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) © А.В. Агеева, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) CHOREOGRAPHY AS MEANS OF FUTURE TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING SELF-PRESENTATION INCREASE © L.N. Plahina Penza State Technological Academy(Penza, Russia) © A.V. Ageeva, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) This article is devoted to the description of the authors program « the dance world», pro moting increase of self-presentation level of future teachers of vocational training. Also you can see here the results of an experiment on identification of self-presentation level of future teachers of vocational training.

Ключевые слова: танец, хореография, самопрезентация.

Keywords: dance, choreography, self-presentation.

Есть одна и только одна вещь во всей вселенной, о которой мы знаем больше, чем могли бы узнать в результате наблюдения извне. Эта вещь мы сами. У нас есть, так сказать, внутренняя информация;

мы в курсе дела.

К.С. Льюис Действия человека часто являются стратегическими. В надежде про извести хорошее впечатление, мы тратим кучу денег на косметику и разного рода диеты. Так же как политики, мы отслеживаем у других поведение и ожидания по нашему поводу и ведем себя соответствующим образом. Отно шение к собственному имиджу во многом управляет нашим поведением.

Достичь желаемого эффекта в общении можно следующим образом:

рассказывая о себе, представляя рекомендательные письма или просьбы к другим передать информацию о нас через третье лицо. Каждый вариант дос тижения желаемого впечатления с помощью слов по-своему хорош. Однако XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс можно управлять впечатлением и без слов. Наш внешний вид – тоже вполне определенный визуальный канал самопрезентации. Подобно молнии, которая предшествует грому, наш визуальный канал намного опережает вербальное общение.

Управлять впечатлением – это необходимое умение для каждого ци вилизованного человека, которое связано с общей стратегией нашей жизни.

В мире конкуренции нельзя оставаться «серой мышкой». Сегодня, чтобы добиться чего-то в жизни нужно не только обладать какими-то особы ми качествами, способностями или умениями, но и уметь правильно препод нести их, что называется, правильно себя подать. Особую важность вопрос самопрезентации приобретает в педагогической деятельности. Педагог дол жен уметь преподнести себя аудитории студентов, завоевать ее, стать автори тетом для нее. Поэтому педагогу необходимо обладать высоким уровнем са мопрезентации.

В духовной культуре человечества хореографическое искусство зани мает значимое место. Являясь одним из самых древних видов искусства, поя вившись с рождением человечества, танец всегда неразрывно связан с жиз нью. Уже в наскальных рисунках, созданных несколько тысячелетий тому назад, встречаются изображения пляшущих людей. Танцы первобытных лю дей сменили сценические танцы древних греков и римлян, затем «хороводы», «бранли», появились первые балеты.

Изменялось общество – изменялось и танцевальное искусство. XX век принёс с собой новую, более сложную технику, новые специальности, и но вое отношение к хореографическому искусству. Танец стал больше, чем кра сивое зрелищное представление. На данном этапе развития танец раскрывает духовно-нравственный потенциал человека, его способность ценить красоту, совершенство мира природы и гармонично взаимодействовать с ним.

Танец пронизывает самые разнообразные области культуры и искус ства. Танец –искусство – многогранное, объединяющее искусство действия с музыкой, художественными образами, произведениями литературы.

На сегодняшний день существует множество направлений в хорео графии. Но не у всех людей есть способности к этому. Следовательно, воз никла необходимость разработать авторскую программу «Мир танца», кото рая позволит сформировать высокий уровень самопрезентации у будущих педагогов профессионального обучения.

Реализация программы происходит на базе специальности «Профес сиональное обучение (по отраслям)» Пензенской государственной техноло гической академии. По данной программе занимаются будущие педагоги профессионального обучения с разным уровнем хореографической подготов ки.

Все занятия программы и досуговые мероприятия составлены само стоятельно с учетом специализации программы по хореографии.

Данная программа реализует основные идеи и цели обучения студен тов:

- развитие мотивации студентов к познанию и творчеству;


XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс - содействие личностному и профессиональному самоопределению обучающихся, их адаптации в современном динамическом обществе;

- приобщение студентов к ценностям мировой культуры и искусству;

- сохранение и охрана здоровья студентов;

- формирование самопрезентации студентов.

Выполнение целевых установок предполагает создание условий для выполнения следующих задач:

В области хореографии:

- расширение знаний в области современного хореографического ис кусства;

- выражение собственных ощущений, используя язык хореографии, литературы, изобразительного искусства;

- умение понимать «язык» движений, их красоту.

В области воспитания:

- содействие гармоничному развитию творческой личности студента;

- развитие чувства гармонии и ритма;

- совершенствование нравственно-эстетических, духовных и физиче ских потребностей;

- развитие самопрезентации будущего педагога.

В области физической подготовки:

- развитие гибкости, координации движений;

- развитие психофизических особенностей, способствующих успеш ной самореализации;

- укрепление физического и психологического здоровья.

Занятия проводятся со студентами – будущими педагогами профес сионального обучения (возраст от 17 до 22 лет) два раза в неделю по 1 часу после занятий в танцевальном классе ГЦХИ.

В программу входят три раздела:

- вводные упражнения;

- ритмика;

- репетиционно-постановочная работа.

Во время выступления будущие педагоги воспитывают положитель ное отношение к публичному выступлению. Момент выхода на сцену, уве ренное выступление, способность увлечь публику своими движениями – все это поможет будущим педагогам реализовать себя, завоевать авторитет перед аудиторией обучающихся.

Чтобы проследить эффективность реализуемой программы, мы про вели исследование на выявление уровня сформированности самопрезентации будущих педагогов профессионального обучения. Уровень сформированно сти самопрезентации, по нашему мнению, основывается на четырех показа телях: коммуникабельность, низкий уровень тревожности, адекватная само оценка, способность к лидерству.

Экспериментальная группа участвовала в процессе формирования самопрезентации, а контрольная группа занималась по традиционной систе ме, не принимала участие в реализации программы «Мир танца».

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Студенты экспериментальной группы, наряду с широкой включенно стью в проведение мероприятий по плану воспитательной работы академии, обязательным выполнением общественных поручений, занимались на фа культативном курсе «Психологический практикум» по программе, способст вующей формированию самопрезентации личных и профессиональных ка честв личности. Целью обучения является раскрытие и осознание студента ми своих способностей, выработка уверенности в себе и развитие коммуни кативных навыков, обучение навыкам рефлексии и обратной связи, формиро вание самопрезентации. На занятиях используются следующие методы и формы работы: деловые и ролевые игры, мозговой штурм, рефлексия, обрат ная связь, игры на снятие напряжения, усталости, упражнения, индивидуаль ные консультации, релаксация, снятие мышечных зажимов.

Полученные результаты показали положительное влияние хореогра фии, как средства невербального общения и эстетического воспитания на увеличение уровня показателей лидерских и коммуникативных качеств сту дентов экспериментальной группы. У будущих педагогов повысилась само оценка и снизился уровень тревожности.

Результаты эксперимента показали положительную динамику процес са формирования самопрезентации студентов в экспериментальной группе.

Это говорит о том, что разработанная нами программа «Мир танца» позволя ет повысить уровень сформированности самопрезентации будущих педагогов профессионального обучения.

УДК: 37.018: ББК: 74.58: К: ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ПРИМЕРЕ РОЛЕВЫХ ИГР © Н.В. Кузнецова, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) EDUCATIONAL POSSIBILITIES OF THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING ON THE EXAMPLE OF ROLE-PLAYING GAMES © N.V. Kuznetsova, Penza State Academy of Technology (г. Пенза, Россия) This article covers the educational possibilities of training to the foreign languages process on the example of role-playing games. The role-playing game is a peculiar educational reception at which the student should speak freely within the set circumstances, acting as one of participants of communication foreign. Game possesses great training and bringing-up opportunities, the role playing game promotes formation of educational cooperation and partnership.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Вряд ли есть необходимость доказывать, что оптимальное использо вание воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку – одна из актуальнейших проблем методики. Изыскания последних лет дают основания считать, что методическое решение проблемы воспитания не сле дует искать в направлении соединения обучения и заданной извне системы воспитания, а необходимо определить факторы обучения, заключающие в себе функцию воспитания. Влияя на эти факторы, мы получили бы возмож ность воздействовать на воспитательный процесс в целом, в том числе и че рез содержательное наполнение учебного материала.

Известно, что игра обладает большими обучающими и воспитываю щими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения.

Преимущество ролевой игры перед другими коммуникативными упражне ниями заключается в том, что она предполагает подражание действительно сти в ее наиболее существенных чертах, усиление личной сопричастности ко всему происходящему.

Студент включается в ситуацию хотя и не через свое я, но через я со ответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоцио нальный тонус «актера», что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении английского языка.

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, поскольку она предполагает участие группы обучающихся, ко торые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, и друг другу помогать. Процесс обучения в этих условиях имеет четко выраженный групповой характер. Такая деятельность оказывает положитель ное влияние на личность обучаемого, она приобретает подлинно коллектив ный характер. А ведь это не что иное, как прообраз трудовой деятельности взрослого человека. Студенты, таким образом, готовятся к непростому обще нию в процессе этой деятельности.

Калимулина О.В. [3] пишет, что в методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на пове дение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра – это своеобразный учебный прием, при котором обучающийся должен сво бодно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность выска зываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает макси мальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск ре шения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Поста новка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию крити ческого мышления обучающихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собе седника.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Опираясь на исследования Олейник Т.И. [4], можно выделить правила ролевых игр, а именно:

студент должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

студент должен адаптироваться к своей роли в предложенной си туации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;

участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило бы в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

участники игры должны концентрировать свое внимание на ис пользовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Помимо перечисленных правил Вербицкий А.А.[1] выделяет пять ка тегорий ролей:

врожденные, то есть определяющие пол и возраст участника игры;

приписанные, то есть национальность или принадлежность к той или иной социальной группе;

приобретенные, то есть конкретизирующие профессию;

действенные, то есть предлагающие круг действия в данной ситуа ции;

функциональные, то есть определяющие функции общения.

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляют ся две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуации, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе.

А действенные могут выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что обучающиеся с удовольствием погружаются в ролевые игры. Очень важно подготовить студентов к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить участников игры в аудито рии. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый участник находится в контакте и с преподавателем, и с товарищами.

Рацимор А.Е. [5] выделяет «в ролевой игре три этапа: подготовитель ный, собственно игру и заключительный». Некоторые авторы предлагают более детальный план:

подготовительный этап в классе;

подготовительный этап дома;

собственно игра;

заключительный этап.

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную бе седу преподавателя, который знакомит студентов с ролевой ситуацией и лек сикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме. После проведения ролевой игры необходимым элементом ролевой XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс игры является заключительный этап, предусматривающий выполнение опре деленных заданий.

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности студентов, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах – самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые обучающиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а препода ватель контролировать их работу, переходя от одной группы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна под группа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять уча стие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне – когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы».

Анализ литературы показал, что ролевая игра:

это обучение в действии, повышающее качество обучения;

это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес обучающихся, особенно в плане непредсказуемости раз вязки;

дает студентам опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выделить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что по ложительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность;

оказывает положительное влияние на личность обучаемого, имея четко выраженный групповой характер.

Можно сказать, что оптимальное использование воспитательных воз можностей процесса обучения иностранному языку – одна из актуальнейших проблем методики. Основным принципом обучения иностранному языку яв ляется его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. А воздействовать на воспитательный процесс можно через содержательное наполнение учебного материала. Нель зя забывать о том, что игра обладает большими обучающими и воспитываю щими возможностями, ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства.

Специфика иностранного языка состоит в том, что с одной стороны, овладение иноязычной речевой деятельностью представляет собой весьма трудоемкий умственный процесс, требующий от обучающихся мобилизации их внимания, памяти, целеустремленности, воли, а с другой – сам процесс овладения иностранным языком стимулирует дальнейшее познание мира и духовных ценностей народов других стран, их психологии, образа жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вербицкий А.А Игровые формы контекстного обучения. – М., 1983, с. 89.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс 2. Гальскова Н. Д.: Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – 2003г., с 93.

3. Калимулина О.В. // Ролевые игры в обучении диалогической ре чи. – М., 3/2003, с. 17.

4. Олейник Т.И. //Ролевая игра в обучении диалогической речи. – М., 1/1989, с. 29.

5. Рацимор А. Е. //Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. – М., 2/1975, с. 21.

РЕГИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА © А.В. Мишин, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) REGIONAL LEVEL OF INTEGRATION OF SYSTEM OF SECOND ARY PROFESSIONAL EDUCATION AND PRODUCTION © A.V. Mishin, Penza State Academy of Technology (г. Пенза, Россия) Article considers the problem of complex integration in regional system of professional educa tion. Substantial and organizational aspects of creation of regional complexes of intermediate profes sional education are revealing.

Ключевые слова: комплексная интеграция, региональная система среднего профес сионального образования, региональный комплекс, ресурсный центр.

Keywords: complex integration, regional system of professional education, regional complex of intermediate professional education, resource centre.

Интеграционные процессы являются важнейшей характеристикой со временного этапа развития непрерывного профессионального образования.

Данные процессы отражают как содержательно-структурные изменения внутри собственно системы образования, так и процессы взаимодействия уч реждений профессионального образования и рынка труда.

Комплексный характер интеграции в профессиональном образовании определяется интенсивным развитием взаимопроникающих процессов в эко номической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. Сегодня особенно важно изучение тех аспектов интегра ции, которые, с одной стороны, характеризуют объединительные процессы внутри системы профессионального образования (внутренний аспект инте грации), а с другой – выводят на осмысление роли и места образования в сложной системе социальных взаимосвязей, включая интеграцию образова ния и производства (внешний аспект интеграции). Именно такой комплекс ный подход позволит обеспечить становление системной целостности в про XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс фессиональной подготовке специалистов различных уровней квалификации для регионального рынка труда.

Проблемы регионализации профессионального образования в послед ние годы привлекали внимание целого ряда ученых и находили отражение в региональных программах развития образования. В частности, в работах П.Ф. Анисимова [1], Г.В. Мухаметзяновой [2], А.М. Новикова [3], И.П. Смирнова [4] и других исследователей отмечается, что существующие в условиях региона профессиональные образовательные учреждения отрасле вого профиля в течение длительного времени были централизованно ориен тированы на обеспечение кадрами конкретной отрасли народного хозяйства.

Процессы распада отраслевых систем среднего профессионального образова ния привели к необходимости расширения функционального поля учебных заведений, в том числе и путем развития принимающей устойчивый характер системы связей, как между собой, так и с другими образовательными, науч ными и производственными структурами региона. Другими словами, разру шение отраслевого принципа построения системы среднего профессиональ ного образования повлекло за собой усиление ориентации образовательных учреждений на потребности регионального рынка труда. Это означает пере ход от узкоспециализированного отраслевого профиля подготовки студентов к широкому спектру всех специальностей, необходимых регионам.

Определяющими факторами развития региональной системы непрерыв ного профессионального образования, обеспечивающей молодежи возможность получения конкурентоспособной и востребованной на рынке труда профессии, являются, с одной стороны, новые социально-экономические запросы общества, тенденции и перспективы развития национальной и региональной экономики, технологическое обновление производства, а с другой – профессиональные и со циально-культурно-образовательные потребности личности.

Региональная система профессионального образования представляет собой совокупность учреждений профессионального образования;

органов государственной и муниципальной власти, управления образованием, опре деляющих образовательную политику в регионе;

научных организаций, средств массовой коммуникации и общественных институтов, ориентирован ных на профессиональное образование;

предприятий и бизнес-структур, за интересованных в подготовке высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных и мобильных на рынке труда.

Особенность региональных систем профессионального образования заключается в том, что они являются открытыми целеустремленными систе мами, которым присущи не только процессы равновесного обмена со средой, но и процессы развития, организующие и упорядочивающие среду обитания, «вовлекающие» ее в совместную эволюцию (коэволюцию). С позиций откры тости образования наиболее перспективными представляются системно интегративные модели развития профессионального образования в регионе, основанные на горизонтальном взаимодействии субъектов экономического и социального партнерства в сфере подготовки квалифицированных кадров и вертикальных связях уровней профессионального образования.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Таким образом, комплексная интеграция в региональной системе среднего профессионального образования рассматривается как целенаправ ленный процесс становления единого образовательно-производственного пространства, интегративная целостность которого определяется совокупно стью внешних (многостороннее ассоциативное взаимодействия образова тельных учреждений и предприятий – заказчиков кадров на основе социаль ного партнерства) и внутренних (преемственность содержания, форм, мето дов, средств и условий реализации образовательных программ подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, а также пере подготовки и повышения квалификации молодежи и взрослых) структурно функциональных связей, обеспечивающих опережающую профессиональную подготовку кадров для ведущих отраслей региональной экономики.

Институциональной формой комплексной интеграции является создание региональных образовательных комплексов среднего профессионального образо вания как подсистем региональных систем профессионального образования. Это обеспечивает построение индивидуальных образовательных траекторий в услови ях целостного образовательного пространства, подготовку будущих работников к социальной и профессиональной мобильности с учетом потребностей региональ ного рынка труда, взаимодействия образования и производства.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.