авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс _ Содержание ИСТОРИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА ПОЛИТИЧЕСКАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Региональный комплекс среднего профессионального образования пред ставляет собой открытую образовательную систему, ориентированную на удовле творение как кадровых потребностей региональной экономики, так и профессио нально-образовательных запросов населения региона, реализующую совокупность преемственных разноуровневых образовательных программ, включающую в себя сеть образовательных учреждений (колледжей, профессиональных лицеев, техни кумов), а также связанные с ними отношениями социального партнерства пред приятия и организации, являющиеся заказчиками кадров и основными потребите лями результатов образовательной деятельности комплекса.

В организационно-структурном плане важной составляющей развития комплексной интеграции в региональной системе среднего профессионально го образования являются ресурсные центры, появившиеся в практике россий ского образования в течение последних лет. Сегодня предпринимается все больше усилий по реорганизации действующих образовательных учреждений среднего профессионального образования в отраслевые ресурсные центры, хорошо оснащенные необходимым оборудованием и современными произ водственными технологиями. Тем самым ставится задача превратить ресурс ные центры в инновационные учреждения профессионального образования.

Анализ деятельности ресурсных центров [5] показал, что, используя совре менную техническую базу, они имеют возможность взять на себя роль инициато ров и распространителей инноваций в области профессионального образования, ведущих к осуществлению основной цели – обеспечению общедоступного, каче ственного и эффективного производства образовательных услуг, развития кадро вого потенциала ведущих отраслей региональной экономики.

Деятельность ресурсных центров направлена на решение таких задач, как приведение содержания среднего профессионального образования в соответствие XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс с требованиями рынка труда, работодателей к квалификации работников;

расши рение в учреждениях профессионального образования спектра основных и допол нительных образовательных услуг, повышение эффективности взаимодействия с предприятиями, работодателями и их ассоциациями (объединениями), увеличение финансовых потоков со стороны экономических структур в создание современной учебно-материальной базы учебных заведений;

развитие механизмов многока нального финансирования и др. [6].

Продолжает развиваться социальное партнерство, как форма взаимо действия в региональной системе среднего профессионального образования.

Основной способ осуществления социального партнерства – социальный диалог, в который вступают стороны с целью достижения соглашения на до говорной основе по вопросам, представляющим взаимный интерес.

Основными субъектами социального партнерства в сфере профессио нального образования являются: Министерство образования и науки Россий ской Федерации, Министерство труда и социального развития Российской Федерации и их органы на местах, службы по вопросам занятости, работода тели, органы исполнительной власти, образовательные учреждения (школы, НПО, СПО, ВПО), общественные институты.

К основным целям социального партнерства в сфере профессиональ ного образования относится:

• реализация государственной политики в области профессиональ ного образования и подготовки кадров;

• обеспечение развивающегося рынка труда необходимыми специа листами требуемых профилей и квалификаций с учетом основных тенденций стратегического развития экономики;

• обеспечение рабочими местами безработного и незанятого населения;

• быстрая адаптация подготовки, обучения и переподготовки кад ров к изменениям на рынке труда;

• повышение кадрового потенциала, профессиональной мобильно сти и конкурентноспособности специалистов образовательных учреждений.

Для реализации этих целей представляется целесообразным участие социальных партнеров в:

• определении квалификационных требований;

• разработке стандартов профессионального образования и призна нии квалификаций;

• управлении учебными заведениями (участие в Попечительских советах);

• организации производственного обучения и стажировок;

• разработке новых инструментов и методик анализа рынка труда;

• совершенствовании нормативно-правовой базы профессионально го образования и обучения;

• разработке новых механизмов финансирования.

Ответственность за реформирование и обновление образовательной политики, законодательной базы и системы профессионального образования XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс и обучения в ответ на меняющийся спрос на рынке труда, лежит на государ стве и социальных партнерах.

В целом, выполненный нами анализ показывает, что развитие форм интегра ции в профессиональном образовании в условиях его регионализации расширяют возможности становления и развития профессиональной карьеры учащихся, обеспе чивая удовлетворение интересов личности и кадровых потребностей экономики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Анисимов П.Ф. Современные состояние, проблемы, перспективы развития начального и среднего профессионального образования в России / П.Ф. Анисимов // Образовательная политика. – 2008. – №7. – С. 2-18.

2. Мухаметзянова Г.В. Основные тенденции развития системы профессионального образования / Г.В. Мухаметзянова // Специалист. – 2009.

– №11. – С. 2 – 9.

3. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2000. – 270 с.

4. Смирнов И.П. Теория профессионального образования / И.П.

Смирнов. – М.: РАО;

НИИРПО, 2006. – 320 с.

5. Формирование организационно-экономического механизма разви тия автономных учреждений довузовского профессионального образования / под ред. М.В. Никитина. – М.: ФИРО, 2008. – 360 с.

6. Землянский В.В. Интеграционные процессы в региональной сис теме среднего профессионального образования// научно-педагогический ин тернет-журнал «Письма в Эмиссия.Оффлайн», 2011.

http://www.emissia.org/offline/2011/1549.htm ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ © И.М. Морозова, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) PEDAGOGICAL QUESTIONS OF DEVELOPMENT OF CREATIVITY OF STUDENTS IN RESEARCH ACTIVITY © I.M. Morozova, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) This article is an analysis of the pedagogical process in high school: classroom and extracurricular activities, teaching, practice and research work, which must comply with the general idea, the idea of creating conditions for the development of creativity as a professional characteristics of future teachers.

Творчество и исследование являются взаимообусловленными и взаи мосвязанными процессами, основную характеристику которых составляет XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс органичное взаимодействие и взаимопроникновение друг в друга. Через мно гообразие способов, которыми потенциально обладает исследовательская деятельность, она предопределяет путь неизбежного возникновения внутрен ней устремленности человека к себе, к своему познанию «через попытки, ис пытания, испробования, выбор среди альтернатив, способов, стилей, образов поведения и сознания» [2, с. 94].

Для того, чтобы осуществилась реализация универсальной, творче ски-преобразующей сущности каждого человека (В.С. Шубинский), он дол жен пройти несколько этапов.

Первым фундаментальным этапом является этап утверждения себя в позиции исследователя, которая предполагает обязательное наличие у лично сти познавательной потребности и познавательной активности, позволяющих ей самой исследовать и открывать для себя высшие ценности, определять по нятия относительного и абсолютного, реального и идеального, ложного и ис тинного, видеть их взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимопереходы друг в друга, понимать смысл жизни и свое предназначение в ней, познавать то, что философы называют беспокойным состоянием, а психологи - близо стью истины. В основе исследовательской позиции органично объединяются познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, вооб ражение), без которых невозможно накопление необходимых для творческо го процесса теоретических знаний, а также эмоционально-ценностные про цессы (определение потребностей, мотивов, отслеживание эмоций, использо вание волевых усилий), способствующих чувственно-конкретному исследо ванию многообразия действительности.

Позиция исследователя включает в себя внешнюю и внутреннюю го товность к творчеству. Внешняя готовность подразумевает под собой состоя ние личности, связанное с социальными отношениями Внутренняя готовность связана с особого рода потребностью выхо дить за пределы повторения созданного, за пределы репродуцирования из вестного, за пределы традиционных форм поведения, потребность созидать новое, совершенствовать усвоенное, разгадывать неизвестное.

Проявление этой потребности - стремление каждого культурного че ловека к творчеству, к преодолению стереотипов, шаблонов, к внесению сво его вклада в культуру общества. Внутренняя готовность к творчеству создает уникальную ситуацию, заключающуюся в том, что в силу индивидуальной особенности, каждая личность избирает свой путь, которым продвигается в исследовании.

Творчество и исследование реализуются через механизмы познава тельной активности и при наличии исследовательской позиции, творческого потенциала, внешней и внутренней готовности личности к процессам иссле дования и творчества.

Основным методом науки, безусловно, является исследовательский метод, а условием развития и сферой применения личного творчества - науч но-исследовательская деятельность.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Особенность процесса образования студентов заключается в том, что оно направлено на конкретную профессионализацию, поэтому творчество в данном контексте приобретает смысл профессиональной характеристики бу дущего преподавателя, которая выполняет следующие функции: увеличивает пространственные пределы самореализации будущего педагога, мобилизует личностный потенциал и высвобождает скрытые способности и возможности студента, обеспечивает рождение идей в ситуации решения педагогической проблемы, помогает осознанию и переживанию удовлетворенности от собст венной деятельности.

Поэтому в силу перечисленных функций, на наш взгляд, процесс раз вития творчества призван стать основой в системе подготовки будущего пе дагога к профессиональной деятельности.

Следовательно, осуществление педагогического процесса в вузе: ау диторные и внеаудиторные занятия, педагогическая практика и научно исследовательская работа – должна быть подчинена общей идее, идее созда ния условий для развития творчества как профессиональной характеристики будущих преподавателей.

Творчество в научно-исследовательской деятельности – это познава тельная деятельность, направленная на личностное преодолевание научных противоречий на основе возникновения внутренней потребности в поиске новых знаний, новых способов действий и способствующая личному и про фессиональному становлению.

Следовательно, развитие творчества будущих педагогов в научно исследовательской деятельности можно рассматривать как специфический, относительно самостоятельный процесс систематического когнитивного и личностного включения студентов в решение научных проблем, основанных на содержании профессионального материала.

Условием развития творчества будущих преподавателей является на полнение содержания педагогической практики исследовательскими форма ми работы. Анализ работ [1, 4] показал, что на сегодняшний день педагогиче ская практика в учебных заведениях НПО иСПО не использует всех потенци альных возможностей для развития творчества студентов. Содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изменялась, но педагогическая практика так и не получила своего научного обоснования.

Фактически она сводится к ситуативному «погружению» студента в жизнь конкретного учебного заведения, где в лучшем случае можно освоить лишь отдельные приемы деятельности педагога.

Главной целью педагогической практики считалась и считается ос воение студентом роли педагога в таких условиях, в которых ему придется работать в дальнейшем. Однако, мы согласны с мнением Р. Бернса [3], кото рый, исследуя основные положения подготовки преподавателей, выявил, что положение студента, выступающего в роли педагога в период педагогической практики, обусловлено двумя тесно связанными между собой обстоятельст вами. Студент- практикант ориентирован сугубо на проведение нужного ко личества уроков. Более того, он мыслит масштабами одного урока. В резуль XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс тате, будущий педагог видит перед собой один-единственный урок, а смысл всей деятельности выпадает из поля зрения. Студенту, оказавшемуся в таком положении, бывает трудно избежать тягостного ощущения, которое, в конеч ном счете, выливается в чувство неудовлетворенности результатами педаго гической практики.

Цели должны сводиться к формированию у студентов интереса к профессии педагога, к оцениванию педагогического мастерства будущего педагога. Мы видим педагогическую практику не как способ овладения тра диционной педагогической деятельностью (как вести урок, как управлять со стоянием учащихся), а как критическое освоение и «внутреннюю дискреди тацию» деятельности педагогов, как стремление найти собственные более ценные эквиваленты педагогическим решениям, научиться видеть варианты, просчитывать последствия собственных педагогических действий.

Таким образом, подлинное содержание и предназначение педагогиче ской практики видится нам как подготовка условий для развития творчества будущих педагогов. В связи с этим принципиально меняется и ее цель. Мы полагаем в качестве цели ориентацию студентов на творческий подход к пе редовому опыту, ценностное отношение к педагогической теории и практике как предоставление возможности студенту быть конструктором, автором сво его проекта, хорошо ориентированным в области человекознания, в реально сти межличностных отношений, носителем определенной личностной и со циокультурной позиции, свободно и сознательно самоопределяющимся в пе дагогической действительности, несущим ответственность за результаты сво ей деятельности.

В дополнение к изложенному, мы определяем свою цель – учить ви деть в учебном заведении лабораторию, где можно на основе опыта само стоятельных исследований наполнить свою работу ценностным содержанием (на основе «добывания нового духовного или экзистенциального опыта» – Л.И. Воробьева) Дальнейший анализ программ по педагогической практике показал, что основной акцент в ее организации делается на углублении студентами знаний по учебному предмету, применении в обучении и воспитании уча щихся теоретических идей педагогики и психологии, формировании педаго гических умений и навыков, развитии профессионально-личностных свойств и качеств. Следовательно, практика носит бинарный или двуплановый харак тер, охватывающий учебно-воспитательную работу учителя-предметника и воспитательную работу классного руководителя, где отводится определенное место применению отдельных методов и приемов психолого-педагогического изучения учащихся. Однако как показывает практика, эти виды деятельности студенты, как правило, осуществляют разрозненно, не системно. Поэтому в целом практика не выполняет своего предназначения (развертывание поля возможностей для развития деятельного творчества будущих преподавате лей), предстает для студентов как отдельные, фрагментарные уроки, меро приятия, а зачастую «гасит» желание идти работать в школу.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Придание педагогической практике студентов характера единства, целостности, интегративности, осознанности, но что более важно развитие творчества зависит, на наш взгляд, от включения в практику исследователь ского компонента, от наполнения ее содержания исследовательскими форма ми работы. Организация педагогической практики студентов, имеющей цель развитие творчества студентов через исследовательские формы работы, предполагает несколько этапов: подготовительный, адаптационный, индиви дуально-творческий и этап коллективной рефлексии.

Подготовительный этап осуществляется на установочной конферен ции и заключается, во-первых, в целевых установках, сопровождающих вы ход студентов на практику (и о которых говорилось выше), во-вторых, в за даниях исследовательского содержания, которые необходимо выполнить сту денту за время практики. Важным фактором развития творчества студента явится «атмосфера жизни» учебного заведения, где будет проходить педаго гическая практика. Многое зависит от встречи студентов со зрелыми специа листами и возможности изучения их инновационной деятельности. Поэтому адаптационный этап педагогической практики предполагает наряду учебно воспитательной работой, исследование авторских технологий творчески ра ботающих педагогов: выяснение новизны деятельности педагога, работающе го по инновационному типу, причин высокой результативности и эффектив ности, уровень соответствия педагогической деятельности современным дос тижениям науки, возможность применения данного инновационного опыта другими педагогами. На этом этапе происходит выбор области собственного индивидуально-творческого исследования. В.И. Загвязинский [5, 6] отмечает, что выбор, как правило, обуславливается образованностью, субъектным (жизненным) опытом, интересами, склонностью, складом ума студента исследователя, его способностями. Изученный опыт педагога, собственные представления о педагогической деятельности, обнаружение своеобразных пустот в знании и возникновение в связи с этим проблемных полей потребует предположений по их объяснению или решению.

Индивидуально-творческий этап призван дать ответы на вопросы и предполагает личное исследование студента от выдвижения гипотезы, выбо ра методов ее проверки до формулирования выводов. Особая роль отводится гипотезам, поскольку они представляют собой творческий скачок, прорыв к новому знанию. По мнению М.И. Демкова, В.И. Шубинского, гипотезы по зволяют решить проблему «дефицита действительно новаторских идей и не достатка творческих обобщений» [9, с. 64]. Творчество студентов в данном случае будет заключаться в поиске оптимального варианта последовательно сти поисковых шагов, исходя из характера проблемы, поставленных целей, предмета, конкретного материала исследования, реальных возможностей, в процессе осмысления исследуемого материала (то есть, нахождении смысла там, где раньше его не видел), в применении методов педагогического иссле дования (наблюдения, беседы, проверочные работы «зондирующего» харак тера, микро эксперименты) и методов других наук в разнообразных комбина циях. Наличие в индивидуально-творческом исследовании преобразующего XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс компонента (изменений, преобразований, которые осуществил студент) будет свидетельствовать о развитии его творчества. Для этого потребуются не только основные исследовательские умения, но и способность к антиципации и рефлексии. Как отмечает Т.А. Аверина: «Работая в этом направлении, сту денты учатся методике исследования педагогических явлений, познают уче ника и себя, обнаруживая при этом пробелы в собственном развитии» [1, с.

95]. Не менее важно, чтобы по ходу работы на этом этапе студент преследо вал достижение созидательной цели.

Этап коллективной рефлексии осуществляется после прохождения студентами педагогической практики и имеет значительные возможности для развития творчества будущих педагогов Следуя за Л.Н. Куликовой [7], отметим, что именно совместная с кол легами рефлексия, пережившими и понявшими много общего, получившими индивидуальный неповторимый опыт исследования, создает уникальные, ни где более не возникающие (ни на лекции, ни на семинаре) внутренние усло вия для творческого самоанализа, интенсивного переживания и удовлетво ренности своей деятельностью.

Осуществив теоретический анализ общего состояния проблемы, мы рассмотрели состояние вопроса в практике кафедры «Педагогика и психоло гия» ПГТА.

Выявляя когнитивную подготовленность студентов к развитию твор чества в научно-исследовательской деятельности, мы опросили 150 человек.

Студентам предлагалось ответить на вопросы: что вы понимаете под научно исследовательской деятельностью, какие основные категории научного ис следования вам известны, в чем их смысл. Вопросы предполагали обнаруже ние представлений о данном виде деятельности у студентов разных курсов.

Полученные ответы можно разделить на четыре группы. Первая содержит наиболее полное, грамотное представление о научно-исследовательской дея тельности, полученная как в процессе обучения в академии, так и в ходе са мообразования. Она составила 19,6% от общего количества опрошенных.

Однако на первом курсе ответов, содержащих полное представление о науч но-исследовательской деятельности, не было. На третьем и пятом курсах от веты составили 11% и 48% соответственно.

Исходя из проблемы, учитывая индивидуальность каждого бакалав ра, программы практик могут носить индивидуальный характер и создавать ся для каждого отдельно в логике общей программы.

Практика дает возможность бакалавру:

• реализовать полученные знания в условиях, приближенных к профессиональной деятельности;

• апробировать результаты разрабатываемых научных проектов;

• провести экспериментальную работу в рамках научных исследо ваний;

• стать участником проектирования и внедрения учебно методических и диагностических материалов;

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс • апробировать различные образовательные технологии и методи ки. Иными словами, практика дает бакалавру возможность приобрести про фессиональный опыт, реализовать профессиональные пробы в различных на правлениях будущей профессиональной деятельности.

Итак, подход к организации практики как среды профессионального развития будет выглядеть следующим образом (см. рис. 1):

Пространство под- Пространство опы- Пространство пре готовки та зентации Способности бака- Способности бака- Способности бака лавра, характери- лавра, характери- лавра, характери зующие готовность зующие его готов- зующие его готов к выполнению ис- ность к деятельно- ность к представ следования сти в команде ис- лению результатов следователей Ожидаемые результаты – осваиваемые компетенции Рис.1. Практика как среда профессионального развития Обязательными мероприятиями в программах практик являются консультации с руководителем бакалавра, подготовка отчетных материалов, представление результатов заданий в разных формах и т.д. Более подробный перечень заданий представлен.

При определении тематики индивидуальных заданий в вариативной части содержания практики рекомендуем учитывать следующие факторы:

- образовательный маршрут студента;

- требования потенциального работодателя;

- запросы и возможности конкретной базы практики;

- актуальные направления развития образования в Российской Феде рации;

- традиции научно-педагогических школ кафедр и факультетов.

Однако для успешного осуществления любого вида практики необхо димо разработать и использовать современное организационно-методическое обеспечение практики.

К организационно-методическому обеспечению практик относятся:

- Разработка программа практики для основной образовательной программы подготовки;

- Разработка технологических карт практик;

- Разработка и согласование документации практик (дневник студен та-практиканта, рабочая тетрадь исследователя, портфолио практики и др.);

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс - Организацию деятельности в период практики;

- Построение рейтинга по итогам практик.

Технологическая карта – это продукт творческой, экспериментальной деятельности выпускающей кафедры ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ПРАКТИКИ Ф.И.О. бакалавра Наименование программы Ф.И.О. руководителя практики Виды деятельности 1. Работа с научной информацией Количество баллов Продукт Место проведения, публикации 2.Участие в организации конференции Количество баллов (форма деятельности) Виды деятельности 3.

4.

Итоговые результаты Руководитель практики ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ЗАДАНИЙ НА ПРАКТИКУ Задания Компетенции бакалавра 1 этап (подгото- 2 этап 3 этап (заключи- Форма отчета вительный.) (основной) тельный) ОК – общекуль- • Знакомство • Разработка • Определение • План работы турные компе- студентов с соот- учебно- основных теоре- бакалавра в период тенции ветствующими методических тических подхо- практики ОК-1 положениями о материалов по дов к исследова- • Дневник прак … практике ;

конкретным нию. тики:

ОК - n темам • Анализ видов • Подготовка • Описание учеб деятельности • Разработка научной статьи ной студентов груп- тестов для диаг- по итогам прак- группы студентов;

пы, в которой ностики компе- тики. • Протоколы проходит прак- тенции учащихся посещения занятий, тику во внеучеб- • Наблюдение уроков в период ное время и оп- и анализ разных практики и их ана ределение своей форм организа- лиз;

роли в опреде- ции обучения. • Планы и кон ленных видах • Изучение спекты проведен сотрудничества и работы кафедры ных занятий;

педагогического по научным на- • Результаты руководства: правлениям. научно • Определение • Систематиче- педагогической путей решения ские консульта- деятельности профессиональ- ции с научным ных педагогиче- руководителем ских задач в по ходу выпол соответствии с нения плана заданиями прак- практики.

тики XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс • Знакомство с • Организация • Реализация • Выступление на базовым образо- профессии- студентами твор- итоговой конферен ва-тельным уч- онального сооб- ческого проекта ции по практике с реждением, в щества для ре- под руково- отчётом о проде котором прово- шения исследо- дством бакалав- ланной работе.

дится практика. вательских задач ра. • Выступление на Продуктивное • Знакомство с • Тематическая заседании проблем взаимо-действие группой студен- беседа со студен- ных групп и кафед со студенческой тов, которых ческой группой. ры по теме исследо группой будет сопро- вания.

• Индивиду вождать тьютор – • Посещение альные беседы со • Эссе о проде бакалавр. занятий других студентами за- ланной работе и членов группы, • Изучение крепленной на выявленных про Определение матери-алов практику группы. блемах круга проблем учебно-методи- • Социально – ных вопросов, ческого комплек- педагогическое Подготовка твор са по дисципли- сопровождение ческой продук не. студента.

ции совместно • Беседа с пре- • Составление со студентами.

по-давателем, рекомендаций по • Руководство ведущим дисци- оказанию психо творческой сту плину, избран- ло денческой груп ную для препо- педагогической пой.

давания на прак- помощи студен тике ту в условиях • Изучение подготовки к учеб-ного плана первой сессии.

основной образо вательной про граммы подго товки бакалавра ОПК – обще- • Обсуждение • Посещение • Подготовка • Описание мето профессиональ- индивидуальных занятий различ- отчетных доку- дов исследования;

ные компетен- планов бакалавра ных типов с по- ментов практики. • Описание реше ции на практику следующим ана- ния профессио • Оформление лизом.

• Самостоя- библиографичес- нальных педагоги тельное опреде- • Разработка кого списка тео- ческих задач;

ОПК – 1 ление своей роли метод. материа- ретических ис- • Представление внутри реализую- лов по ис- точников собст- учебной программы … щихся на фа- польз.совр.техно венного исследо- спецкурса и матери культете проек- логий обучения, вания. алов практических тов;

• Осуществле- • Обработка занятий, самостоя ние собствен- результатов ди- тельно проведенных • Разработка програм-мы ного научного агностических, их самоанализ;

элективного исследования. методик с ис- • Представление курса для про- поль-зованием • Подготовка завершенного про фильной школы;

различ-ных ма материалов на екта программы тематичес-ких и • Разработка сайт спецкурса.

статисти-ческих програм-мы кур- • Работа в методов са по выбору для режиме элек студентов. • Оформление тронной консуль результатов ди тации по препо агностических даваемому курсу.

процедур в виде статьи, матери алов на сайт и т.д.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аверина Т.А., Аверин Н.А. Педагогическая практика: опыт и пер спективы. //Педагогика № 10,1994.

2. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование. \\ Педагоги ка, № 1, 1990.

3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986.

4. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые науч ные подходы. // Педагогика № 5,1996.

5. 3агвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования. Тюмень, 1995.

6. 3агвязинский В.И. Учитель как исследователь. Изд-во: Знание, М.

1980.

7. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

8. Шубинский B.C. Развиваются ли методы исследования? // Совет ская педагогика № 7, 1991.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА © Е.В. Соловьева, Пензенский государственный университет (г. Пенза, Россия) CONTINUOUS EDUCATION: FROM FOREIGN EXPERIENCE © E.V. Solovieva, Penza State University (Penza, Russia) The development of education in some foreign countries is analyzed in the article.

В настоящее время в европейских странах все более широкое распростра нение получает организация непрерывного обучения взрослых – на различных краткосрочных семинарах, вечерних курсах и так далее, а также по полным про граммам для получения степеней. Непрерывное образование рассматривается в Европе не как роскошь, а как индивидуальная и национальная стратегия выжива ния в современной высококонкурентной глобальной экономике. Власти этих стран считают непрерывное образование также и одним из средств борьбы с без работицей, уровень которой в Европе весьма высок – в среднем он достигает около 10% (в США – 4,3%).

Некоторые университетские программы непрерывного обучения специ ально предназначены для работников определенных компаний или госу дарственных агентств, другие доступны для всех. Большинство европейских уни верситетов взимают плату за обучение по таким программам. Эти средства ста новятся важным источником доходов государственных вузов в условиях, когда обучающиеся по полному курсу студенты традиционных программ этих вузов не платят или платят очень немного за свое обучение.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс По оценкам западных экспертов, в большинстве европейских стран универ ситеты обеспечивают организацию лишь небольшой части программ после школьного обучения взрослых. В основном такое обучение предоставляется частными учебными центрами, промышленными ассоциациями и внутрифирменными про граммами подготовки. Перед университетами стоит задача увеличить свою долю на рынке непрерывного образования.

В 1991 году была создана Сеть непрерывного образования европейских университетов (European Universities Continuing Education Network), объединяю щая 160 учреждений высшего образования из 27 стран. Эта организация помогает своим членам разрабатывать программы непрерывного образования и лоббиро вать их продвижение на национальном и европейском уровнях.

Ассоциация европейских университетов (Association of European Uni versities) также уделяет все большее внимание непрерывному образованию. Засе дания этой ассоциации проходят два раза в год;

одно из них, прошедшее вес ной 1998 года, было специально посвящено проблемам такого образования.

Из всех европейских стран наибольшее развитие непрерывное образование получило в Финляндии. С 80-х годов в 21 государственном университете страны действуют центры непрерывного обучения. В Финляндии, население которой со ставляет 5 миллионов человек, 150 тысяч молодых людей учатся по традицион ным вузовским учебным программам, а 200 тысяч взрослых обучаются по после школьным программам непрерывного обучения.

Норвегия, Великобритания и Франция также входят в число лидеров в сфере организации непрерывного обучения. Тем не менее, даже в этих странах университетам предстоит сделать еще очень много для удовлетворения растуще го спроса на подобные программы.

Доходы университетов Франции от организации программ непрерывного обучения составляют примерно 240 миллионов долларов в год. Но это лишь 10% всего рынка образовательных услуг для взрослых на послешкольном уровне во Франции. Некоторые французские университеты активно участвуют в органи зации непрерывного обучения, другие остаются в стороне.

В последние годы власти Франции (как и других европейских стран) подчер кивают необходимость активизации деятельности по организации непре рывного обучения. На заседании Ассоциации европейских университетов весной 1998 года министр образования и исследований Франции заявил, что на смену традиционному высшему образованию должно прийти обучение, организуемое в разных местах и в разное время на протяжении всей жизни.

Во Франции уже предприняты определенные шаги в этом направлении. В течение двух лет Министерство образования и исследований Франции проводит конкурс на получение грантов для финансирования организации новых универси тетских программ непрерывного образования. В 1998 году эти гранты получили проекты, представленные 13 государственными учебными заведениями.

Вузы осознали, что организация непрерывного обучения приносит им не только денежные, но и другие выгоды. Варшавская школа экономики, финанси руемая государством, получает 20% своего годового дохода за счет организации программ непрерывного обучения в сфере бизнеса и управления. В большинст XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ве случаев крупные фирмы оплачивают обучение своих сотрудников по этим программам. Участие в организации программ непрерывного обучения оказа лось весьма полезным для этого высшего учебного заведения, поскольку позво лило установить тесные постоянные контакты с компаниями. В результате пре подаватели получили возможность ознакомиться с новыми тенденциями в разви тии бизнеса. Такого рода сотрудничество вузов и частных фирм – это двусто ронний обмен знаниями.

Как отмечает представитель Университета Барселоны (Испания), уча ствуя в организации непрерывного обучения, профессора университетов контак тируют с работниками частных фирм и сталкиваются с проблемами реальной жизни. Это обогащает преподавателей и, кроме того, может привести к заключе нию новых контрактов на проведение исследовательских работ. Деятельность университета Барселоны в сфере организации непрерывного обучения, которая частично финансируется государством как пилотный проект сотрудничества между университетами и промышленностью, ежегодно приносит доходы в раз мере около 21 миллиона долларов. Эти средства используются для закупки нового оборудования и поддержки развития университетских исследований.

Преподаватели программ непрерывного обучения получают дополнительную плату. Ныне Университет Барселоны организует программы непрерывного обучения и в нескольких странах Латинской Америки (в сотрудничестве с ме стными университетами).

Однако такая активная политика в сфере организации непрерывного обучения не характерна для деятельности университетов большинства европейских стран.

Многие преподаватели считают, что организация программ непрерывного обучения не соответствует миссии университетов и не принесет им больших выгод. Разработка программ непрерывного обучения требует больших усилий.

Преподаватели должны менять методику своей работы, поскольку програм мы непрерывного обучения – в отличие от традиционных учебных программ – являются более интерактивным и более практически ориентированными. По мне нию экспертов, для привлечения лучших кадров к преподаванию по программам непрерывного обучения необходимо, чтобы академическая система вознаграж дения учитывала их участие в такого рода программах.

Развитие непрерывного образования – это не только реакция на изменявшие ся потребности современного общества. Оно создает условия для модерниза ции исследовательской деятельности университетов и обновления вузовских учеб ных программ. Конкуренция за привлечение взрослых учащихся вынуждает вузы создавать новые учебные программы, в частности междисциплинарные курсы.

Сторонники развития непрерывного обучения отмечают, что в университе те есть и другие причины участвовать в его организации. Численность студентов университетов в некоторых европейских странах уже достигла своего максимума.

Если университеты не смогут компенсировать ожидаемое сокращение их числен ности за счет расширения собственных программ непрерывного образования, фи нансовое положение высших учебных заведений значительно ухудшится. Вузы могут получить финансовые выгоды от развития непрерывного образования и в результате использования своего исключительного права присуждать академиче XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ские степени. Университеты, например, могут выступать в роли своего рода бро керов при выдаче сертификатов обучающимся по программам непрерывного об разования, организуемым другими учреждениями.

УДК: 377.018. ББК: 74. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬ НОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЕЧЕРНЕГО ФАКУЛЬТЕТА В ТЕХНИЧЕ СКОМ ВУЗЕ (НА ПРИМЕРЕ ПГТА) © Д.М. Пискова, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) © И.В. Михалец, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) PROBLEMS OF FORMATION OF MOTIVES OF LABOUR ACTIVITY AT STUDENTS OF EVENING FACULTY IN TECHNICAL COLLEGE (ON PGTA EXAMPLE) © D.M.Piskova, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) © I.V. Michalets, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) The article is devoted to the problem of formating of students labour motives combining professional education with labour activity. Results of research of labour motives of students of even ing faculty of PGTA are presented.

Ключевые слова: мотивы, трудовые мотивы, направленность личности в труде.

Key words: motives, labour motives, person orientation in work.

Главной проблемой профессионального образования является пере ход от обучения к трудовой деятельности. Этот переход сопровождается про тиворечиями между содержанием, формами и условиями познавательной и профессиональной деятельности [2]. Известно [1, 3, 6, 8, 10, 11, 13], что в ос нове любой деятельности лежат мотивы. Познавательные мотивы являются основой учебной деятельности, а профессиональные мотивы лежат в основе практической деятельности. Следовательно, одной из актуальных проблем высшей школы является «естественная» трансформация познавательных мо тивов в профессиональные.

Проблему мотивов и мотивации человека исследовали отечественные и зарубежные авторы – Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.И. Додонов, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Х. Хекхаузен, J. Atkinson, D. Birch, K.B. Madsen, J. Nuttin, R.W. Whin и др.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс В отечественной психологии [1, 3, 6, 8, 11] мотив понимается как субъективный образ предмета потребности, побуждающий человека к дея тельности, в том числе и трудовой, как формa активности, реализующей по требность. Потребность – это состояние нужды человека в чем-либо необхо димом для его жизнедеятельности, источник активного поведения. Считает ся, что потребности не могут быть удовлетворены раз и навсегда, они удовле творяются на короткое время, затем напряженность потребности снова воз растает и требует реализации [11]. С.Л. Рубинштейн считaл мотивы не только внутренней детерминантой деятельности и регуляторами поведения, но и системообразующими факторами личности.

Мотивы личности (потребности) находятся в иерархической взаимо связи, которая образует структуру потребностно-мотивационной сферы. С точки зрения иерархии выделяют ведущий (действенный) мотив, а также ак туальные, значимые и потенциальные мотивы [4, 7, 8, 11, 13].

Считается [4, 8, 11, 13], что поведение человека в определенный мо мент времени побуждается действенным мотивом, который активизируется в заданных ситуацией условиях из числа актуальных мотивов. Действенным становится тот мотив, который в иерархии мотивов ближе других связан с возможностью достижения цели.

Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации образуют на правленность личности [8, 11]. С.Л. Рубинштейн называет направленность личности ее «динамической тенденцией», А.Н. Леонтьев – «смыслообразую щим мотивом», В.Н. Мясищев – «доминирующим отношением». Считается [4, 8], что направленность личности всегда социально обусловлена, формиру ется в процессе воспитания посредством интериоризации установок и прояв ляется в формах влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, миро воззрения и убеждения.

Профессиональные интересы как форма профессиональной направ ленности отражает эмоциональные предпочтения человека в освоении новых видов знания, связанного с профессией [3, 10]. Таким образом, в высшей школе профессиональная мотивация студентов формируется при условии развития познавательной потребности, которая проходит несколько этапов, от слабо дифференцированного стремления к новым впечатлениям (в средней школе), через личностный отбор информации и формирование интересов до целенаправленной познавательной деятельности в определенных областях знаний, становление склонности к определенной деятельности и потребности в профессиональном признании [2].

Ф. Герцберг, выделил собственно факторы-мотиваторы (карьера, за работок, признание, саморазвитие, содержание труда) и факторы, делающие труд привлекательным – комфортность труда, возможность общения, органи зация туда, возможность пользоваться льготами. Мотивы первой группы в большей степени влияют на результативность труда. А.И. Зеличенко и А.Г. Шмелев среди мотивов труда выделили интерес к труду, достижение XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс материального благополучия, общественного статуса, саморазвитие, ком фортность условий труда и отдыха, возможность общения.

Поскольку трудовая деятельность реализует обычно не одну потреб ность (и мотив), а несколько, то она может быть полимотивирована [3, 7, 10, 13]. Относительная устойчивость потребностно-мотивационной сферы лич ности позволяет выделить наиболее личностно-значимые (ведущие и акту альные) мотивы, которые формируют трудовую и профессиональную на правленность личности.

Задача исследования – выявить трудовую мотивацию работающих студентов.

Очно-заочная (вечерняя) форма обучения исторически создавалась с целью успешного совмещения профессионального обучения с работой. От личительной чертой студентов-вечерников является ранняя профессионали зация. Как правило, первичное трудоустройство большинства студентов про исходит на втором курсе, а трудоустройство по будущей специальности – после четвертого года обучения.

С целью выявления трудовых мотивов были использованы результа ты социологического анкетирования, проведенного отделом менеджмента качества совместно с управлением воспитательной работы ПГТА. Одним из разделов социологической анкеты, разработанной Осиповой Н.В. и Гусько вой Т.В. был раздел, касающийся причин трудовой деятельности студентов.

В разделе представлены 10 причин труда, отражающие основные виды тру довой направленности – профессиональное совершенствование, деловые кон такты и общение, долженствование (жизнеобеспечение) и материальный дос таток (таблица 1).

В исследовании приняли участие 529 студентов 1-5 курсов факульте та вечернего обучения ПГТА, что составило более 65% всех обучающихся по очно-заочной форме. В настоящее время около 70% студентов работают, из них подавляющее большинство (83%) работают на постоянной основе. На рисунке 1 показана статистика удовлетворенности трудовой деятельностью:

- неудовлетворенность работой отмечают 64,2% респондентов, – они хотели бы поменять работу в ближайшем будущем;

- 79% студентов работают не по осваиваемой специальности.

Рис.1 – Удовлетворенность профессиональной деятельностью работающих студентов ФВО ПГТА XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс В таблице 1 представлены мотивы, побуждающие студентов к поиску работы.

Таблица 1. – Мотивы трудовой деятельности студентов Обобщенный мотив № мотива Частный мотив 1 Лучшее владение профессией 27,2% Профессиональное со вершенствование 2 Самореализация 61,8% 6 Контакты и связи на будущее 41,2% Общение и деловые кон такты 10 Быть среди интересных людей 29,7% 3 Помощь родителям 27,8% 5 Средства существования 42,5% Жизнеобеспечение 7 Оплата жилья 12,5% (долженствование) 8 Обеспечение собственной семьи 15,9% 9 Оплата учебы 9,8% Материальный мотив 4 Личные деньги 70,9% Частные мотивы 11 Другое 3,4% В общей выборке ведущим является материальный мотив – 70% рес пондентов трудятся ради личных денег, а 42,5% отмечают необходимость зарабатывать средства к существованию. Мотив самореализации можно вы делить как актуальный – почти 62% студентов высказались, что они работают ради самореализации. К значимым мотивам относится коммуникационный мотив (41,2% студентов отметили, что работа позволяет им налаживать кон такты и связи на будущее, а 30% – находиться среди интересных людей). По тенциальными мотивами являются мотивы долженствования (жизнеобеспе чения): обеспечения семьи (15,9%), оплаты жилья (12,5%) и учебы (9,8%).

На рисунке 2 представлена динамика мотивов трудовой деятельности в зависимости от года обучения;

цифрами (с 1 по 11) указаны частные моти вы труда.

Рис.2 – Динамика мотивов трудовой деятельности в зависимости от года обучения (по вертикальной оси указан процент положительных ответов) Анализ динамики трудовых мотивов показал:

стремление иметь личные деньги максимального выражения дос тигает на 2 курсе (88%) и постепенно снижается к 5 курсу до 60%;

мотив самореализации имеет тенденцию к увеличению от первого курса к пятому с 56% до 68,6%;

более 40% респондентов выделяют коммуникативный мотив, связывая его с будущей профессиональной деятельностью и мотив необхо димости зарабатывать средства к существованию (долженствование).

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс Следует отметить, что интерес студентов к созданию контактов для будущей профессиональной деятельности возрастает в период активного первичного трудоустройства (от 1 к 2 курсу) на 10% и в период трудоустрой ства по специальности (от 4 к 5 курсу) на 13%. Между тем, интерес к соци альному окружению на работе стабилен и даже несколько снижается (2%) от младших к средним курсам, но к старшим курсам возрастает у 14% студен тов. Таким образом, можно предположить, что снижение интереса к социаль ному окружению «в настоящем» на 1-3 курсах способствует снижению ин тереса в установлении деловых контактов «на будущее» на 3-4 курсах. К курсу студент, попадая в социальную среду, связанную со своей специально стью, усиливает интерес к деловым контактам «на будущее».

Структура мотивов жизнеобеспечения также изменяется от курса к курсу: стремление помочь родительской семье снижается на 8%, но одновре менно возрастает необходимость обеспечить себе средства к существованию на 10% и обеспечению своей собственной семьи (11%). Таким образом, по вышается стремление к материальной и социальной автономности. Динамика мотивов оплаты жилья и обучения стабильна со первого по пятый курс.

Динамика структуры мотивов от курса к курсу представлена в табли це 2. Примечательно, что ведущий мотив, как присущий подавляющему большинству, формируется со второго года обучения, - в период первичного активного трудоустройства студентов-вечерников. На первом курсе ведущий мотив не выделяется. В то же время не выделяется он и в общей выборке старшекурсников. Данный факт, по-видимому, связан с тем, что на 4-5 курсе начинается вторичное активное трудоустройство студентов по будущей спе циальности и формируется индивидуальная структура мотивации к трудовой деятельности.

Таблица 2. – Динамика структуры мотивов к профессиональной дея тельности в зависимости от года обучения Мотивы 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Личные Личные Личные Ведущий - деньги деньги деньги Личные Личные Проф. деньги, Актуальный - деньги реализация Проф.

реализация Проф. реали Проф. Проф Проф.

зациия, реализациия, реализация, коммуника- Проф. ком Значимый Проф.комму Проф.комму Проф.комму ция муникация никация никация никация Долженст Долженств. Долженств. Долженств. Долженств.

Потенци- вован.

(жизне- (жизне- (жизне- (жизне альный (жизнеобес обесп.) обесп.) обесп.) обесп.) печ.) Выводы 1. Полученные в результате опроса студентов ФВО ПГТА данные свидетельствуют о неудовлетворенности трудовой деятельностью: более по XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ловины (64,2%) работающих студентов хотят поменять место работы, при этом большинство (79%) не работают по будущей специальности.

2. Актуальной задачей воспитательной и профориентационной ра боты на ФВО является формирование трудовой и профессиональной направ ленности студентов в условиях ранней профессионализации.

3. Подавляющему большинству студентов свойственна полимоти вированность трудовой деятельности, в которой актуальными мотивами вы ступают «желание иметь личные деньги» и «самореализация». Между тем, мотивы «профессионального общения» являются лишь значимыми. При этом динамика этих смыслообразующих мотивов в период профессионально го обучения незначительна (от 12,6% до 28%).


4. Мотив долженствования является значимым для отдельных кур сов (3 и 5 курсы), что может сдерживать развитие профессиональных интере сов и профессиональной направленности, а в будущем стать причиной про фессиональных деформаций.

5. Развитие «профессиональной коммуникации» следует планиро вать с учетом естественной динамики коммуникативных интересов – первый пик их роста приходится на период первичного трудоустройства (2-й год обучения), а второй пик – на период трудоустройства по специальности (5-й год обучения).

6. По-видимому, труд, не связанный с будущей специальностью, приводит к снижению интереса к социальному окружению на работе, что ве дет к ослаблению развития мотива «профессионального общения» в после дующие два года.

7. Критическим периодом в формировании трудовой и профессио нальной направленности можно считать 2-3 год обучения. Это период, когда отмечается низкая дифференциация актуальных мотивов, что может свиде тельствовать об их индивидуальном разнообразии и интенсивной перестрой ке. Причем этот период осложняется ситуацией трудовой деятельности, не связанной с будущей профессией.

8. Индивидуальность трудовой направленности формируется на старших курсах. Об этом свидетельствует отсутствие ведущего мотива в об щей выборке респондентов 5-го года обучения и более высокая дифферен циация значимых мотивов. В этот период следует применять индивидуализи рованные формы психолого-педагогической работы, формирующие профес сиональную направленность, значимые личностно-профессиональные каче ства и индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Актуальной задачей дальнейшего исследования трудовых мотивов студентов ФВО является выделение схожих по структуре трудовой направ ленности группировок и разработка для них индивидуализированных подхо дов в формировании личностных диспозиций в профессиональной деятель ности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асмолов А.Г. Психология личности: приницпы общепсихологиче ского анализа. – М., 2001.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс 2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекст ный подход. – М., 1991.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учбное пособие. – Екатерин бург, 1999.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 5. Зеличенко А.И., Шмлев А.Г. К вопросу о классификации мотива ционных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора\\ Вестник Моск. Ун-та. – Сер. 14. Психология. – 1987. - №4.

6. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник для вузов. – М., 1998.

7. Куантанилла Р.С.А., Вилперт Б. Субъективная значимость тру да – научный статус концепции \\ Психология труда и организационная пси хология: современное состояние и перспективы: Хрестоматия \ Сост.

А.Б.Леонова, О.Н.Чернышева. – М., 1995.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977.

9. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004.

10. Носкова О.Г. Психология труда: учебноепособие для студентов ву зов\ О.Г.Носкова;

под ред. Е.А.Климова. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2008.

11. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

12. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология:

Учеб.пособие. – М., 2001.

13. Хекхаузен Х., Мотивация и деятельность: В 2 т. – Т.1. – М., 1986.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНЧЕСТВА © С.Г. Разуваев, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) TOPICAL PROBLEMS OF MODERN STUDENTS’ SOCIALIZATION © S.G. Razuvaev, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) The article explores topical aspects of students’ socialization in vocational training system.

It also shows the peculiarities of modern students’ socialization.

Ключевые слова: социализация, ювентизация, социальные компетенции, высшая школа.

Keywords: socialization, social skills, higher school.

В последние годы в определениях феномена социализации практиче ски безоговорочным является рассмотрение ее не только как процесса вклю чения индивида в систему общественных отношений посредством приобре тения необходимых социально-типичных, социально-значимых черт (соци альная адаптация), но и как процесса приобретения неповторимых, уникаль ных свойств личности (индивидуализация). Личность приспосабливается к существующим объективным условиям своего бытия. Но процесс социализа XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ции представляет собой одновременно и выявление индивидуализированной формы общественной сущности, то есть процесс саморазвития личности, об ладающей определенной самодостаточностью.

Анализ большого количества источников по проблеме обнаружил многообразие трактовок социализации, причем в разных научных дисципли нах в определениях социализации расставляются соответствующие акценты.

Основываясь на дефинициях социализации А.В. Мудрика [1], а также Л.Г. Борисовой и А.И. Кирилловой [2] мы полагаем, что социализация – это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе освоения и воспроизводства культуры общества, и прежде всего – норм мо рали и права данного общества. Направленность на положительное, позитив но влияющее на развитие личности и состояние общества, выражает тенден цию социализации;

отклонение от моральных ценностей, идеала, норм куль туры можно охарактеризовать как девиацию.

Социализация студента, определяет Л.Г. Пак, это процесс усвоения и воспроизводства норм, социальных установок, традиций, освоения системы социальных ролей множественных микросоциумов – семейного, трудового, учебного и других коллективов, неформальных групп, ближайшего бытового окружения, демографических, территориальных, профессиональных соци альных общностей (студенчество, горожане, селяне, мужчины, женщины и т.п.) [3, с. 20]. Но этим, весьма содержательным, определением она не огра ничивается, предлагая авторскую категорию – «субъектно-развивающая со циализация студента». Выразим сомнение в необходимости словосочетания «субъектно-развивающая социализация», усугубляющего, по-видимому, с точки зрения Л.Г. Пак, суть процесса социализации. Социализация, как явст вует из литературы последних двух десятилетий, и так признается большин ством авторов как процесс интрасубъектный, заключающийся в развитии личности и ее «субъектности», в преобразовании социальных норм, отноше ний, ценностей в систему индивидуальных смыслов [4].

Согласно А.В. Петровскому [5], социальное развитие личности может быть понято как закономерная смена фаз адаптации (детство), индивидуали зации (отрочество) и интеграции (юность). С этой точки зрения студенческий период, совпадая со стадией «интеграция», характеризует социализацию лич ности как неразрывное, взаимодетерминирующее единство процессов адап тации и индивидуализации личности.

Не вызывает сомнения, что высшая школа как институт социализации должна не только готовить высокопрофессионального специалиста, но и формировать гуманную, нравственную и интеллигентную личность, однако эффективность целенаправленного социализирующего влияния на студенче ство остается сравнительно низкой по сравнению с воздействием стихийных факторов среды. Сверхоптимистично в этом плане замечание XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс О.Ф. Волочаевой: «Особенности вузовского этапа социализации в условиях трансформации российского общества состоят в том, что вуз, являясь леги тимным социальным институтом, с необходимостью осуществляет функцию преодоления стихийных социализирующих тенденций неинституализирован ного общественного пространства в их негативном воздействии» [6]. Выра зим сомнение, что названную функцию вуз выполняет автоматически, лишь в силу факта своего существования. Очевидно, что для этого необходимы спе циальные педагогические усилия.

Поскольку имеются разночтения в понимании содержания социализа ции, естественны и разночтения в трактовке ее результатов. Собственно ре зультат социализации у разных авторов обозначается значительным разнооб разием терминов: социализированность, социализованность, социальная зре лость, социализационная норма, социальное здоровье, индивидуальность, социальная идентичность, социально компетентная личность и др.

Присоединяясь к тем, кто считает итогом социализации личности ее социальную компетентность, мы полагаем, что эта категория точнее схваты вает представление о результирующей социализации, по сравнению с общим термином «социализированность». Кроме того, она более адекватна, по срав нению с другими терминами, описывающими результат социализации, сту денческому возрасту. Социальная компетентность рассматривается как инте гративное личностное образование, включающее знания, умения, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие че ловеку адекватно ориентироваться в обществе и эффективно взаимодейство вать с социальным окружением. Социальная компетентность является базой для личностного и профессионального становления будущих специалистов, основой их успешной самореализации. Проблема формирования социальных компетенций студентов в вузе приобретает особую значимость, поскольку, накапливая за годы обучения определённый опыт практической деятельно сти, студенты, тем не менее, часто не приобретают должного социального опыта вследствие того, что процесс социального развития студентов рассмат ривается в вузе лишь в качестве надстроечного явления над процессом ста новления специалиста.

Высшая школа, ее социокультурная среда – значимая для молодежи сфера, обладающая мощным социализационным потенциалом. В социальной психологии активность индивида, обеспечивающую механизмы ее социали зации, объясняют человеческой потребностью принадлежать к социуму, вос принимать, оценивать и осмысливать его, идентифицировать себя со своим народом, конкретной социальной группой.


«Обобщенный другой», по Дж.Г. Миду, – это ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у ее членов индивидуаль ный «Я-образ» [7]. А. Халлер – автор концепции «значимого другого», пони XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс маемого как та личность, одобрения которой добивается индивид в первую очередь [8]. Она оказывает наибольшее влияние на установки индивида, формирование его собственного «Я». Эти теории могут быть продуктивны в контексте проблем вузовской социализации. Очевидно, что среда вуза имеет некоторые позитивные характеристики с точки зрения влияния на социализа цию молодого человека. Тогда, имея в виду этот позитивный потенциал ву зовской среды, педагогической задачей становится обеспечение восприятия студентом этой среды как «обобщенного другого» (по Дж.Г. Миду), а субъек ты, ее составляющие, должны обладать для конкретного студента хотя бы минимальным набором характеристик «значимого другого» (по А. Халлеру).

Сегодня преемственно-репродуктивная модель социализации все бо лее уступает место инновационно-преобразующей. Адаптированность моло дежи к условиям жизни как критерий ее развития вытесняется критерием со циального новаторства. В связи с этим мы полагаем, что не совсем заслужен но обойдена вниманием концепция социализации-ювентизации, сформулиро ванная три десятилетия назад болгарскими учеными К. Господиновым и П. Митевым (подхваченная в СССР В.Т. Лисовским). П.Э. Митев интерпре тирует процесс преемственности и смены поколений как двусторонний:

1) социализации молодежи и 2) ювентизации общества. Социализация трак туется как общественное воздействие, направленное на интеграцию молоде жи в существующую систему общественных отношений, а «ювентизация»

есть понятие, которое описывает перемены, вносимые молодежью в общест венные отношения. Она затрагивает изменившиеся условия, в которых про текает унаследованная деятельность. По своему содержанию ювентизация является специфическим видом творчества, порожденного новым доступом молодежи к социально-политической и ценностной системе общества» [9, с.

29]. Включая молодежь в систему общественных отношений, общество меня ется само, в результате социализация оборачивается ювентизацией. Но, меняя общество, молодежь и сама меняется, включаясь в общественный механизм, и ювентизация оборачивается социализацией. Общество моделирует моло дежь по своему подобию, но вместе с тем оно омолаживается. По П. Митеву, среднее и высшее образование призвано формировать ювентизационный по тенциал молодых поколений. Нельзя не согласиться и с В.Т. Лисовским в том, что важно развивать в молодом человеке чувство нового, инициативу, творчество. Это своеобразный процесс общественного омоложения, противо действующий косности, инерции, застою [10].

А.И. Ковалева и Вал.А. Луков приводят ряд контраргументов в отно шении целесообразности применения понятия ювентизации для теории мо лодежи и теории социализации [11]. Остановимся лишь на двух, поскольку они вызывают у нас сомнение с точки зрения их критического потенциала.

Названные авторы считают, что представление о ювентизации общества вы XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс водит молодежь за рамки общества, превращает ее во внешний фактор обще ственного развития. На наш взгляд, представление о ювентизации не содер жит в себе никакой необходимости выведения (даже умозрительного) моло дежи за рамки общественного процесса – ювентизация как раз предполагает обновление, омоложение общества изнутри, поскольку разновозрастная и разнородная молодежная среда представлена в той или иной степени во всех системах общественного организма.

Кроме того, по их мнению, общество в этой концепции выражает кон сервативную сторону социального противоречия, а молодежь – прогрессив ную, что «означает возврат к концепциям революционности молодежи как ее атрибута». Мы считаем, что ювентизация как понятие акцентируется не на идее революционности молодежи, а на идее ее инновационности, больший потенциал которой фиксируется именно у молодежи, что подтверждают мно гочисленные исследования психологов и социологов. Незначительность жиз ненного опыта, легкое (вплоть до пренебрежительного) отношение к автори тетам, меньшая стереотипность мышления делает креативность (необходи мый элемент инновационности) атрибутом молодежи чаще, чем старших по колений. В современной России наблюдается противоречие между задачей трансляции ценностей младшему поколению и деструктуризацией ценност ного поля старшего поколения. Молодые, не находя в ценностном поле стар ших идеал для подражания, самостоятельно вырабатывает новые ценности, которые оказывают воздействие и на старшее поколение.

В то же время, мы согласны с Вал.А. Луковым в том, что идея ювен тизации как дополнения к социализации конструктивна в теоретическом пла не при применении диалектического подхода к построению теории молоде жи. Она может быть и аналитическим средством в связи с задачами эмпири ческих исследований молодежи, поскольку обладает хорошей потенцией к операциональному выражению и интерпретации понятия. Подчеркивание значения ювентизационного потенциала может становиться идеологическим компонентом концепций государственной молодежной политики и соответ ствующих нормативных правовых актов [12, с. 68]. Собственно, судя по ана лизу источников, ни П. Митев, ни В.Т. Лисовский на более глобальные зада чи при разработке этой теории не претендовали.

Судя по данным и их интерпретации в современных социологических и педагогических исследованиях, положение молодежи в транзитивном об ществе двойственно: с одной стороны, много говорится об усилении соци альной нагрузки на молодежь как субъект социализации в результате разру шения традиционных социальных институтов, с другой – справедливо отме чается, что сегодня молодые осваивают новые социально-экономические реа лии как естественную социальную среду. Если старшим поколениям рефор мирование общества представляется переломом, то для молодого человека XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс существующее положение вещей – единственное, которое он знает. Следова тельно, происходящее ныне объективное усложнение социализации – про цесс социально позитивный, обеспечивающий, пусть противоречиво, предпо сылки для формирования творческой индивидуальности, чувствующей ответ ственность за себя лично и общество в целом.

Разными исследованиями последних лет зафиксированы: утилитарное отношение молодежи к ценностно-нормативной системе социума;

появление зон высокой степени независимости молодежи от нормативного воздействия социального окружения;

преобладание у молодых прагматических и гедони стических ценностных установок;

снижение ориентации на духовно нравственные ценности;

снижение ценности семьи и уважения к старшему поколению. Однако одновременно констатируется, что большинство студен тов, несмотря на аномию, фиксируемую в российском обществе, обладают устойчивым ценностным ядром, в которое входят ценности здоровья, семьи и любви. Младшее поколение, под действием рыночных механизмов и насаж даемой идеологии индивидуализма, достаточно жёстко ориентировано на прагматизм, умение добиваться своих целей и исполнительность. В основе формирования ценностных ориентаций современной студенческой молодежи лежит механизм культурно-исторической преемственности, межпоколенного ценностного взаимообмена, состоящем в избирательном отборе, сохранении, интерпретации и трансформации ценностей старшего поколения в соответст вии с особенностями современного исторического периода.

Таким образом, можно заключить, что нет оснований для выводов о катастрофическом положении дел в сфере ценностных ориентаций молоде жи, а противоречивость, известная маргинальность ценностной сферы совре менных молодых россиян, детерминированная общественными процессами, должна быть мишенью для педагогических влияний с целью ее возможно полной гармонизации. Одна из первоочередных задач в этом направлении – аксиологизация образовательного пространства вуза, когда личность рас сматривается как общечеловеческая и профессиональная ценность, а ценно стная трансляция выступает в качестве главного механизма социализации.

При этом педагогическое управление процессом социализации студенческой молодежи должно базироваться, помимо аксиологического, на методологии системного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Мудрик, А.В. Социализация человека [Текст] / А.В. Мудрик. – М.:

Академия, 2006. – 304 с.

2. Борисова, Л.Г., Кириллова, А.И. Региональная социологическая служба в образовании [Текст] / Л.Г. Борисова, А.И. Кириллова. – Новоси бирск: Изд-во НГПУ, 2005. – 207 с.

3. Пак, Л.Г. Педагогическое обеспечение субъектно-развивающей социализации студента [Текст] / Л.Г. Пак: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Оренбург, 2011. – 43 с.

4. Пак, Л.Г. Категория субъектности в контексте социализации личности [Текст] / Л.Г. Пак // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – №4. – С. 32-41.

5. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст] / А.В. Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.

6. Волочаева, О.Ф. Влияние вузовской социализации на нравственное здоровье студенческой молодежи [Текст] / О.Ф. Волочаева: дис.... канд. со циол. наук. – Ставрополь, 2005. – 167 с.

7. Mead, G. Mind, Self and Society [Text] / G. Mead. – Chicago, 1934. – p. 8. Hailer, A. Significant others [Text] / A. Hailer // Amer. Sociol. Rev., 1953. – N 2.

9. Митев, П.Э. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи [Текст] / П.Э. Митяев. – София,1983. – 123 с.

10. Лисовский, В.Т. Советское студенчество: социологические очер ки [Текст] / В.Т. Лисовский. – М.: Высшая школа,1990. – 304 с.

11. Ковалева, А.И., Луков, Вал.А. Социология молодежи [Текст] / А.И. Ковалева, Вал.А. Луков. – М.: Социум, 1999. – 351 с.

12. Луков, Вал.А. К комплексному изучению человеческих сообществ:

новационные свойства, инновационный потенциал, инновационные возмож ности молодежи [Текст] / Вал.А. Луков // Комплексное изучение человека:

проблемы методологии. Вып. 2. – М., 2008. – С. 61-77.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс УДК: 74.5+32. ББК: 378.6+ Я: ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ © О.Н. Ясаревская, Пензенская государственная технологическая академия (г. Пенза, Россия) LIBERAL EDUCATION AND INFORMATION TECHNOLOGIES © O.N. Yasarevskaya, Penza State Technological Academy (Penza, Russia) The interconnection between liberal education and computers application are considered in the article. Some pros and cons of software used in the teaching-learning process are under discus sion. Recommendations of their improvement are offered in the article.

Ключевые слова: гуманитарное образование, информационные методы обучения, программы обучающе-контролирующего типа.

Key words: liberal education, information training techniques, training-control programs type.

«Машинное» и человеческое мышление существенным образом раз личаются. Если машина «мыслит» только в двоичной системе, то мышление человека значительно многостороннее, шире и богаче. Как использовать компьютер, чтобы развить у студентов человеческий подход к мышлению, а не привить ему некий жесткий алгоритм мыслительной деятельности? [1].

Процесс внедрения информационной технологии в обучение доста точно сложен и требует фундаментального осмысления. Применяя компью тер, необходимо следить за тем, чтобы студент не превратился в автомат, ко торый умеет мыслить и работать только по предложенному ему кем-то (в данном случае программистом) алгоритму. Для решения этой проблемы не обходимо наряду с информационными методами обучения применять и тра диционные. Используя различные технологии обучения, можно приучить студентов к разным способам восприятия материала. С другой стороны, обу чающие и контролирующие программы должны предоставлять пользователю возможность построения своего собственного алгоритма действий, а не навя зывать ему готовый, созданный программистом. Благодаря построению соб ственного алгоритма действий студент начинает систематизировать и приме нять имеющиеся у него знания к реальным условиям, что особенно важно для их осмысления.

При планировании занятий необходимо найти оптимальное сочетание информационных технологий с другими (традиционными) средствами обуче ния. Наличие обратной связи с возможностью компьютерной диагностики ошибок, допускаемых студентами в процессе работы, позволяет проводить урок с учетом индивидуальных особенностей студентов. Контроль одного и XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс того же материала может осуществляться с различной степенью глубины и полноты, в оптимальном темпе, для каждого конкретного человека. Инфор мационную технологию наиболее целесообразно применять для осуществле ния предварительного контроля знаний, где требуется быстрая и точная ин формация об освоении знаний.

При выборе программ для реализации различных учебных задач не обходимо учитывать их тип и структуру. Известно, что их структура зависит от его назначения. Так, основной функцией обучающей программы является обучение, контролирующей – контроль, а программа обучающе контролирующего типа совмещают в себе обе эти функции. Обучающие про граммы предполагают наличие двух составляющих: демонстрационной, вы водящей на экран информацию согласно заранее разработанного сценария и имитационно-моделирующей, позволяющей пользователю управлять дина микой изучаемого процесса. С методической точки зрения наибольший инте рес представляет имитационно-моделирующая составляющая часть програм мы, которая позволяет студенту как бы «погрузиться» в изучаемый процесс, меняя те или иные его параметры, управлять этим процессом и достигать же лаемые результаты. Здесь наиболее ярко проявляется присущая исключи тельно компьютеру обучающая функция программы.

Анализ отечественных и зарубежных программ обучающе контролирующего типа, используемых в процессе обучения иностранному языку в ПГТА, позволил выявить имеющиеся в них положительные и отри цательные моменты.

К основным недостаткам можно отнести следующие: большинство разработанных программ предназначены для изучения отдельных тем или разделов учебника, не учтены общедидактические и общепедагогические за дачи, слабо развиты эффективные системы самоконтроля, отсутствует ин формационный поток знаний, а сами преподаватели непосредственно не уча ствуют в составлении обучающих программ.

К достоинствам следует отнести наличие редактора справочной ин формации, открытой (сопряженной с графическим редактором) библиотеки графических фрагментов, способность накапливать статистическую инфор мацию о правильных и неправильных ответах, что позволяет судить о степе ни и качестве сформированности знаний у студентов и др.

Разработка специального учебного компьютерного курса выдвигает новые требования к отбору содержания, позволяющие формировать целена правленные учебные информационные потоки. Критерии отбора содержания для такого курса можно свести к следующим положениям: 1) отбираемое со держание должно способствовать созданию потока информации;

2) отбираемый материал должен соответствовать этапу обучения;

3) отбираемый материал должен включать различные виды наглядности;

4) отбираемое практическое содержание должно способствовать построению моделей объектов разного рода и выявлению закономерностей их функцио нирования.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс В науке существуют различные точки зрения на возможность приме нения компьютеров в гуманитарной области [2]. Одни ученые считают, что это может привести к дегуманизации образования, и предлагают ограничить область применения компьютеров сферой предметов естественно математического цикла. При этом высказывается точка зрения, что именно гуманитарные предметы должны выступать своего рода защитой человека от ЭВМ. Другие утверждают, что разумное использование компьютеров в гума нитарном образовании может дать положительные результаты, иногда даже более эффективные, чем при традиционной методике обучения.

Оставив крайние точки зрения, рассмотрим возможности использова ния компьютера в качестве эффективного средства обучения на уроках ино странного языка. Большинство методистов считают, что компьютер целесо образно применять лишь при условии хорошего программного обеспечения в случае действительной необходимости. Программы, применяемые в гумани тарном образовании, подразделяются на два основных вида: тренировочные и обучающие.

Первые, предназначенные преимущественно для отработки и закреп ления умений и навыков.

Вторые направлены на реализацию знаний и умений на уровне требо ваний предмета. Обучающие программы можно классифицировать так:

1. Демонстрационные.

2. Моделирующие.

3. Обучающие игры.

4. База данных. Известно, что возможности человеческой памяти ог раниченны (не более 5 % получаемой информации) [3], а источники инфор мации часто труднодоступны, поэтому преимущества синтеза человеческой и компьютерной «памяти» в виде баз данных очевидны.

Поиск истины путем самостоятельной работы с информационными базами данных – вот реальный путь перестройки методической системы обу чения гуманитарным дисциплинам.

Большие возможности открывает компьютер для развития речи уча щихся путем редактирования текстов письменных работ, отзывов и рецензий, составления библиографий и т.д. При обучении иностранному языку компь ютер предоставляет неограниченные возможности отработки лексических и коммуникативных умений и навыков.

Таким образом, использование компьютера на уроках гуманитарного цикла может позволить помимо традиционных методик использовать прин ципиально новые методы обучения и формы организации занятий. Более то го, наличие вариативного программного обеспечения дает преподавателю возможность одновременного сочетания на одном уроке разных методик для разных групп студентов. Возможны: индивидуальная форма подачи учебного материала, выборочные опросы и тренировочные упражнения, коллективная и индивидуальная работа школьников, дискуссии, поисковые эксперименты и т.д., и т.п.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Peter F. Brown, Stephen A. Della Pietra et al. The Mathematics of Sta tistical Machine Translation: Parameter Evaluation. – Association of Computa tional Linguistics, 1993. – 50 pp.

2. О. И. Бахтина. Информатизация гуманитарного образования.

Часть 1. – М.: Педагогика, 2009. - 34 с.

3. М.А. Пчелин. Фраза в новой обертке.// МИР ПК. №9, 2001.

XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс ЭКОНОМИКА УДК: 330. ББК: 65. ИССЛЕДОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ТЕЛЕКОМ МУНИКАЦИОННОЙ ОТРАСЛИ: ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РОССИИ И ВТО © Ю.А. Чайран, НОУ Сибирский институт бизнеса, управления и психоло гии (г. Красноярск, Россия) RESEARCH AREAS OF TRANSFORMATION TELECOMMUNICATION SECTOR: ECONOMIC DEVELOPMENT IN RUSSIA AND THE WTO © Y.A. Chairan, Non-state educational Siberian Institute of Business, Manage ment and Psychology (NSEE SIBMP) (Krasnoyarsk, Russia) This article reveals new trends in the telecommunications industry in the light of economic development of Russia for the WTO accession. The author made an attempt to make the forecast for the most probabilistic scenario.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.