авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 21 |

«Оглавление 3 ...»

-- [ Страница 10 ] --

Со стороны учителя не было «навешивания» своей точки зрения, напротив, была свобода выбора собст венной воспитательной позиции...» (мама Паши Я.) «…Благодаря программе я смогла определить свою родительскую позицию и понять, что я могу сде лать для того, чтобы мой ребенок не употреблял спиртные напитки…» (мама Алексея А.) In article on base of the given called on study is revealled problem of the interaction of the school and parents on education childrens, using alcohol. The Author is presented program of the work with parent, directed on increasing their pedagogical competency on education childrens, using alcohol;

the designed purpose, ways of the interaction, external environments, promoting enlightenment of the parents on questions of the antialcoholic education childrens;

the chosenned row of the directions of the interaction: enlightenment, consultancy, exchange by experience, co-ordination and analysis undertaken effort and pedagogical action, directed on overcome and warning the use a childrens alcohol.

Список литературы 1. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей / М.И. Буянов. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

2. Колесов, Д.В. Беседы об антиалкогольном воспитании: кн. для учителя / Д.В. Колесов. – М.: Просвещение, 1987. – 495 с.

3. Колесов, Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников / Д.В. Колесов. – Минск: Народная асвета, 1987. – 395 с.

4. Ящук, И.Ф. Причины роста количества подростков, употребляющих алкоголь, наркотики, табак / И.Ф. Ящук // Социальная педа гогика. – 2007. – № 7. – С. 20 – 22.

Научный руководитель – С.А. Сергейко, кандидат педагогических наук, доцент.

УДК 373. С.У. ВАЙНІЛОВІЧ ПРЫЁМЫ РАБОТЫ НАД МНАГАЗНАЧНЫМІ СЛОВАМІ НА ЎРОКАХ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ Ў ПАЧАТКОВЫХ КЛАСАХ Предметом исследования в данной статье являются методические приёмы работы над многозначными словами на уроках белорусского языка в начальных классах. Приводятся опробованные на практике задания по работе над много значными словами. Указывается на важность формирования, пополнения и обогащения словарного запаса учеников, т.к.

именно в младшем школьном возрасте не только закладываются основы лингвистических умений и навыков, но и по средством языка ребёнок постигает окружающую действительность, получает знания по другим предметам.

Узбагачэнне і актывізацыя слоўнікавага запасу вучняў адбываецца не толькі шляхам раскрыцця значэння раней невядомага слова, але і праз пранікненне ў сэнсавыя таямніцы вядомага слова, авалоданне яго семантычным багаццем. Таму ў сваёй штодзённай рабоце над папаўненнем слоўніка настаўнік не абмяжоўваецца тлумачэннем незразумелых слоў. Яго задача – выпрацаваць навык свабодна карыстацца словамі ў вуснай і пісьмовай мове, навучыць дзяцей трапна і дакладна выражаць думкі, умела выкарыстоўваючы вядомыя словы [1].

Большасць слоў у беларускай мове з’яўляюцца мнагазначнымі. І чым часцей ужываецца слова, тым больш значэнняў яно можа мець. Мнагазначнасць – гэта ўласцівасць слова спалучаць у сабе некалькі значэнняў. У мнагазначных словах адно значэнне з’яўляецца асноўным, або прамым, астатнія – пераноснымі. Параўнаем: гараць дровы, гараць лямпачкі, гараць зоркі, гараць шчокі, гарыць усход;

плаваць 158 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, у вадзе, плаваць у паветры, плаваць пры адказе;

Пад гарой б’е крыніца і Кніга – крыніца ведаў. Адно і тое ж слова ў адным выпадку ўжываецца ў прамым значэнні, у другім – у пераносным, метафарычным. Кантэкст дае магчымасць высветліць, у якім значэнні – прамым ці пераносным – яно ўжываецца. І толькі ў кантэксце слова будзе мець адно значэнне.

На канкрэтных, даступных дзецям прыкладах трэба раскрываць багацце роднага слова, паказваць, што словы могуць выступаць у розных значэннях. Гэта работа пачынаецца з першага класа, паступова паглыбляючыся і пашыраючыся з пераходам вучняў на новую прыступку навучання. Мова павернута да малодшых школьнікаў у першую чаргу лексікай, яе і трэба зрабіць аб’ектам назірання і навучання.

Мова – гэта матэрыяльнае выражэнне думкі, і дзіця толькі тады будзе ведаць яе, калі разам з сэнсам успрымае яркую эмацыянальную афарбоўку, жывое трымценне музыкі роднага слова.

Дзеці малодшага школьнага ўзросту параўнальна лёгка засвойваюць тыя словы, пераноснае значэнне якіх грунтуецца на сумежнасці (метанімія). Гэта тлумачыцца блізкасцю пераносу назвы з аднаго прадмета на другі. Параўнаем: клас – «памяшканне», клас – «калектыў вучняў», клас – «год навучання»: Наш клас прасторны і светлы. Добра працуе ўвесь наш клас. Незабыўны першы клас! Год назад прыняў ты нас.

Тое ж самае можна сказаць і пра словы школа, завод, калгас, вёска, горад, якія, ужываючыся ў пераносным сэнсе, абазначаюць калектыў людзей. Параўнаем: Калгас паспяхова выканаў дзяржаўны план.

Увесь горад у нядзелю едзе ў грыбы. Перанос назвы з аднаго прадмета на другі можна паказаць і на такіх прыкладах, як рабіна (дрэва і ягады), парэчкі, шыпшына (кусты і ягады), лімон (дрэва і плод) і г.д.

Пераноснае значэнне дзеясловаў руху ў некаторых выпадках можна вызначыць у спалучэнні іх з назоўнікамі: дзяўчынка бяжыць і ручай бяжыць, птушка ляціць і час ляціць, хлопчык плыве і воблака плыве (у спалучэнні з неадушаўлёнымі назоўнікамі гэтыя дзеясловы маюць пераноснае значэнне).

Мнагазначныя словы сустракаюцца ў мове даволі часта. Вучні ведаюць іх, хоць і не разумеюць часам, у якім выпадку слова ўжыта ў сваім асноўным значэнні, а ў якім – у пераносным. Гэта адрозненне трэба паказаць на канкрэтных прыкладах. Так, параўноўваючы словазлучэнні залаты гадзіннік, залатыя рукі і залатая восень, дзеці высвятляюць, што слова залаты мае некалькі значэнняў. Вельмі важна накіраваць думку вучняў на вызначэнне прыметы, пакладзенай у аснову значэння прыметніка: у першым выпадку – «зроблены з золата» (прамое значэнне), у другім – «умелыя» (рукі, якія ўсё ўмеюць рабіць, бясцэнныя, дарагія – пераноснае значэнне), у трэцім – «прыгожая» (колер жоўтага лісця на дрэвах напамінае колер золата – пераноснае значэнне).

Большай увагі, безумоўна, патрабуе высвятленне лексічных значэнняў, заснаваных на метафарычным ужыванні. У кантэксце пераноснае значэнне можа набываць амаль кожнае слова: Зямля пакрылася белым абрусам. Жыццёвы шлях пісьменніка быў нялёгкі. Ручайкі звіняць, гамоняць. Летам тут сцяной высокай загамоніць ураджай. У гэтых сказах выкарыстаны стылістычныя метафары. Неабходна звяртаць увагу на пераноснае значэнне такіх слоў, паказваючы на канкрэтных прыкладах іх ужыванне ў прамым сэнсе і ў пераносным, супастаўляючы гэтыя значэнні і дабіваючыся іх разумення. У сказе Лес пажоўклы аж гарыць пераноснае значэнне мае дзеяслоў гарыць – ‘чырванее, пераліваецца жоўтым і чырвоным колерамі (як агонь)’. Пасля чытання сказа У чорнага волата магутнае долата варта спытаць у вучняў, што за долата ў чорнага дзятла (гэта дзюба яго так названа, таму што дзяцел стукае ёй па дрэве, як долатам). Значыць, слова долата ўжыта тут у пераносным сэнсе.

Вызначэнне ў мове мнагазначных слоў і высвятленне іх значэння лепш за ўсё праводзіць на звязных тэкстах – урыўках з празаічных твораў і вершаў. Перш чым выконваць граматычнае заданне, варта высветліць лексічнае значэнне слоў, ужытых у пераносным сэнсе. Настаўнік павінен прапанаваць дзецям знайсці словы, якія маюць пераносны сэнс, растлумачыць іх, а потым скласці сказы, каб гэтыя словы ўжываліся ў іншым значэнні.

Пры рабоце над мнагазначнымі словамі найбольш эфектыўнымі з’яўляюцца наступныя заданні:

растлумач сэнс выдзеленых слоў: траскучы мароз, падымаецца будынак, адгуляла мяцеліца, зазвінеў жаваранак, звіняць дзіцячыя галасы, вясёлыя фарбы, сярдзіты вецер, возера хвалюецца, ласкавыя хвалі, кіпіць работа, льецца песня, сосны гамоняць, возера маўчыць і да т.п.;

знайдзі словы з пераносным значэннем: Ачнецца гай. Луг зялёны жыццём дыша. Адспявала лета песні. Зажурыўся лес маўклівы. Неба гарэла чырванню. На рабіне ў садзе плашч гарыць чырвоны і да т.п.;

складзі сказы, каб выдзеленыя словы ўжываліся ў іншым значэнні: Піянеры ішлі па лясной сцежцы. Песні звіняць, заліваюцца горны. Сонца залівае ўзлескі. Яшчэ ўсюды ў лесе кіпіць жыццё. Бор падарыў нам цікавыя здымкі і да т.п.;

вызнач, у якіх сказах выдзеленыя словы маюць пераносны сэнс: Па моры плыве карабель. Па рацэ плыве лодка. Па небе плывуць хмаркі. У чайніку кіпіць вада. У садзе кіпіць дружная праца. На пліце кіпіць малако і да т.п.;

растлумач сэнс прыметнікаў у словазлучэннях і складзі з імі сказы: свежы хлеб, свежая газета, свежае паветра;

лёгкая задача, лёгкае паліто і да т.п.;

складзі і запішы сказы, падкрэслі дзеясловы, якія маюць пераносны сэнс: гуляе (дзіця, вецер), бяжыць (конь, час), звініць (званок, песня) і да т.п.;

напішы сачыненне, выкарыстоўваючы мнагазначныя словы.

На ўроку можна выкарыстоўваць розныя заданні, аднак заданні ў гульнявой форме больш падабаюцца дзецям, выклікаюць інтарэс да навучання і дазваляюць трывала замацаваць тэарэтычны матэрыял.

Напрыклад, фрагмент урока па рабоце над мнагазначнымі словамі.

«Станцыя Мнагазначныя».

– Паслухаем спадара Слоўніка. «Вы, безумоўна, ведаеце, – кажа ён, – што адно слова можа называць розныя прадметы, калі яны чымсьці падобныя. У такім выпадку назва з аднаго прадмета пераносіцца на другі. Нездарма значэнне, якое ўзнікае ў выніку пераносу назвы з аднаго прадмета на другі, называюць …(як?)» (пераносным) Педагогика – Як вы думаеце, чаму розныя прадметы названы адным словам? Што можа называць слова «іголка»?

А словы «конь», «хвост»? Прачытайце верш. Знайдзіце мнагазначныя словы.

Ужо золак заззяў, Прашумеў вецярок Святло льецца ў прастор. Па кустах лазняка.

І ачнуўся ад сну – І іскрыцца – гарыць Ціха шэпчацца бор... Залатая рака.

Я. Журба.

– Чаму раніцай рака бывае нібы залатая? (у ёй бачым адлюстраванне сонечных прамянёў) Якім іншым словам, блізкім па сэнсе, можна назваць залаты колер? (жоўты) Залаты, жоўты – словы розныя па напісанні, аднак маюць блізкае значэнне. (сінонімы) Пад час работы над мнагазначнымі словамі пачынаецца і работа над амонімамі. Настаўнік абавязкова павінен звярнуць увагу дзяцей на тое, што ад мнагазначных слоў трэба адрозніваць словы, якія аднолькава гучаць, але маюць розныя значэнні: пяро сталёвае і пяро птушкі, ліст на дрэве і ліст паперы, гасцінец (падарунак) і гасцінец (бойкі шлях). Гэта словы-амонімы. Такія словы свабодна выкарыстоўваюцца ў мове.

Слоўнае акружэнне канкрэтызуе іх, дапамагае ў кожным выпадку зразумець, з якім значэннем выкарыстана слова. Параўнаем: Я на елку палячу – Усе галінкі палячу.

Такім чынам, калі настаўнік будзе сістэматычна і мэтанакіравана праводзіць работу і над мнагазначнымі словамі, і над іншымі лексічнымі мікрасістэмамі, то слоўнік малодшага школьніка будзе больш багатым і разнастайным.

The Subject of the study in given article are a methodical receiving the work on ambiguous word on lesson of the belorus sian language in initial class. Happen to tested in practice tasks on work on ambiguous word. It Is Indicated on importance of the shaping, renewing and enrichments of the vocabulary spare pupil since exactly in the younger school age are not only pawned bases of the linguistical skills and skill, but also by means of language child learns surrounding reality, gets the knowledges on the other subject.

Cпіс літаратуры 1. Лёвушкина, О.Н. Словарная работа в начальных классах: пособие для учителя / О.Н. Лёвушкина. – М.: Владос, 2002. – 55 с.

Навуковы кіраўнік – А.М. Лапкоўская, кандыдат філалагічных навук, дацэнт.

УДК 355.233(063) В.И. ГАВРОНИК ОПТИМИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ПОДГОТОВКЕ КУРСАНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ФИЗИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВОЕННОСЛУЖАЩИХ»

НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ В статье раскрывается приоритет использования личностно ориентированной модели физического воспитания в образовательном процессе будущих специалистов физической подготовки и спорта Вооруженных Сил Республики Бе ларусь.

В процессе формирования системы физического воспитания населения, в том числе и военнослужа щих, в разные периоды на территории различных стран выделялись четыре педагогические модели физиче ского воспитания: оздоровительно адаптивная, спортивно рекреативная, социально ориентированная и лич ностно ориентированная. Данные модели физического воспитания задаются их антропологической и онто логической составляющими, а именно тем или иным сочетанием двух взаимосвязанных и взаимообуслов ленных векторов: «тело-дух» и «природа-культура» (данные заключения были сделаны на основе анализа специфики модусов и среды бытия человека [1;

2;

3], а также сущности возникновения и многообразия про явлений физической культуры [4;

5;

6]).

В рамках оздоровительно адаптивной модели целью физического воспитания является укрепление здоровья, достижение нормального физического развития и общефизической подготовленности учащихся, создание индивидуальной морфофункциональной и двигательной базы, необходимой для их адаптации к природным и социальным условиям жизни. Данная модель физического воспитания имела место на Восто ке, на Западе ее связывают с именами Аристотеля, Платона, позднее Ж.-Ж. Руссо. Однако основоположни ком принципа природосообразности в педагогике считается Я.А. Коменский [7].

Цели спортивно-рекреативной модели связаны с формированием физкультурно-спортивного стиля жизни подрастающего поколения за счет построения и обогащения культурно-спортивной среды. У истоков данного воспитания стояла Древняя Греция, а сегодня, по свидетельству исследователей [8;

9], перспективы развития физического воспитания США связывают с этим направлением.

Цели социально ориентированного физического воспитания определяются исходя из потребностей общества, человек же рассматривается как средство достижения социально значимых целей. Образователь 160 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, ный процесс в рамках данной модели приобретает форму общей и специальной (профессионально прикладной, военно-прикладной и т.д.) физической подготовки человека. Яркими примерами последовате лей данной модели были Спарта и Древний Рим, далее СССР до 1990-х годов (комплекс ГТО).

Основной акцент в личностно ориентированной модели физического воспитания делается на становле ние целостного человека, гармонизацию его духовно-телесного потенциала, способность к целеполаганию и самоопределению. Истоки данной ориентации четко просматриваются в классической Элладе, однако осно воположником данного подхода в физическом воспитании считается П.Ф. Лесгафт [10].

Рассмотрим организацию образовательного процесса по подготовке будущих специалистов физиче ской подготовки и спорта Вооруженных Сил Республики Беларусь, важными задачами которого являются:

- личностная ориентация содержания образования;

- создание оптимально сбалансированной среды для самореализации каждого курсанта в избранном виде профессиональной деятельности;

- включение патриотического воспитания в основу целеполагания курсантов;

- формирование на основе устойчивого интереса и стойкой мотивации базовых личностных компетен ций: здоровьесбережения и самосовершенствования;

- непрерывность и последовательность совершенствования физического развития и наращивания обра зовательного потенциала;

- формирование готовности использовать свой опыт военно-профессиональной и служебной деятель ности в реальной жизни, постоянно обогащая его и критически анализируя;

- обеспечение вариативности в образовании и самосовершенствовании.

Реализация данных задач достижима при условии включения в образовательный процесс личностно ориентированной направленности, формирующей у курсантов потребность в профессиональной реализации, на практике являющейся условием выполнения профессиональных обязанностей специалиста физической подготовки и спорта Вооруженных Сил Республики Беларусь.

Источниками развития будущего специалиста являются: взаимоотношения с окружающей действи тельностью в условиях замкнутого пространства;

организация военно-профессиональной жизнедеятельно сти;

взаимосвязь обучения и физического развития [11];

включенность курсантов в значимую деятельность [12];

деятельность и общение;

личностная направленность на идеи человечности, природосообразности, творческого развития [13].

На наш взгляд, главный акцент переориентации преподавательского состава военного факультета, обу чающего будущих специалистов физической подготовки и спорта для Вооруженных Сил Республики Бела русь, должен быть направлен на использование личностно ориентированного подхода и заключаться в сле дующем:

- в личной заинтересованности преподавателей в росте и развитии курсантов в условиях доверительно сти, открытости, взаимопонимания, диалогического общения, взаимопомощи, сотрудничества, творческого взаимодействия;

- в преобладании военно-прикладной направленности в образовательном процессе курсантов;

- в использовании имеющейся системы физической подготовки в Вооруженных Силах Республики Бе ларусь и нормативно-правовой базы по ее организации;

- в предоставлении курсантам возможности и права выбора приоритетов содержания образования, ви дов военно-профессиональной деятельности, особенностей взаимодействия в ходе служебной деятельности и личностных отношений;

- в постановке реальных задач и предоставлении возможности самостоятельного выбора путей после довательной реализации своих проектов и образовательных программ;

- в замене устоявшегося взгляда на обучение курсантов на развитие их уникальности и неповторимости;

- в содействии в развитие критичности, рефлексивности в поведении, общении, деятельности, отноше ниях.

Таким образом, нам видится наиболее приоритетным использование личностно ориентированной мо дели физического воспитания в образовательном процессе будущих специалистов физической подготовки и спорта Вооруженных Сил Республики Беларусь.

In given article use priority the focused model of physical training in educational process of the future experts of physical preparation and sports of Armed forces of Byelorussia reveals.

Список литературы 1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – С. 65–68.

2. Леонтьев, А.Н. Избр. психол. произв.: 2 т. / А.Н. Леонтьев. – М., 1983. – Т. 2. – С. 196.

3. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учеб.

пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа – Пресс, 1995. – 384 с.

4. Кун, Л. Всеобщая история физической культуры / пер. с венг.;

под общ. ред. В.В. Столбова. – М.: Радуга, 1982. – С. 399.

5. Наталов, Г.Г. Предметная интеграция теоретических основ физической культуры, спорта и физического воспитания (логика, ис тория, методология): докт. дис. в виде науч. докл. / Г.Г. Наталов. – Краснодар, 1998. – 107 с.

6. Пономарев, М.И. Возникновение и первоначальное развитие физического воспитания / М.И. Пономарев. – М.: ФиС, 1970. – 247 с.

7. Коменский, Я.А. Великая диалектика / Я.А. Коменский // Педагогическое наследие. – М., 1989. – С. 11 – 105.

Педагогика 8. Приходько, В.В. Проблема физического образования студентов гуманитарных и технических вузов / В.В. Приходько // Теория и практика физ. культуры. – 1991. – № 8. – С. 35-36.

9. Царик, А.В. О культуре физической и духовной / А.В. Царик. – М.: Знания, 1989// Новое в жизни, науке, технике. Серия «Физи ческая культура и спорт». – № 1. – С. 3 – 96.

10. Лесгафт, П.Ф. Собр. пед. соч. Т. 1: Руководство по физическому образованию детей школьного возраста / П.Ф. Лесгафт. – М.:

ФиС. – Ч. 1. – 444 с.

11. Выготский, Л.С. Собрание сочинениий: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1984. – Т. 2. – С. 258.

12. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Загвязинский – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 192 с.

13. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / И.Ю. Алексашина. – СПб., 1997. – 153 с.

Научный руководитель – С.К. Городилин, кандидат педагогических наук, доцент.

УДК 616.89-008.444. О.А. ГРЕСЬ ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ ЭГОИЗМА У ДЕТЕЙ В статье на основе данных проведенного исследования раскрыта проблема возникновения эгоизма у детей. Полу ченные результаты свидетельствуют, что родители и учителя, как правило, не осознают и не обращают внимания на наличие данного феномена у школьников, работа по его преодолению осуществляется интуитивно, без целенаправлен ной, специально организованной помощи учащимся. Автором представлены понимания родителями сущности понятия «эгоизм», основные причины развития эгоизма у детей разного возраста: педагогическая некомпетентность родите лей, генетическая наследственность, негативное влияние социума и вторжение средств массовой информации;

очерчены ориентиры, способствующие преодолению эгоизма у детей.

Изучение эгоизма имеет важное не только научное, но и социальное значение. Возможно, именно он является первоначальным источником тех тенденций, которые, в конечном счете, приводят к идеологиче ской поляризации общества. Исследование эгоизма в реальных популяционных группах школьников представляет большой интерес, так как отвечает практическим социальным задачам: поиску объек тивного критерия для оценки эффективности воспитания и возможностей перевоспитания личности.

В настоящее время наблюдается резкий подъем эгоистическо-индивидуальных тенденций у субъектов всех стран Запада, США и СНГ. Поэтому изучение причин развития эгоизма актуально, особенно его проявление в детском возрасте.

В целях выяснения понимания родителями сущности эгоизма и причин развития его у детей нами бы ло проведено исследование на базе начальной школы № 1, школ № 13, 27 и гимназии № 4 г. Гродно в году. В исследовании приняли участие 374 респондента. В процессе анкетного опроса родителям было предложено пояснить, что они понимают под термином «эгоизм».

По утверждению 71 % опрошенных, «эгоизм» – жизненный принцип, который полностью основывает ся на себялюбии, своекорыстии, собственной пользе, выгоде, на предпочтении своих интересов интересам других людей. 14 % родителей понимают эгоизм как жизненную позицию, в соответствии с которой удовлетво рение человеком личного интереса рассматривается в качестве высшего блага и, исходя из этого, каждому следует стремиться только к максимальному удовлетворению своего личного интереса, возможно, даже игнорируя и/или нарушая интересы других людей или общий интерес. 5 % респондентов под эгоизмом понимают негативную ценностную ориентацию личности, которая проявляется в сознательном корыстном противопоставлении личных интересов интересам других людей и общества.

Все опрошенные родители придерживаются точки зрения, что все, с чем соприкасается ребенок с рож дения, оказывает влияние на формирование его личности. Вместе с тем, не отрицая влияния наследственных задатков на формирование личности ребенка, первостепенное значение большинство родителей (38 %) от вели своей педагогической некомпетентности. 19 % родителей утверждают, что большое значение в воспи тании детей имеет правильное формирование у них чувства частной собственности, которое лишь подготав ливает почву, на которой формируется характер. 26 % респондентов отмечают, что для ребенка очень важна уверенность в любви своих родителей. Ребенок будет неверно расценивать обладание вещами и станет эгои стом лишь в том случае, когда его уверенности в себе будет угрожать потеря родительской любви.

К эгоизму ребенка приводят его же интеллектуальная незрелость и отсутствие объективности. Так счи тают 21 % опрошенных. Эти родители утверждают, что все дети эгоцентристы, это неизбежно – их делает такими незнание жизни, неопытность. Но это еще не означает, что они эгоисты. Им не дано иметь о себе какого-то необыкновенного мнения, у них вообще еще нет никакого представления о себе. И судят они о вещах ограниченно и субъективно не потому, что считают свое мнение единственно правильным, а просто не знают других толкований, а, узнавая их, поначалу считают нелепыми. Однако, по мнению тех же родите лей, это не значит, что дети должны познать все явления, объективно сопоставляя их, – об этом позаботится сама жизнь. Она преподаст им бесчисленные уроки в этом отношении. Но дети должны приобрести некото рый опыт, чтобы подобные уроки имели положительный результат.

Вместе с тем ни один опрошенный респондент не отметил важнейшую причину возникновения эгоиз ма у детей (свою существенную ошибку): эгоистическая направленность детского самосознания укрепляет 162 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, ся прежде всего там, где родители весь уклад семейной жизни ориентируют на потребности и комфорт сво его ребенка. Наиболее распространенная ошибка родителей – задаривание ребенка. Это отмечал А.С. Мака ренко. Он считал, что такой метод воспитания способствует развитию прихотей и капризов, укрепляет ути литарно-потребительское отношение к окружающим. Ошибкой является стремление освобождать ребенка от любого физического усилия, от самообслуживания, от участия в труде. Так формируется иждивенческая позиция. Однако и противоположное (холодное, безразличное, унижающее) отношение к ребенку порожда ет эмоциональную тупость, бездушие к окружающим, агрессивную готовность отстаивать даже самый не значительный собственный интерес.

Обобщенные данные причин развития эгоизма у детей представлены в таблице.

Причины развития эгоизма по степени Количество опрошенных Процентная доля значимости родителей выборки Педагогическая некомпетентность роди- 38 % телей (142 чел.) Генетическая наследственность 87 % (325 чел.) Негативное влияние социума 66 % (247 чел.) Вторжение средств массовой информации 92 % (344 чел.) Таким образом, первой и важнейшей причиной развития эгоизма у детей и превращения его в домини рующую направленность личности родители назвали дефекты воспитания. Если тактика семейного воспи тания объективно направлена на закрепление таких проявлений, как завышенная самооценка и эгоцентризм, то у ребёнка может сформироваться стойкая ценностная ориентация, при которой принимаются в расчёт лишь его собственные интересы, переживания и др. В зрелом возрасте подобная концентрация на своём «Я», равнодушие к внутреннему миру другого человека, к общественным интересам могут привести к отчу ждению как переживанию человеком одиночества во враждебном ему мире.

Однако следует учитывать и генетическую наследственность ребенка. 87 % родителей поставили эту причину на второе по значимости место. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что многие личностные качества человека имеют, помимо социальной, также и генетическую де терминацию, которая обнаруживается с относительно точной степенью вероятности в некотором диа пазоне модификационных изменений. Таким образом, эгоизм является условием для проявления деви антного и безнравственного поведения. Сравнение электроэнцефалографических показателей у детей, подростков и юных или молодых лиц показывает высокий уровень зависимости (порядка 50 %) от ге нетических факторов, причем самая высокая корреляция с наследственностью проявляется в подростко вом возрасте.

Третьей причиной развития эгоизма у детей 66 % родителей назвали влияние социума. Изменение средовых условий, в том числе и социокультурных, может менять структуру дисперсии признака;

это особенно справедливо для психологических признаков и, прежде всего, для тех из них, которые при нято называть личностными чертами, относящихся, по определению, к наиболее зависящим от социо культурных условий. Имеются данные о том, что общее влияние среды воспитания на проявление ког нитивных функций (внимательность, память, логичность и др.) является максимальным и достигает 60 % в дошкольном и предподростковом возрастах;

в подростковый период оно снижается до 40 %, в юности – до 20–30 % и далее во взрослом состоянии – до 0 %, хотя индивидуальные сре довые различия на протяжении всей жизни могут сохраняться на уровне 20 %.

92 % родителей согласились с тем, что четвертой по важности причиной развития эгоизма является аг рессивное вторжение в социальную среду СМИ и рекламы, насаждение культа секса, жестокости, насилия и экстремального эгоизма, снижение культурно-нравственного уровня жизни, которые были особенно характерны для последнего десятилетия. В этой ситуации снижение общего порога чувстви тельности для уязвимой психики детей и подростков можно рассматривать как необходимую защит ную реакцию.

Таким образом, родители выделяют следующие причины развития эгоизма у детей: свою собственную педагогическую некомпетентность, генетическую наследственность, негативное влияние социума и вторже ние СМИ. Хотя полученные данные не радуют, но они все-таки дают повод надеяться на то, что рано или поздно проблема эгоизма получит необходимую научную базу и деятельность по преодолению его будет в нашем обществе должным образом организована.

In this article on the basis of data of carried out research the problem of occurrence of egoism among children is opened.

The received results ascertained that parents and teachers basically do not realize and do not turn on presence of the given phe nomenon their attention, and work above its overcoming is carried out intuitively, without the purposeful, specially-organized help to children. The author presents parents understanding of the essence of the concept egoism, principal causes of develop ment of egoism in real population groups of pupils: pedagogical incompetence of parents, a genetic heredity, negative influence of society and intrusion of mass media;

the reference points which promote overcoming of children’s egoism are outlined.

Научный руководитель – С.А. Сергейко, кандидат педагогических наук, доцент.

Педагогика УДК 373.3.016: О.Ю. ИВАНОВА ЭЛЕМЕНТЫ ИСТОРИЗМА ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ ПО МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Статья посвящена проблеме использования элементов историзма во внеклассной работе по математике, обоснова нию их воспитательного и познавательного значения. Рассматривается влияние элементов истории на поддержание ин тереса детей к предмету, к истории родного края. Математика является одним из самых сложных дисциплин школьного курса, поэтому необходимо разнообразить ее интересными и увлекательными фактами из истории развития науки и общества в целом, что способствует развитию культуры математического мышления детей. Дано понятие «внеклассная работа по математике», ее цели, виды и формы.

Каждый ученик в школе изучает математику. Большинство учащихся считают этот предмет трудным, что соответствует действительности. Много делают учителя, родители, чтобы дети преодолевали трудности в обучении, не были пассивными на уроке, но проблем, возникающих в этом процессе, не становится мень ше. Поэтому нужно развивать интерес к математике, используя даже малейшие склонности ученика. С этой целью учителями организуется внеклассная работа.

Основы методики внеклассной работы по математике заложены в работах В.А. Игнатьева, Б.А. Кор демского, Г.Б. Поляк, В.П. Труднева, Ю.М. Колягина и др. Наметились основные направления развития внеклассной работы по математике, ее цели, виды и формы, методы и средства. Наряду с существовавшими кружками, математическими олимпиадами развивались такие формы внеклассной и внешкольной работы, как математическая печать, математические соревнования, конкурсы и викторины, математические вечера, экскурсии, факультативные занятия, школы юных математиков и классы с математическим уклоном и др.

Началось издание популярной литературы для учащихся (например, серии «Библиотека математического кружка»).

В течение многих лет отношение к определению понятия «внеклассная работа по математике» у педа гогов и методистов не изменилось. В работах М.Б. Балк, Г.Д. Балк, Ю.М. Колягина и др. под внеклассной работой по математике понимают необязательные добровольные занятия с учащимися во внеурочное время [1]. Она дополняет обязательную учебную работу и должна способствовать более глубокому усвоению уча щимися программного материала.

Одной из важнейших целей проведения внеклассной работы по математике является развитие интереса учащихся к этому предмету. При этом элементы историзма, используемые на внеклассных занятиях, спо собствуют интеллектуальному развитию учащихся, формированию качеств мышления, характерных для математической деятельности. У учащихся имеется большое желание проверить свои силы, математические способности, решать нестандартные задачи [2].

Традиционно существовал один вид внеклассной работы по математике – работа с учащимися, прояв ляющими к изучению математики повышенный интерес и имеющими к математике способности. В это вре мя сложились две формы внеклассной работы — внутришкольная и внешкольная. К внутришкольным фор мам относятся школьные математические кружки, факультативы, олимпиады, конкурсы, викторины, мате матические дискуссии, неделя математики, школьная и классная математическая печать, изготовление ма тематических моделей, математические экскурсии, математические газеты (журналы);

к внешкольным фор мам работы — районные и городские математические кружки при Домах (Дворцах) творчества, городские и международные олимпиады (например, «Кенгуру»).

Использование на уроках и внеклассных занятиях по математике элементов из ее истории, краеведче ского материала является не только эффективным средством развития интереса учащихся к предмету, но также имеет познавательное и воспитательное значение. Источники по истории математики содержат бога тый методический материал, но его следует дидактически обработать, т.е. видоизменить так, чтобы элемен ты истории гармонично вливались в урок, в комплексе решали задачи как образовательные (учащиеся луч ше бы усваивали знания по теме), развивающие (школьники учились бы разнообразным приемам познава тельной деятельности: сравнению, классификации, обобщению и т.д.), так и воспитательные (формирова лись бы такие качества личности, как пытливость, любознательность, жажда знаний).

К заданиям с элементами истории относятся задачи, в которых встречаются старинные меры, задачи с историческим содержанием, задачи, представляющие историзм в понятии (треугольные числа) и др. Особое место отводится краеведческим задачам: «Самым древним белорусским городом является Полоцк, летопис ное упоминание о котором относится к 862 году. Сколько лет исполняется городу в этом году?». Интересны старинные задачи: «В жаркий день 6 косцов выпили бочонок кваса за 6 часов. Сколько косцов за 4 ча са выпьют такой же бочонок кваса?»

Исторический материал, отобранный для формирования мировоззренческой составляющей, формирует у учащихся представления о роли математики в развитии общества и демонстрирует связь математических знаний с культурными традициями общества.

Например, математическая беседа «Из истории линейки»: Знаете ли вы, что в 1989 году у линейки был юбилей. Ей исполнилось 200 лет. В ряде стран Европы, в том числе и в древней Руси, для разметки линий на листах пергамента применялись железные прутья. В летописях их называют «шильцы». Когда в 1789 году во Франции началась работа по внедрению метрической системы мер, в Париже были изготовлены две пла тиновые линейки с метрическими делениями длиной в один метр и шириной 25 мм, называемые эталоном метра. По их образцу изготовили деревянные линейки для академиков, а позднее и для парижских студен тов. У школьников линейки появились только в конце XIX века. В Россию линейка попала в 1812 году в 164 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, качестве военного трофея. В 1899 году по инициативе знаменитого химика Д.И. Менделеева приступили к производству линейки.

Подобные исторические справки, вводимые в урок, являются особым стимулом развития интереса к математике;

положительные эмоции, полученные на уроке, еще долго владеют учащимися после окончания занятия. Таких уроков дети ждут с нетерпением.

Старинные меры величин, отголоски которых встречаются в разных пословицах и поговорках, сказках, дают богатый материал как для внеклассной работы, так для осуществления межпредметных связей (семи пядей во лбу;

косая сажень в плечах;

от горшка два вершка;

«мальчик с пальчик»;

«дюймовочка» и др.).

Исторический материал способствует развитию культуры математического мышления, а разнообраз ные формы использования элементов историзма (исторические беседы, решение нестандартных задач и т.д.) помогают удовлетворить запросы школьников, проявляющих интерес к математике и имеющих склонности к изучению этого предмета.

Сведения из истории математики привносят в процесс изучения математики как одной из сложнейших дисциплин учебного плана школы не только элемент занимательности, но и расширяют общий кругозор учащихся, углубляют понимание предложенного материала, пополняют лексический запас детей новыми терминами.

Таким образом, включение элементов истории в образовательный процесс способствует укреплению познавательного интереса к математике, углублению понимания изучаемого фактического материала;

рас ширению кругозора, повышению общей культуры и воспитанию учащихся в почитании старины и любви к Родине.

The topic of «The historical elements in out of class work by mathematics in the elementary school» is discussed in this ar ticle. Influence of historical elements at the interests of children to mathematics and the wish is attended out of school activities by them is considered in article. Math is a hard science for children, especially for children in the elementary school, so it’s need to diversify of interesting and absorbing facts from history of development of science and the life of mathematicians. The notion of out of class work, its goals, varieties and shapes are noted in this article. The article is confirmed the opinions of metodists, how work by this topic. Besides, the article is reflected actuality of using of historical material for development of culture of mathematical thinking by the children and is given possibility for development of a child as an interesting personality.

Список литературы 1. Балк, М.Б. Математика после уроков / М.Б. Балк, Г.Д. Балк. – М.: Просвещение, 1971. – 185 с.

2. Труднев, В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе / В.П. Труднев. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.

Научный руководитель – С.В. Гадзаова, ст. преподаватель кафедры математики и методики её препо давания.

УДК И.С. КАЗЁННОВА ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Статья посвящена изучению особенностей ролевого поведения в игровой деятельности дошкольников с интеллек туальной недостаточностью. Изложенные данные показали специфические особенности игровой деятельности дошко льников с интеллектуальной недостаточностью, которые выражаются в несформированности ролевого поведения и от сутствии у игровой деятельности статуса ведущей.

Дошкольное детство – это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ре бенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кри зис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – веду щая деятельность дошкольного возраста – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых [1].

Все ролевые игры детей данного возраста наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. Известно, что наиболее эффективно социальное взрос ление дошкольника происходит в игре (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей [2].

Многочисленные психолого-педагогические исследования (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и др.) показали, что для всех категорий дошкольников с особенностями психофизического развития характерным является недоразвитие ведущего вида деятельности. В настоящее время доказано, что ролевая игра в этих Педагогика случаях не приобретает статуса ведущей деятельности и не оказывает присущего ей в норме влияния на психическое развитие ребенка (О.П. Гаврилушкина, Э. Кулеша, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева и др.). В су ществующих программах воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью обу чение игре является центральным разделом. В литературе есть лишь фрагментарные исследования, посвя щенные изучению роли как «конституирующего момента» игры, а также основополагающего компонента игры – ролевого поведения.

В связи с этим цель нашего исследования – изучить специфические особенности ролевого поведения в игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения поставленной цели нами был проведён констатирующий эксперимент, направленный на исследование ролевого поведения в игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недоста точностью и их нормально развивающихся сверстников.

Для исследования особенностей игровой деятельности были сформированы две опытные группы. Пер вую группу составили дети 6-7 лет, посещающие СДУ ясли-сад № 5 г. Гродно, вторую – дети 5-6 лет, посе щающие ДОУ № 66 г. Гродно.

В ходе проведения исследования было организовано наблюдение за свободной игрой дошкольников по методике О.П. Гаврилушкиной, в соответствии с которой группе детей в течение 30 минут в знакомом помещении предоставлялась возможность выбрать игрушки и играть с ними.

Во время обследования изучались следующие характеристики игровой деятельности: время игры (фик сировалось в минутах);

наличие интереса к игрушкам: играет с одной или со всеми, переходит от одной ко второй, берёт две и играет только ими;

характер интереса: познавательный или игровой;

характер игры: ма нипуляции, процессуальные действия, игра с элементами сюжета;

использование речи (оречевлял ли ребе нок свои действия, обращался ли к другим, использовал ли невербальные средства);

индивидуальная игра или совместная;

особенности начала игры (может ли самостоятельно начать игру или только с помощью взрослого);

использование ролей (самостоятельно или под руководством взрослого);

контроль за выполне ние роли (как своей, так и других детей) [2].

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что дошкольники с развитием, соответст вующим возрасту, свободно вступали в контакт друг с другом, объединялись для проведения совместной игры (100 % детей). У всех дошкольников прослеживалась сюжетная игра. Дети могли играть достаточно долго, даже до 30 минут, не теряя интереса к игрушкам и игре. Прослеживался определённый сюжет, соот ветственно которому совершались последовательные действия и распределялись роли. Отмечались ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я – мама, я – шофёр, я – врач. Каждая роль имела определённую направленность, отражала смысл действий с предметами. Для этих детей использование речи в процессе реализации ролевого поведения являлось средством взаимодействия. В играх прослеживались ролевые диалоги, с помощью которых выражались отношения между персонажами, устанавливалось игро вое взаимодействие. Ролевая игра у дошкольников с развитием, соответствующим возрасту, подчинялась правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планировали свое поведение, раскрывая образ выбран ной ими роли. Разыгрывая роль, дети использовали игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для купания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становились в игре ножом, ложкой, градус ником, шприцем), что говорит о наличии подлинной абстракции, о подлинном замещении, что впоследствии станет одним из существенных составляющих мышления и речи.

В уровне развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью было отмечено резкое отставание от уровня развития игровой деятельности дошкольников с развитием, соответ ствующим возрасту. У всех детей с интеллектуальной недостаточностью не было отмечено проявлений сю жетной игры;

их уровень развития характеризуется процессуальными действиями. Дети беспрерывно могли повторять один и тот же игровой процесс. Выполняемые ими действия представляли механическое воспро изведение тех действий, образец которых давал воспитатель. Кроме того, в свободной игре дошкольники не всегда воспроизводили их верно, часто действия не обеспечивали полного раскрытия сюжетной линии, что затрудняло понимание смысла взятых детьми ролей.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, как правило, играли в одиночку (57 % детей). В отдельных случаях дети объединялись по 2-3 человека. Однако их игры со сверстником, задуманные как совместные, прекращались, как правило, на стадии подготовки игры, ещё до начала ролевого поведения.

Игра продолжалась не более 10 минут (57 % детей), а у некоторых детей – менее 5 минут (43 % детей). Ро левые диалоги отсутствовали. В игре не было какого-либо плана, заранее не продумывались роли, не выби рался сюжет, дети не могли подчинять свои действия какой-либо схеме, резко и без всякой логики меняли направление игры. Не наблюдалось какой-либо последовательности в осуществлении ролевого поведения.

Кроме этого, дети не обращали внимания на то, что неверная последовательность их поведения не соответ ствует логике игры. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью некритично принимали любые замечания педагога, без возражений меняли направление игры по его требованию. Самостоятельно никто из детей с интеллектуальной недостаточностью не использовал роли в своей игре. Два ребенка вообще не ис пользовали роли в процессе игры. Остальные дети могли взять на себя определённую роль и выполнять ее только под руководством взрослого.

Во время игры не все дошкольники с интеллектуальной недостаточностью оречевляли свои действия (71 % детей). Изредка у них наблюдались отдельные эмоциональные реакции;

дети произносили слова, обо значающие названия некоторых игрушек или действий. В их игре речь не выполняла не только планирую щей, но и сопровождающей функции.

Таким образом, у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выявлен довольно низкий уровень ролевого поведения и игровой деятельности в целом. Это свидетельствует о том, что веду 166 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, щей деятельностью является не игровая, а предметная деятельность. Полученные данные позволяют гово рить о необходимости проведения соответствующей коррекционной работы с дошкольниками с интеллекту альной недостаточностью, так как без сформированной ведущей деятельности, а именно игровой деятельно сти, эти дети не смогут достичь более высокого уровня психического развития. Это обусловливает потреб ность педагогической практики в научно обоснованных образовательных технологиях формирования роле вого поведения в игре у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

The article is devoted to studying of features of role behaviour in game activity of preschool children with intellectual in sufficiency. The data stated in article, have shown specific features of game activity of preschool children with intellectual insuf ficiency which are expressed in not forming role behaviour and absence at game activity of the status of the leader.

Список литературы 1. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1966. – 328 с.

2. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталого дошкольника / О.П. Гаврилушкина. – М.: Просвещение, 1985.

278 с.

Научный руководитель – Н.В. Флёрко, преподаватель кафедры социальной и коррекцион ной педагогики.

УДК 373. С.В. КАРТЫШЕВСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЯМ ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ В МНОГОДЕТНЫХ СЕМЬЯХ В статье на основании данных проведенного исследования раскрыты педагогические основы воспитания детей в многодетных семьях. Показано, что родители многодетных семей нуждаются в педагогической помощи в воспитании своих детей.

Разработана авторская программа, направленная на формирование компетенции родителей многодетных семей по воспитанию детей, методы и средства работы со взрослыми;

определены условия, способствующие решению данной проблемы.

Многодетная семья – это семья, которая содержит и воспитывает трех и более детей, в том числе и тех, кто находится под опекой.

По данным статистики, на 2005 год в Республике Беларусь проживало полтора миллиона семей, кото рые воспитывают детей, из них 76 тыс. – многодетные. В 2006 году таких семей уже было почти 91 тысяча, а к началу 2008 года эта цифра достигла стотысячного рубежа. Количество детей, воспитывающихся в мно годетных семьях, растет, и это уже социальная реальность, требующая решения.

На сегодняшний день проблема воспитания в многодетных семьях является очень актуальной и не должна решаться только в отдельных семьях, она должна рассматриваться всеми членами общества и на разных уровнях.


Причиной нежелательных последствий, которые могут повлиять на дальнейшее психическое развитие детей, проживающих в многодетных семьях, являются, в первую очередь, грубые педагогические ошибки родителей и воспитателей.

Следует отметить, что родителям нужно не только осуществлять правильное воспитание своих детей, но и признавать оказываемую помощь в выполнении воспитательных функций учреждений образования, в которых обучаются их дети. Важным направлением в работе данных учреждении образования с родителями многодетных семей является повышение их педагогической культуры, развитие «педагогической рефлек сии» путем использования разнообразных методов работы: анализа педагогических ситуаций, решения пе дагогических задач, анализа собственной педагогической деятельности, использования элементов педагоги ческого тренинга.

Одним из путей совершенствования педагогической подготовки родителей многодетных семей являет ся, на наш взгляд, цикл обучающих занятий, направленных на формирование педагогической компетентно сти родителей в вопросах воспитания, на преобразование воспитательной ситуации в семье путем просве щения родителей, на выбор эффективного воспитательного воздействия, расширение уже имеющегося у родителей педагогического опыта и приобретение новых знаний, способствующих качественному измене нию в отношениях в многодетных семьях.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач.

1. Организация условий для развития компетенции родителей в вопросах (теоретического плана) вос питания детей в многодетных семьях.

2. Создание условий успешного развития родительского навыка воспитания детей в многодетных семьях.

Педагогика 3. Формирование у родителей навыка наблюдения за детьми и умение делать вывод из этих наблюдений.

4. Обучение применению полученных знаний на практике и анализу своих воспитательных воздейст вий на детей.

Учитывая поставленные задачи, мы разработали психолого-педагогическую программу помощи роди телям многодетных семей на основе принципов субъективности, культуросообразности, рефлексии, самооб разования, мыслекоммуникации (см. таблицу 1).

Таблица 1 – Психолого-педагогическая программа «Нас много и мы такие разные»

№ за нятия Тема Кто проводит 1. Самоанализ педагогической компетенции по вопросу воспитания детей Социальный различных возрастных позиций и выявление проблемного поля его органи- педагог.

зации и осуществления. Психолог 2. Проектирование как управленческая процедура и метод становления педа- Социальный гогической позиции у родителей многодетных семей. педагог.

Философия семейного воспитания: ценностно-целевые основания воспита- Психолог ния в многодетной семье.

3. Теоретико-методические основания воспитания старших детей в многодет- Социальный ной семье. педагог.

Психолог 4. Сущность воспитательной деятельности и основные формы ее организации Социальный со средними детьми. педагог.

Психолог 5. Технологические аспекты воспитания младших детей в многодетной семье. Социальный педагог.

Психолог 6. Экспертиза разработанных проектов. Социальный педагог.

Психолог 7 Итоговая конференция Социальный «Семья – это лучшее, что есть у меня». педагог.

Психолог Группа родителей многодетных семей собиралась один раз в месяц на занятие, которое длилось 1 час 40 минут.

Одной из целей первого занятия является ознакомление с процедурными вопросами, поэтому исполь зуется ряд упражнений, направленных на установление дружеских контактов, знакомство с целью, задача ми, технологиями работы на занятиях.

Второе занятие начинается с блиц-рефлексии с целью настроить коллектив на деловое сотрудничество и восстановление взаимосвязи с первым занятием. Оно проводится в виде дебатов родителей: «Что делать, если…». Выявляются явные различия между старшим, младшим и средним(-ми) детьми в семье, что по зволяет индивидуализировать помощь многодетным семьям в воспитании разновозрастных детей в семье.

Целью третьего занятия является научить родителей видеть себя глазами своих детей, для этого ис пользуется ролевая игра «Я – родитель». Проводится дискуссия «Мой старший ребенок – лидер по натуре», во время которой обсуждаются личностные характеристики старших детей в семье, выясняются проблемы, связанные с их воспитанием, находятся пути по ликвидации этих проблем. В итоге совместной работы пе дагогов и родителей вырабатывается серия советов по воспитанию старших детей в семье.

Следующее занятие посвящено непосредственно проблемам воспитания детей в многодетных семьях.

Обсуждаются наиболее актуальные проблемы, совместно находятся пути их решения. На этом занятии в ходе игры «Маленький бумажный человечек» выявляются общие личностные характеристики младших де тей в многодетной семье. Родители самостоятельно разрабатывают серию советов по воспитанию младших детей в многодетной семье.

Пятое занятие начинается с рефлексии, для того чтобы установить связь между проделанной и пред стоящей работой. Проводится беседа «Особенности средних детей» с целью выяснить личностные характе ристики средних детей в многодетных семьях, трудности в воспитании, связанные с ними. По окончании беседы родители пытаются сформулировать серию советов по воспитанию средних детей из многодетных семей.

На шестом занятии родители представляют свои групповые проекты «Стратегия воспитания моего старшего (младшего, среднего) ребенка», после чего организуется совместное обсуждение всех проектов, находятся их положительные стороны и слабые места.

На последнем занятии подводятся итоги занятий, выслушиваются советы, пожелания, отзывы о прове денной работе. Родителям предлагается написать итоговое сочинение «Семья – это лучшее, что есть у меня».

168 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, In article on the basis of the carried out research pedagogical bases of education of the child in a large family are opened.

The obtained data ascertained, that the large family is unique, in this family specific problems are inherent in education;

parents of large families, in the majority, do not possess the necessary competence on education of children.

The author develops the program directed on formation of competence of parents of large families on education of child ren;

methods and means of work with adults are offered;

the conditions promoting the decision of a problem are revealed.

Научный руководитель – С.А. Сергейко, кандидат педагогических наук, доцент.

УДК 355. И.И. КРУПЕНИЧ НЕОБХОДИМОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ РАЗЛИЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В статье рассматривается проблема физической подготовки как важнейшего фактора успешной боевой деятельно сти военнослужащих. В ходе исследований использовались основы профессионально-прикладной физической подготов ки как науки, изучающей зависимость высокой результативности в военных специальностях от конкретной физической подготовленности военнослужащего.

Известно, что неотъемлемой частью военного обучения и воспитания военнослужащих, а также основ ным предметом боевой и профессионально-должностной подготовки является физическая подготовка.

Так, при систематическом занятии физической подготовкой развиваются на надлежащем уровне такие качества, как выносливость, сила, быстрота, ловкость, формируются навыки передвижения по пересеченной местности в пешем порядке и на лыжах, преодоления естественных и искусственных препятствий, навыки рукопашного боя и военно-прикладного плавания. Особое внимание на занятиях по физической подготовке уделяется воспитанию у военнослужащих психической устойчивости, уверенности в своих силах, целеуст ремленности, смелости и решительности, разумной инициативы и находчивости, упорства, выдержки и са мообладания [1]. Это актуально в наше время не только в Вооруженных Силах Республики Беларусь, но и при воспитании гражданского населения Республики Беларусь, потому что белорусская армия ежегодно воспитывает тысячи военнообязанных, которые, выполнив свой гражданский долг, возвращаются к мирным будням.

И все-таки именно физическая подготовка является гарантом необходимого уровня физической подго товленности военнослужащих для эффективного выполнения поставленных задач по их боевому предназна чению в любое время и любых условиях.

Жизнь не стоит на месте, появляются новые технологии, которые требуют от человека больших физи ческих и психологических затрат. Каждая профессиональная деятельность требует определенной специаль ной направленности физической подготовки. Этот вопрос рассматривает профессионально-прикладная фи зическая подготовка. Под специальной направленностью физической подготовки военнослужащих следует понимать подбор и рациональное применение таких средств, методов и форм организации, которые в наи лучшей степени обеспечивают решение как общих, так и специальных для данного вида Вооруженных Сил, рода войск или воинской специальности задач физической подготовки [2].

Рассмотрим специальную направленность физической подготовки танкистов.

Личный состав танковых экипажей подвергается воздействию специфических особенностей. Их дейст вия происходят в вынужденных малоподвижных и неудобных позах, под воздействием шумов, вибраций, ударов, толчков, резких изменений температуры, запыленности, загазованности воздуха и сквозняков, при водящих к большим энерготратам и быстрому наступлению утомления. Особую нагрузку испытывает цен тральная нервная система танкистов, так как от всех членов экипажа требуются непрерывное наблюдение, неослабевающее внимание, находчивость и решительность. Наблюдаются моменты, когда частота пульса достигает 180–200 ударов в минуту [3].

Этот пример показывает, что для достижения высокой результативности в указанном и аналогичных видах военных специальностей нужна специально ориентированная физическая подготовка.


Для детального представления характера требований конкретного вида профессиональной, в том числе физической подготовленности военнослужащих нужна серьезная исследовательская разработка профессио граммы, которая составляется на основе изучения содержания и форм данной должностной деятельности в психологическом, физиологическом, биомеханическом, эргономическом и других аспектах, с учетом пред мета, технологии и условий должностного труда военнослужащих.

Выявляя специфику требований, которым должна отвечать физическая подготовленность представите лей тех или иных военных специальностей, следует исходить из того, что она объективно обусловлена сово купностью особенностей конкретной трудовой деятельности военнослужащего и условий ее выполнения, в том числе:

- особенностями преобладающих рабочих операций (тем, насколько они просты или сложны в двига тельно-координационном отношении, в какой мере они энергоемки и т.д.);

Педагогика - особенностями режима (в частности, тем, насколько жестко он регламентирует поведение работаю щих, характеризуется ли он непрерывностью или прерывистостью рабочих операций и другими факторами, ведущими к утомлению);

- особенностями средовых условий, оказывающих влияние на состояние физической и общей работо способности, особенно когда они резко отличаются от комфортных (высокая или низкая внешняя темпера тура, вибрационные и шумовые воздействия боевых орудий, машинной техники и т.д.).

При дифференцированной разработке программ профессионально-прикладная физическая подготовка учитывает всю совокупность особенностей трудовой деятельности и ее условий, подвергая тщательному анализу в аспекте обусловленных ими требований к физической подготовленности военнослужащего. Вме сте с тем при определении программ учитываются перспективы изменения характера труда и его условий, руководствуясь генеральным направлением совершенствования общей воинской системы воспитания.

Основные задачи профессионально-прикладной физической подготовки военнослужащих заключаются в следующем.

1. Обеспечение разносторонней физической подготовленности личного состава.

2. Преимущественное развитие особо важных для данного рода войск прикладных навыков, физиче ских, волевых и специальных качеств.

3. Подготовка к специфическим для данного вида Вооруженных Сил условиям боевой деятельности.

4. Повышение работоспособности в процессе выполнения учебно-боевых и боевых задач и снижение последствий острого или хронического влияния неблагоприятных факторов боевой деятельности на орга низм военнослужащего [2].

В качестве основных средств профессионально-прикладной физической подготовки используют до вольно разнообразные формы физических упражнений из числа тех, которые сложились в базовой физиче ской культуре и спорте, а также упражнения, преобразованные и специально конструируемые применитель но к особенностям конкретной профессиональной деятельности военнослужащих (как специально подготовительные).

Методика профессионально-прикладной физической подготовки основана на последовательном во площении общепедагогических и основополагающих принципов методики физического воспитания, кото рые конкретизируются применительно к особенностям ее содержания и построения в реальных условиях профессионального образования и жизнедеятельности военнослужащих Вооруженных Сил Республики Бе ларусь.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что на современном этапе физическая подготовка военно служащих должна дифференцированно подходить к их физическому воспитанию и, кроме общей физиче ской подготовленности, должна иметь специальную физическую направленность для успешного решения задач военнослужащими в зависимости от их боевого предназначения.

In article the problem of physical preparation – as major factor of successful fighting activity of military men is considered.

During researches bases of is professional applied physical preparation, as sciences if high productivity studying dependence in military specialities from concrete physical readiness of the military man were used.

Список литературы 1. Инструкция о порядке организации физической подготовки и спорта в Вооруженных Силах Республики Беларусь и транспорт ных войсках Республики Беларусь / Введена в действие постановлением Министерства обороны Республики Беларусь № 40 от октября 2006 года. – Минск: МО РБ, 2006. – С. 3-4.

2. Вейднер-Дубровин, Л.А. Специальная направленность физической подготовки в Вооруженных Силах СССР / Л.А. Вейднер Дубровин, Т.Т. Джамгаров. – Ленинград: ГДОИФК, 1966. – С. 3, 7.

3. Братцев, А.А. Физическая подготовка – важное средство повышения боевого мастерства воинов / А.А. Братцев, В.М. Выдрин, А.П. Тихомиров. – Ленинград: КВИФКиС им. Ленина, 1960. – С. 8-9.

Научный руководитель – В.И. Гавроник, подполковник, старший преподаватель кафедры тылового обеспечения военного факультета.

УДК 343.225.3:053. А.Ю. МИХАЙЛОВА ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО АЛКОГОЛИЗМА И НАРКОМАНИИ В статье рассматриваются актуальные проблемы нашего общества – подростковый алкоголизм и наркомания.

Раскрыты понятия «алкоголизм» и «наркомания» на основе исследований различных авторов, отображены результаты исследования, проведенного с подростками, учащимися одной из школ г. Гродно.

Проблема алкоголизма и наркомании является одной из социально значимых и актуальных. Это нега тивное явление причиняет как обществу в целом, так и отдельным гражданам огромный материальный и нравственный ущерб.

Понятие «алкоголизм» Д.В. Колесов характеризует как болезненное пристрастие к алкоголю, разви вающееся вследствие привычного его употребления и ведущее к утрате человеком социально ценных ду ховных и физических качеств [2, с. 4]. В.А. Таболин в лекциях о влиянии алкоголя на организм человека 170 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, предлагает следующее определение: алкоголизм (от лат. alcoholismus) – заболевание, характеризующееся определенной совокупностью патологических (болезненных) изменений, которые появляются в организме при воздействии длительного, раннего употребления алкоголя [5, с. 11], также выраженное нарушение соци альной, психологической и физиологической адаптации вследствие регулярного употребления алкоголя.

Постоянный прием алкоголя ослабляет организм, разрушает нервную систему и приводит к болезням же лудка, сердца, печени и других органов, умственному и физическому истощению, снижению работоспособ ности, активности, ослаблению воли [4, с. 99].

В Советском энциклопедическом словаре дано более подробное толкование: наркомания (от греч.

nаrkё – оцепенение и mania – безумие, восторженность, страсть) – болезнь, характеризующаяся непреодоли мым влечением к наркотикам, вызывающим в малых дозах эйфорию, в больших – оглушение, наркотиче ский сон. Наркомания – оцепенелое безумие, страсть к оцепенению души. Профессор В.Ф Круглянский от мечает: наркомания – это заболевание, обусловленное болезненным пристрастием к наркотикам. Оно отли чается прогрессирующим течением и специфическими нарушениями со стороны психики, нервной системы и внутренних органов. Комитет Всемирной Организации Здравоохранения определяет наркоманию как со стояние, характеризующееся неотвратимой потребностью в наркотике, добыванием его всевозможными способами, стремлением к постоянному повышению доз, приводящему к физической и моральной деграда ции человека и вредным для общества социальным последствиям [3, с. 5-6].

Критический этап, на котором могут закладываться алкогольные и наркотические установки – период подросткового возраста. В это время с молодым человеком происходит ряд важных перемен: осуществля ется психоэндокринная перестройка организма, пробуждаются новые потребности и интересы, прежде всего сексуального характера. Психическая перестройка идет болезненно, сопровождается рядом дискомфортных состояний. Подростки отличаются повышенной ранимостью и максимализмом. К окружающим они предъ являют повышенные требования и чрезмерные претензии, а потребности подростка взрослый мир не всегда в состоянии удовлетворить [1, с. 88].

Современное общество характеризуется значительным ростом числа подростков «группы риска», к ко торым относятся алкоголики и наркоманы. Ответить на вопрос, почему так происходит, можно на основе комплексного анализа, который должен включать в себя опрос подростков по проблеме алкогольной и нар котической зависимости, а также социальных педагогов.

Мы изучили в 2007/2008 учебном году состояние данной проблемы на базе гимназии № 5 г. Гродно с целью выявления представлений о наркотиках, спиртных напитках, их действия на организм человека. Был проведён констатирующий эксперимент. В эксперименте участвовали 103 подростка, возраст респонден тов – от 13 до 17 лет. Использовался метод анкетирования.

Анализ опроса на определение уровня знаний учащихся об алкоголизме показал, что 100 % опрошен ных класса в той или иной форме определили алкоголизм как болезнь. Однако не все понимают, в чем кон кретно выражается данное заболевание. Во-первых, алкоголизм – зависимость от алкоголя, а не только от спиртного. Во-вторых, заболевания печени, почек и другие – это возможные последствия употребления алкоголя. Что касается определения «спиртное», мнения разделились: 44 % – напитки, которые неблагопри ятно влияют на человека;

33 % – слабый наркотик;

23 % – алкогольный напиток. На вопрос о причинах употребления спиртного ответы были одинаковыми: желание расслабиться, повеселиться;

необходимость забыть о каких-то проблемах;

с целью «поддержать компанию». 85 % респондентов считают, что в празд ники употреблять алкоголь совсем необязательно, достаточно быть веселым и жизнерадостным человеком;

15 % отметили, что это вполне нормально, а иногда необходимо или даже дань традиции.

Таким образом, осведомленность подростков о проблеме алкоголизма недостаточная. Большинство ответов были сформированы неправильно, знания поверхностные.

Анализ стрининг-анкеты «О вреде алкоголя» позволяет определить уровень алкоголизации личности.

Исследования показали, что у 100 % мальчиков – второй уровень: эпизодическое употребление, но с эйфо рией и с хорошей переносимостью. У девочек: 87 % – первый уровень: эпизодическое употребление, сопро вождающееся неприятными ощущениями;

13 % – третий уровень: формирование психической зависимости, стремление к выпивке. Необходимо отметить, что данные учащиеся нуждаются в повышенном внимании со стороны как родителей, так и учителей.

Опрос «Что ты знаешь о наркотиках и токсических веществах?» проводился с целью узнать, какие представления о наркотиках, их действии на организм человека, последствиях их употребления имеются у школьников. Было определено, что 100 % респондентов точно знают, что наркотик – это яд с выраженным влиянием на организм;

что наркомания может развиваться в любом возрасте. Но далеко не каждый (95 %) знает разницу между наркоманией и токсикоманией. В данном опросе предлагалось перечислить органы и системы организма, на которые влияют наркотики: 100 % подростков дали следующие ответы: сердце, ЦНС, головной мозг, печень. К сожалению, ни один ученик не сказал, что наркотики поражают кожу, волосы, зу бы, половые органы. Анализ показал, что у учащихся имеется поверхностное представление о наркотиках и Педагогика их влиянии на организм человека. Следовательно необходимо проводить больше мероприяти расширяю Следовательно, мероприятий, щих представление ребят о наркотиках и об их пагубном влиянии на организм.

Анализ теста «Отношение к алкоголю» показал:

29% 38% 33% 29 % учащихся класса отрицательно относятся к алкоголю. Их не привлекают ни пьющая компания, ни эйфорическое состояние. Плохое настроение также не является стимулом выпить. Некоторые испытиспыты вают отвращение к алкоголю, некоторые ничего не испытывают (ни тяги, ни отвращения), просто это пр ни про тиворечит их принципам.

33 % учащихся класса имели опыт употребления алкоголя. У многих алкоголь вызывает отвращение, пугают последствия его употребления, головная боль и плохое состояние, однако привлекают хорошая коком пания, приятные и необычные ощущения.

иятные 38 % учащихся класса: употребление алкоголя – для них вполне нормальное явление. Их не пугают ни головная боль, ни плохое состояние впоследствии, ни другие побочные эффекты употребления алкоголя.

Могут выпивать независимо от настроения и наличия компании (это является весьма притягательным фа настроения фак тором). Целью скорей всего являются приятные ощущения опьянения, однако не все их испытывают. Пр Про блемы с алкоголем существуют, и их решением необходимо заниматься.

Таким образом, алкоголь и наркотики выступают для подростков как один из обязательных атрибутов современной моды, который помогает им расслабиться, решить проблемы, занять свободное время, а также удовлетворить интерес в новых ощущениях. Если создать больше спортивных секций, круж кружков по интере сам, прислушаться к мнению подростков и расширить сеть молодежных безалкогольных баров, кафе, диск диско тек, клубов, то, как считают подростки, проблема подросткового алкоголизма и наркомании должна разр разре шиться.

The actual problems of alcoholism and drug addiction of our teenagers in our society are considered in this article. The meanings of alcoholism and drug addiction are show on the base of the different authors studies. The results of the research work called on with a Grodno school teenagers are presented in it.

s Список литературы 1. Аретемчук, А.Ф. Алкоголизм у лиц молодого возраста / А.Ф. Аретемчук. – Киев: Здоровья, 1985. – 128 с.

2. Колесов, Д.В. Беседы об антиалкогольном воспитании / Д.В. Колесов. – М.: Просвещение, 1987. – 80 с.

3. Круглянский, В.Ф. Наркомания и токсикомания подростков / В.Ф. Круглянский. – Минск: Выш. шк., 1989. – 96 с.

4. Купчинов, Р.И. Формирование здорового образа жизни студенческой молодёжи: пособие для преподавателей и кураторов сре сред них специальных и высших учебных заведений / Р.И. Купчинов. – Минск: УП «ИВЦ Минфина», 2004. – 211 с.

, 5. Лекции о влиянии алкоголя на организм человека. Алкоголь и потомство / В.А. Таболин [и др.];

под ред. В В.А. Таболина. – М.:

Высш. шк., 1988. – 110 с.

Научный руководитель – С.Н. Куровская, старший преподаватель кафедры социальной и коррекцио коррекцион Куровская, ной педагогики.

УДК 373. М.М. МОРОЗОВА ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ РЕБЕНКА И РЕШЕНИЯ ЕГО ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ В статье рассматривается роль игровой терапии в решении личностных проблем ребенка, анализируются ситуации использования игровой терапии в дошкольном учреждении. Доказывается эффективность применения игровой терапии для решения поведенческих проблем ребенка, его социализации, для развития личности дошкольника.

дошкольника.

Несомненно, игра является ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста. Она помогает детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. ИИг ра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Педагогика, ориентированная на внутреннему личность ребенка, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка, п по скольку в процессе развития у детей часто возникают трудности в приспособлении к окружающей обст обста 172 ISBN 978-985-515-158-7. Наука-2009: сборник научных статей. Ч. 1. – Гродно, новке. Если же дети могут сказать то, что они чувствуют, кому-то, кто их понимает, то, естественно, они испытывают облегчение, потому что их чувство высказано.

Большинство детей дошкольного возраста сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся им неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как хочется ребенку, дошкольник постепенно может научиться справляться с ними. Иногда может получиться игра, которая в данный момент кажется взрослым не имею щей смысла или даже неприятной, поскольку ни родители, ни педагог не знают, какой цели она служит и чем закончится. Ребенок часто поступает так, используя символы, которые и сам не всегда может понять, так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых могут уходить глубоко в бессознательное. Главная задача взрослых – поддержать инициативу ребенка, позволить ему раскрепостить ся, «выплеснуть» свои эмоции (при этом чутко реагируя на изменения в его поведении) [1].

Для детей «отыграть» свой опыт и чувства более естественно, чем жаловаться. Игра является для ре бенка тем же, чем речь является для взрослого. Здесь дошкольник – личность с собственными правами.

Проигрывая все свои чувства, ребёнок выносит их на поверхность, видит их, учится их контролировать или отвергать. Ребенок играет свободно в атмосфере благожелательности и безопасности. В такой ситуации он чувствует, что здесь каждый может раскрепоститься и полностью выявить себя. Ребенок испытывает удо вольствие от процесса игры, результат ему не так важен. В игре его физические, умственные, эмоциональ ные качества включаются в творческий процесс. Когда он играет, то погружается в процесс целиком [2].

Игра – символический язык для самовыражения. Игра может открывать педагогу: что пережил ребе нок;

как он реагирует на то, что пережил;

чувства, связанные с тем, что он пережил;

какие желания, мечты и потребности возникают у малыша и даже особенности его «Я». Когда дошкольник встречает истинное по нимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дис комфорт, невротические состояния и становится способным к личностному росту и развитию.

Игровая терапия – наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми, терапия в процессе игры. Этот психотерапевтический подход применяется для того, чтобы помочь детям проработать их психо логические проблемы и эмоционально травмирующие переживания или преодолеть поведенческие пробле мы и сложности развития. В процессе игротерапии ребенок начинает лучше понимать свои чувства, у него развивается способность к принятию собственных решений, повышается самооценка, формируются комму никативные навыки.

Занятия, как правило, проходят индивидуально и в группах в специально оборудованной игровой ком нате. Игрушки подбираются специально для терапии: куклы, кукольные домики, машинки, маски, куколь ный театр, стол для игры с водой и песком, игрушечные животные, конструкторы и т.д. Игра ребенка про ходит под наблюдением и при ненавязчивом участии педагога, который в процессе игры выявляет проблемы ребенка и их причины и помогает ему справиться с ними. Педагог зачастую привлекает к игре родителей ребенка, если необходимо научить родителей играть с ним или улучшить их взаимодействие.

В процессе игровой терапии дошкольники учатся конструктивно выражать свои мысли и чувства, управлять своим поведением, принимать решения и брать на себя ответственность. В момент игры дети час то и не осознают, что происходит нечто очень важное для их личности.

Маленькому ребенку для того, чтобы сидеть спокойно, требуется значительное усилие, поэтому его творческая энергия расходуется на то, чтобы сосредоточиваться на непродуктивной деятельности. Игровая терапия удовлетворяет потребность ребенка в физической активности. В игре дети расходуют энергию, го товятся к обязанностям во взрослой жизни, преодолевают трудности и освобождаются от фрустрации. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрес сию в социально приемлемой форме и учатся взаимодействовать с другими людьми.

Исследования зарубежных и отечественных детских игровых психологов и педагогов убедительно до казывают, что игровая терапия является эффективной при решении самых разнообразных детских проблем:



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 21 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.