авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«I. Глобализация политической власти и структуры гражданского общества Ж.Б. Абдикадырова ...»

-- [ Страница 5 ] --

Педагогическая диагностика включает в себя диагностические задания. Задания направлены на определение уровня овладения способами действия, на определение уровня овладения основными знаниями и умениями, необходимыми детям при изучении материалов каждого раздела программы и на определение способности к реализации своего опыта в новых, нестандартных условиях для ребёнка.

Диагностика информационной компетентности детей 5-7 лет осуществляется по следующим параметрам:

1. Умение ориентироваться в некоторых источниках информации (книги, предметы искусства, игрушки;

рассказ сверстника, взрослого, телевидение, видеофильмы и т.д.).

2. Умение делать вывод из полученной информации.

3. Умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности.

4. Умение задавать вопросы на интересующую тему.

5. Умение получать информацию, используя некоторые источники.

6. Умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.

По каждому параметру выделяются уровни сформированности информационной компетентности: высокий, средний или низкий [2, с. 24].

Для развития личности ребёнка в процессе компетентносто-ориентированного образования необходимо решить ряд проблем.

переподготовки части педагогов ДОУ к реализации компетентностного подхода к воспитанию и обучению детей;

создание условий для расширения возможностей использования новых компьютерных технологий в ДОУ и т.д.

Для поэтапного решения выдвинутых проблем в ДОУ разработана программа Развития ДОУ. Программа предусматривает план переподготовки педагогов, увеличение количества и качества, информационных средств, ресурсов и информационных технологий.

Использованные источники:

1. Хабарова Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. 80 с.

2. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5- лет / Под ред. О.В. Дыбиной. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 64 с.

3. Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста: учебно методическое пособие / О.В. Дыбина [и др.]. Тольятти : ТГУ, 2009. 114 с.

О.В. Тушнолобова г. Ишим ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Чтобы иметь будущее, нужно быть готовым сделать что-то новое.

Питер Джукер Реформирование дошкольного образования с целью более полного удовлетворения запросов родителей и интересов детей предъявляет новые требования к ДОУ. Внедрение инноваций в работу образовательного учреждения – важнейшее условие совершенствования и реформирования системы дошкольного образования.

Инновационная деятельность – процесс, который развивается по определенным этапам и позволяет учреждению перейти на более качественную ступень развития при создании, разработке, освоении, использованию и распространению новых методов, методик, технологий, программ.

Осуществляя выбор путей обновления педагогического процесса в нашем МАДОУ д\саду №21, мы старались сохранить высокий уровень работы учреждения, а так же иметь высокий рейтинг и доверие у родителей. Наш детский сад имеет познавательно-речевое направление и в образовательной деятельности реализует примерную основную программу «От рождения до школы» под редакцией Н.В. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, в которой уделяется большое внимание взаимосвязи всех разделов воспитательно образовательной работы с детьми и направленности педагогов на творческое отношение к своей работе.

Данная программа «От рождения до школы» является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года).

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самооценки дошкольного периода детства.

При разработке Программы авторы опирались на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, обогащение развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности.

Авторы Программы основывались на важнейшем дидактическом принципе развивающем обучении и научном положении Л.В. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависит уровень общего развития, которого достигнет ребенок, степень прочности приобретенных им нравственных качеств.

Учитывая познавательно- речевую направленность нашего д\сада, педагоги выбрали свой путь обновления педагогического процесса: использование в воспитательно образовательном процессе интегрированной деятельности (интеграции). Интеграция имеет большое значение для повышения эффективности воспитания и образования детей на всех уровнях обучения. Значение интеграции заключается в следующем:

взаимосвязь разных видов искусства и разнообразных видов детской деятельности способствует образованию связей между различными содержаниями образования, что способствует развитию наглядно-образного и логического мышления, интеллектуально эстетическому развитию;

взаимосвязь различного материала и содержания повышает мотивацию усвоения, делает ее личностно значимой для каждого ребенка;

интеграция формирует у детей более глубокие, разносторонние знания;

целостное представление о мире и о взаимосвязи всех его составляющих;

включение в процесс эстетического воспитания разных видов искусства и соответствующей художественной деятельности;

деятельности предопределяет развитие разнообразных художественных способностей;

интеграция способствует более эффективному формированию эстетических качеств ребенка;

интеграция позволят сократить количество занятий и время их проведения, что имеет большое педагогическое значение, так как предотвращает перегрузки детей, освобождает время для самостоятельной деятельности;

интеграция способствует формированию обобщенных представлений, знаний и умений;

повышает эффективность воспитания и развития детей.

Интеграция содержания эстетической, художественной деятельности и разных видов искусства обеспечивает их разностороннее воздействие на детей, способствует познанию предметов и явлений с разных сторон на основе восприятия действительности различными органами чувств и передачи образов воспринятого или созданных детским воображением в разных формах художественной деятельности с использованием средств выразительности, специфичных для той или иной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрально-игровой), а также образованию ассоциативных связей.

Интеграция занятий проводится по трем направлениям:

занятия, строящиеся на содержании детской деятельности, ознакомление с окружающим, с предметами и игрушками, со сказочными персонажами;

занятия, содержание которых основывается на народном искусстве разных видов и жанров;

занятия, строящиеся на основе взаимосвязи искусства и художественной деятельности.

Взаимосвязь различных занятий позволяет углубить и расширить представления детей об окружающем мире, повысить эмоционально положительное влияние на процесс воспитания, сделать этот процесс более эффективным;

при этом происходит воздействие на ребенка, посредством интересных для него занятий. Приобретенные в этих условиях знания, умения, навыки становятся более прочными, осознанными и могут употребляться в различных условиях. Работа с детьми осуществляется через интегрированные блоки (циклы), объединенные определенной темой (содержанием), разные художественные деятельности, виды искусства, детскую литературу, ознакомление с окружающей жизнью, природой, путем создания художественно-эстетической обстановки в ДОУ, к которому необходимо привлекать детей.

Для эффективного осуществления интеграции педагоги развивают все виды восприя тия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное. Только это может обеспечить полноту и глубину эстетического восприятия действительности, а, следовательно, полноту и глубину впечатлений и складывающихся на их основе образов.

Интегрированный подход к процессу воспитания и обучения способствует установлению связи знаний, получаемых детьми, с широкой практической деятельностью.

Итак, использование в воспитательно-образовательном процессе интегрированных занятий- одно из направлений инновационной деятельности, которая приобретает все более массовый характер, так как возникает потребность в обновлении содержания образования, достижении нового качества на основе инновационных инициатив по приоритетным направлениям образовательной деятельности.

Использованные источники:

Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной 1.

работы детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 141 с.

От рождения до школы: примерная основная общеобразовательная программа 2.

дошкольного образования. под ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 301 с.

Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. М., Известия АПН 3.

РСФСР. Выпуск II, 1947. 169 с.

Веракса, Н.Е, Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. М., Мозаика 4.

Синтез, Т.Н. Федуленкова, Е.П. Марычева г. Архангельск ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦКУРСА ПО ДЕЛОВОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ КАК ПУТЬ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Проблема совершенствования высшего образования и повышения его качества – одна из наиболее актуальных и насущных проблем. Большое значение в подготовке современных специалистов любого профиля приобретают специальные курсы, т.е. такие курсы, которые организованы в соответствии с новейшими требованиями времени и с учетом склонностей каждого студента, и, в первую очередь, интересов, отвечающих задачам его персонального развития как специалиста конкретного профиля [1, с. 104]. Занимаясь организацией учебного времени студентов-экономистов, выявляем существенный недостаток в их языковой подготовке, обусловленный, на наш взгляд, недостатком специальных курсов, повышающих как языковую, так и профессиональную компетентность обучающихся [2, с. 69].

На страницах педагогических, лингвистических и лингводидактических изданий программы курсов и спецкурсов по фразеологии обсуждаются весьма редко [3, с. 330;

4, 172;

5, с. 86] и лишь единичные работы такого рода появляются в известных рецензируемых научных журналах [6, с. 85].

В настоящее время интенсивно внедряемая в парадигму отечественного образования система бакалавриата позволяет включить в программу подготовки студентов по экономическим специальностям и менеджменту особый, новый подготовительный спецкурс по фразеологии современного английского языка.

Своевременность такого спецкурса определяется двумя факторами. Во-первых, делопроизводство в мире переходит на английский язык в глобальном масштабе [7, с. 17].

Во-вторых, за последнее время в языке экономики и бизнеса накопилось очень много терминологических сочетаний слов с переосмысленным значением [8, с. 22;

9, с. 50], которые по сути своей являются фразеологическими [10, с. 141] и, следовательно, требуют особого внимания и со стороны лингвистики, и со стороны дидактики [11, с. 9].

Цель предлагаемого нами спецкурса включает следующие составляющие:

а) ознакомить студентов с основными положениями науки о фразеологической единице, о фразеологическом фонде изучаемого языка и о методах его исследования, то есть сформировать концептуальную составляющую фразеологической компетентности, б) на основе усвоенного теоретического материала выработать у студентов базовые умения практического характера, а именно: распознавание фразеологизмов, их адекватное толкование и уместное употребление в речи, а также умение проводить структурный и семантический анализ английской фразеологии и т.о. сформировать технологическую составляющую фразеологической компетентности.

Продвижение к поставленной цели предполагает последовательное решение следующих задач:

1. передать совокупность знаний и представлений о фразеологической единице, ее специфике в системе языковых знаков и месте фразеологии в системе лингвистических дисциплин;

2. дать студентам краткий экскурс в историю фразеологии как самостоятельной отрасли языкознания, обращая внимание на приоритет отечественной науки в этой области лингвистики;

3. сообщить необходимые сведения о происхождении фразеологических единиц современного английского языка;

4. ознакомить с методами изучения фразеологических единиц;

5. обсудить вопросы устойчивости, раздельнооформленности и системности фразеологических единиц;

6. рассмотреть структурно-семантические и грамматические характеристики фразеологических единиц современного английского языка и принципы их классификации;

7. раскрыть закономерности функционирования фразеологизмов различных классов и типов;

8. определить ведущие тенденции развития фразеологических единиц, обусловленные комплексом лингвистических и экстралингвистических факторов;

9. научить студентов определять коммуникативную ценность фразеологической единицы, ее стилистическую и эмоциональную окраску, видеть прагматическую роль ФЕ в контексте, 10. научить отличать термины-словосочетания от терминов-фразеологизмов.

Наиболее сложные вопросы теории фразеологии освещаются в цикле лекций, а затем более детально рассматриваются и конкретизируются на практических занятиях. Результат этой работы предполагает трансформацию понимания теории ФЕ в базовые умения практического характера по дифференциации терминов-словосочетаний и терминов фразеологизмов и их адекватному использованию в устной и письменной речи. Часть практических занятий посвящается анализу оригинальных текстов делового характера, договоров, деловых встреч, материалов конференций и газетных статей на предмет выявления использованных в них терминов фразеологического характера, определения их лингвистического статуса, стилистической окраски и прагматической функции в контексте.

Для выполнения задач спецкурса отводится 72 часа, из них: 14 час. – лекции, 22 час. – практические занятия, 36 час. – самостоятельная работа студентов. Изучение курса предполагается завершать экзаменом. К экзамену допускаются студенты, прослушавшие курс лекций, принявшие участие в практических занятиях и выполнившие в полном объеме все виды самостоятельной работы, предусмотренные данным спецкурсом. Экзаменационный билет состоит из двух вопросов, охватывающих весь теоретический материал, рассматриваемый в лекционном курсе и на практических занятиях. Владение материалом для самостоятельного изучения может оцениваться по результатам контрольных работ и собеседований.

Предлагаемый спецкурс предполагает также рассмотрение проблем общей теории фразеологии, положения которой приложимы к любой языковой системе германских, славянских и романских языков. Важной составляющей курса является широкое использование достижений отечественного языкознания – материалов, опубликованных в монографиях, периодических изданиях и диссертационных исследованиях по английской фразеологии. При изучении некоторых вопросов курса фразеологии, имеющих четкую прагматическую направленность, рекомендуется использование работ известных зарубежных лингвистов в области фразеологии (Ch. Fernando, A. Naciscione, R. Moon) и особенно тех ученых, которые специализируются в фразеологии для специальных целей (R.Glser, S. Fiedler, S. Granger).

Экспериментальный опыт преподавания на специальных факультетах и в вузах неязыкового профиля показывает, что вхождение студентов в профессиональный дискурс идет интенсивно и намного эффективнее, чем при ранее существовавшей схеме подготовки специалистов экономического профиля, аудиту, финансам и кредиту.

Прежде всего, воздействие интенсивного погружения студента в специальность через терминологию сказывается на его языковой и речевой компетентности. Так, например, первичное восприятие таких сочетаний слов, как little dragons, sleeping partner, long leg, small cap, Big Board в контексте делового языка не шокирует студента и не вводит его в заблуждение актуальным значением компонентов этих словосочетаний, соответственно:

'маленькие драконы', 'спящий партнер', 'длинная нога', 'маленькая кепка', 'большое табло'.

Напротив, все эти устойчивые обороты адекватно воспринимаются в качестве терминов с переосмысленным значением компонентов, т.е. терминов фразеологического характера, которые имеют следующие значения: little dragons – разговорное название азиатских стран – Сингапура, Гонконга, Тайваня, Южной Кореи, которые благодаря своей динамичности и эффективности составляют угрозу доминирующим позициям Японии ('большому дракону'), sleeping partner – член товарищества, внесший пай, но не принимающий активного участия в управлении компанией, long leg – одна из сторон опционного спреда: обязательство купить финансовый инструмент в основе опционного контракта, small cap – компания, которая по уровню (сумме) капитализации на данном рынке считается малой, и Big Board – Нью Йоркская фондовая биржа и многие др.

Фоновые знания, приобретенные посредством спецкурса, дают студентам возможность понять, что big uglies – это не 'большие уроды', а акции, которые не пользуются популярностью у широких масс инвесторов, что sleeping beauty – это не 'спящая красавица', а компания – потенциально привлекательный объект для поглощения, которой пока не делалось предложений, что big bath – это не 'большая баня', а списание существенных затрат на приобретение актива для прекращения неприбыльного бизнеса или предотвращения постепенных списаний в будущем, что long hedge – это вовсе не 'длинный плетень', а покупка срочного контракта для нейтрализации ценового риска, для защиты от повышения стоимости выполнения будущего обязательства, что Aunt Millie – это далеко не 'тетушка Милли', а непрофессиональный инвестор, или инвестор-любитель и, наконец, take a bath – это не 'принять ванну', а понести большие убытки по продукции, по инвестициям или спекулятивной сделке.

Характер практических занятий спецкурса различается в зависимости от сложности изучаемого терминологического материала, которая, в свою очередь, зависит от степени семантической трансформации компонентного состава изучаемых терминов фразеологического характера [12, с. 218]. В основном, различаем три ступени практической подачи языкового материала.

Первая ступень – изучение двухкомпонентных терминов-фразеологизмов с частичным переосмыслением компонентного состава, т.е. случаев, когда один компонент употребляется в переносном значении и один – в прямом значении, что подчеркивается соответствующей словарной дефиницией: book value – value of individual assets, calculated as actual cost less allowances for any depreciation (Friedman, p. 65);

bust-up acquisition – in corporate acquisitions, a transaction in which a raider sells some of the acquired company's assets to finance the leveraged acquisition (Friedman, p. 78);

deceptive packaging – packaging that creates an impression that the enclosed material is more than what it really is, in terms of either quantity or quality (Friedman, p. 166).

Вторая ступень – изучение трехкомпонентных терминов-фразеологизмов с частичным переосмыслением компонентного состава, т.е. случаев, когда хотя бы один из трех компонентов употребляется в прямом значении: bait and switch advertising – method of consumer deception that involves advertising in such an attractive way as to bring the customer in, followed by disparagement of the advertised product (Friedman, p. 47);

declining-balance method – method of accelerated depreciation where a percentage rate of depreciation is applied to the undepreciated balance, not to the original cost (Friedman, p. 166);

outstanding capital stock – shares in the hands of stockholders (Friedman, p. 472).

Третья ступень – изучение сначала двухкомпонентных и затем трехкомпонентных терминов-фразеологизмов с полным переосмыслением компонентного состава, т.е. случаев, когда ни один компонент не употребляется в прямом значении: boomerang effect – use of exported technology to manufacture products that compete with those produced by the original exporter (Friedman, p. 65);

caveat emptor – rule of the law that the purchaser buys at his own risk (Friedman, p. 94);

blind pool – limited partnership that does not specify the properties the general partner plans to acquire (Friedman, p. 60);

qualifying stock option – privilege granted to an employee of a corporation that permits the purchase, for a special price, of shares of its capital stock, under conditions sustained in the Internal Revenue Code (Friedman, p. 541).

Подводя итоги, подчеркнем, что спецкурс по фразеологии современного английского языка для студентов экономического профиля – это эффективный способ стимулирования качества подготовки молодых специалистов, что подтверждается практикой преподавания в таких университетах, как Павлодарский государственный университет, Поморский государственный университет, Северный (Арктический) федеральный университет и Владимирский государственный университет.

При предлагаемой организации спецкурса не только восприятие, но и продуцирование студентами иноязычной речи в изучаемых сферах экономики, менеджмента, финансов, кредита и аудита незамедлительно демонстрирует признаки повышения качества.

Использованные источники:

Федуленкова, Т.Н. Альтернативный спецкурс по английской фразеологии: проблемы и 1.

перспективы // Теория и история романских и германских языков в современной высшей школе России: Материалы третьей науч.-практ. конф. Калуга: РАН, Ин-т языкознания, 2000. С. 104-109.

Федуленкова, Т.Н. Интегративные возможности спецкурса «Проблемы современной 2.

английской фразеологии» в подготовке учителя иностранного языка // Интегративные процесы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Материалы Российской науч.-практ. конф. Тула: Тульский гос. пед.

ун-т им. Л.Н. Толстого, 1996. Ч. II. С. 68-70.

Макиенко, Н.Ф., Федуленкова, Т.Н. Спецкурс «Вопросы ядерной физики» на ино 3.

странном языке в колледже: экологические, мировоззренческие и воспитательные аспекты (материалы конференции) // Проблемы и пути обновления содержания образования в школах и дошкольных учреждениях: Материалы Респ. науч.-практ. конф.

Павлодар: Мин. образ. Респ. Казахстан, Павлодарский пед. ин-т им. С. Торайгырова, 1993. С. 330-331.

Федуленкова, Т.Н. Фразеология английского языка на специальном факультете // 4.

Методология обучения иностранным языкам в вузах: Материалы международной науч. практ. конф. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 1999. С. 171-174.

Постнова, Е.В., Садардымова, П.В. Федуленкова, Т.Н. Формы организации научно 5.

исследовательской работы студентов по фразеологии современного английского языка // Результативность научно-исследовательской работы студентов как показатель качества образовательного процесса в вузе: Материалы докладов регион. науч.-практ. конф.

Сыктывкар, 2002. С. 85-87.

Федуленкова, Т.Н. Фразеология современного английского языка: Программа по курсу // 6.

Вестник Московского университета (МГУ). Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2005. № 3. С. 85-112.

Федуленкова, Т.Н. О роли иностранного языка в деловой коммуникации // Россия и 7.

Европейский Север в начале XXI века: Сб. докл. и материалов международ. науч.-практ.

конф. студентов. Архангельск: Философское общество РФ, 2000. С. 17-18.

Федуленкова, Т.Н. Фразеологические единицы в языке экономики и бизнеса // 8.

Инновационные методы преподавания иностранных языков: Межвуз. сб. науч.-метод. тр.

Тюмень: Тюмен. международ. ин-т экономики и права, Вектор Бук, 1998. Вып. 1. С. 22-25.

9. Куприна, Т.В. От терминологического взрыва к лингвокультурной адаптации // Федуленкова, Т.Н. Иванов, А.И., Куприна, Т.В. и др. Фразеология и терминология: грани пересечения. Архангельск, 2009. С. 50-74.

10. Кунин, А.В. Курс фразеологии современного английского языка: Учеб. для ин-тов и фак.

иностр. яз. М.: Высшая школа, Дубна: Изд. центр «Феникс», 1996. 381 c.

11. Федуленкова, Т.Н. Альтернативный спецкурс по английской фразеологии: проблемы и перспективы // Теория и история романских и германских языков в современной высшей школе России: Материалы третьей науч.-практ. конф. Калуга: РАН, Ин-т языкознания, 2000. С. 104-109.

12. Федуленкова, Т.Н., Неумоина, В.Н. Термины-фразеологизмы в языковой компетенции // Живодействующая связь языка и культуры: Материалы Международ. науч. конф., посвященной юбилею д-ра филол. наук проф. В.Н. Телии: В 2-х т. Т. 2: Дискурс. Текст.

Культура. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010. С. 218-223.

IV. Место и роль науки и культуры в техногенной цивилизации Я.А. Бузаева г. Оренбург ИЗМЕРЕНИЕ ТОЧНОСТИ И ВОЛЬНОСТИ В ПЕРЕВОДЕ Языкознание и, в частности, теория перевода всегда были далеки от того, чтобы называться точными науками. Однако, в языке имеются свои закономерности, которые можно изучать математическими и статистическими методами.

М.Л. Гаспаров в статье «Подстрочник и мера точности» предпринял попытку измерить точность и вольность перевода количественными показателями [1, с. 361-372]. Для исследования им были взяты подстрочники из антологии «Поэзия Армении», редактором которой был В. Брюсов. В подстрочниках подсчитывалось количество знаменательных слов:

существительных, прилагательных, глаголов и наречий. После этого сравнивалось число сохраненных, измененных, опущенных-добавленных слов в переводе по сравнению с подстрочником. Гаспаров вывел два показателя: показатель точности в процентах – доля точно воспроизведенных слов от общего числа слов подстрочника;

и показатель вольности – доля добавленных слов от общего числа слов в переводе. Показатели точности и вольности для текстов из «Поэзии Армении» объемом 50-150 слов колебались вокруг средних величин:

50% точности и 20% вольности. Цифры достаточно объективно подтверждают субъективные и интуитивные понятия «точности» и «вольности». Интересно, что, не делая никаких математических подсчетов точности и вольности переводов, Брюсов интуитивно выбирал из нескольких вариантов перевода тот, в котором показатель точности был максимальным.

Мы можем утверждать, что «точный перевод» еще не означает «хороший перевод», а «вольный перевод» не означает «плохой перевод». Если перевод выдержан стилистически и ритмически, то, несмотря на переводческие опущения и добавления, он может значительно выигрывать у более точного, но небрежного.

В работе Гаспарова особое внимание уделяется подстрочнику. О подстрочнике много говорят, но теоретически он изучен слабо, несмотря на то, что с него переводят и будут переводить. Когда мы сопоставляем перевод с подстрочником, мы можем говорить о сохранении или замене слова синонимом, чего нельзя сделать при сопоставлении с оригиналом. Понятие «точности» расплывается, и для того, чтобы определить точен перевод или нет, нам необходим двуязычный словарь, где напротив слова оригинала стоит слово перевода В нашей работе мы детализируем и дополняем существующий метод вычисления точности и вольности перевода. Именно для совершенствования метода Гаспарова мы работали не только с лексическим значениями слов, но и с синтаксическими.

В работе мы рассмотрели 66 сонет В. Шекспира, 22 варианта его перевода на русский язык и подстрочник [2].

Мы подсчитали главные и второстепенные члены предложения в оригинале, подстрочнике и всех переводах и обозначили их соответственно следующими символами:

подлежащее – 1, сказуемое – 2, дополнение – 3, определение – 4, обстоятельство – 5, релятивы (союзы, частицы и т.д.) – 6. Полученные данные сведены в таблицу 1.

Таблица 1. Параметры сравниваемых текстов Кол-во Кол-во Обр.

1 2 3 4 5 предлож. строф Оригинал – 3 4 21 24 8 12 1 Подстрочник – 2 4 17 20 5 12 1 Кол-во Кол-во Обр.

1 2 3 4 5 предлож. строф И. Фрадкин – 5 8 24 7 5 9 1 В. Микушевич – 15 17 13 3 5 13 3 М. Чайковский – 13 14 9 4 6 13 1 Н. Гербель – 2 4 24 14 7 4 3 Б. Кушнер – 4 6 24 7 4 12 4 С. Турухтанов – 12 14 14 3 6 15 2 Р. Бадыгов – 7 13 15 4 13 2 2 П. Карп – 13 16 13 5 5 14 1 Р. Винонен 5 6 12 9 2 4 1 2 И. Астерман – 3 5 16 13 1 2 1 В. Орел – 5 7 19 11 2 3 4 О. Румер – 10 14 12 3 9 14 2 А.Васильчиков – 7 11 16 4 7 13 4 В. Бойко – 9 19 12 1 9 15 5 Ф. Червинский – 4 4 23 20 9 1 3 Б. Пастернак – 9 19 7 1 8 17 3 М. Дудин – 4 5 24 9 3 12 2 А. Кузнецов – 5 9 24 12 3 11 2 А. Ситницкий – 11 17 22 5 8 18 2 С. Степанов – 4 6 20 11 4 11 3 А. Финкель – 4 7 16 11 3 13 3 С. Маршак 3 7 26 8 2 12 1 4 Из Таблицы 1 мы видим, насколько отличается от оригинала синтаксическая структура сонета у всех переводчиков. Например, количество подлежащих в оригинале равняется 3 (2 в подстрочнике), а в переводах колеблется от 2 (Н. Гербель) до (В. Микушевич), сказуемых в оригинале 4 (столько же в подстрочнике), а у переводчиков от 4 (Н. Гербель) до 19 (В. Бойко).

Интересно, что изменяется не только структура предложений, но и их количество, а также количество строф. Так, в оригинале и в подстрочнике по одному предложению и по одной строфе. Только 2 переводчика из 22 сохранили оригинальное построение сонета (И. Фрадкин и М. Чайковский). В остальных случаях число предложений варьируется от 1 до 5 (В. Бойко), а число строф от 1 до 4 (В. Орел, С. Степанов, Б. Пастернак).

Одной из ярких структурных особенностей сонета является анафора (союз and) в стихах с 3 по 12. Переводчики же по-разному решают эту задачу: в 13 переводах мы видим в переводе добросовестно сохраненный союз и (И. Фрадкин, Б. Кушнер, П. Карп, С. Степанов, Б. Пастернак, С. Маршак). Но кроме этого также встречаются как (В. Микушевич), раз (М. Чайковский), от (И. Астерман, В. Орел), где (С. Турухтанов), здесь (Р. Бадыгов) и ни (Р. Винонен). А.Н. Гербель вообще пренебрег авторской анафорой.

Сонет насыщен образами: добро, искусство, сила, добродетель, честь и др. Все они выступают в оригинале в качестве дополнений (всего их 21 у Шекспира и 17 в подстрочнике), в то время как главных членов предложения в сонете всего 7. Интересно, что некоторые переводчики идут противоположным путем, а именно «предпочитают» сделать главными действующими лицами абстрактные образы, которые выступают у них в роли подлежащих (например, у М. Чайковского и П. Карпа по 13 подлежащих, у С. Турухтанова их 12, сказуемых по 14, 16 и 14 соответственно).

Проанализировав несколько переводов (Н. Гербеля, Ф. Червинского, М. Чайковского), мы увидели, что с точки зрения формальной точности переводы выше упомянутых авторов наиболее близки к оригиналу. Однако, мы не можем назвать эти переводы эквивалентными оригиналу. Переводчики злоупотребляют архаизмами, высокой лексикой, которая противоречит общему тону сонета: «томимый», «взываю», «зло царит», «жаждал», «вкушающим», «благое», «рок», «дивный дар», «лавровые венки», «надменное чело», «гибельные страсти», «сулимую», «величаво». Вместе с тем авторы употребляют достаточно грубую и просторечную лексику: «вгоняется в разврат», «принимает вид», «тормозят», «раз», «надменный осел», «бредил».

Переводчики стремятся к внешней точности в переводе, но «забывают» про анафору, смысловую структуру и богатую систему образов оригинала. Кроме того, переводчикам не удалось избежать добавлений и опущений. Например, у Ф. Червинского «появились»

глупцы, мудрецы, слепцы, клеветники, у Н. Гербеля «обман в святой мечте», «огонь искусства», а у М. Чайковского «верность изменяет правоте», хотя у Шекспира именно верность предстает жертвой.

Также мы подробно рассмотрели переводы С. Маршака и Б. Пастернака. Их переводы стали литературным фактом и признаны читателями и большинством критиков как высокохудожественные самодостаточные произведения.

У Маршака имеются некоторые расхождения с образной структурой оригинала: в стихе 11 мы видим «вдохновение» вместо «искусство», что заметно сужает оригинальный образ. Также, у переводчика в стихе 3 дан образ «лжи, глумящейся над простотой» (чему нет соответствия у Шекспира) и этот стих заменяет оригинальный 4-ый «чистейшую веру, злосчастно обманутую». У Пастернака в стихах 2 и 3 «достоинство, рожденное нищим» и «ничтожество, красующееся в веселье» заменены на «мается бедняк» и «шутя живется богачу». В стихе 9 «искусство» заменено более узким понятием «мысль».

Но несмотря на некоторые недостатки два этих перевода стоят значительно выше упомянутых ранее. Мы видим, что у С. Маршака все стихотворение выдержано в одном высоком стиле и торжественном тоне, который совпадает с тоном оригинала. Переводчик не приукрашает и не упрощает сонет, не объединяет разностильную лексику. Яркие образы очень эмоциональны. Поэт обличает пороки современного общества. Пастернаку удалось перевести сонет очень близко к содержанию оригинала, сохранив анафоры и антитезы. Его язык простой, без излишней поэтизации.

Мы подробно рассмотрели переводы, которые наиболее близки к оригиналу с точки зрения математики, и доказали, что точный перевод еще не означает хороший.

В то же время формальные методы определения точности и вольности перевода могут помочь в выборе между качественными, приблизительно равнозначными переводами. Так, выбирая самый точный из двух последних вариантов, можно обратиться к нашей таблице и увидеть, что у Б. Пастернака 9 подлежащих, 19 сказуемых, 7 дополнений, 8 обстоятельств (в оригинале 3, 4, 21 и 8 соответственно). Также у него всего одно определение, в то время как у Шекспира их 24! С. Маршак более близок к оригиналу: 3 подлежащих, 7 сказуемых, дополнений, 8 определений, 2 обстоятельства. Таким образом, мы делаем вывод, что наиболее близким к шекспировскому сонету является перевод Маршака.

Мы ознакомились с методикой количественного измерения точности и вольности перевода. Нами были рассмотрены не только лексические значения слов, но и их синтаксическая роль в предложении, а также всевозможные трансформации при переводе и их влияние на качество перевода.

Мы выяснили, что подстрочник играет крайне важную роль при переводе поэзии, поскольку только при наличии подстрочника (другими словами, замысла на языке перевода) мы можем говорить о совпадении замысла и воплощения.

На богатом для исследования материале 66 сонета и его переводов мы увидели разные пути преодоления трудностей перевода поэзии, некоторые из этих решений оказались неудачными. Нам удалось доказать, что самый точный перевод не означает качественный и эквивалентный, а самый вольный в количественном отношении может служить полноценной заменой оригиналу и стать литературным фактом переводящего языка.

Использованные источники:

1. Гаспаров М.Л. Подстрочник и мера точности [Текст] / М.Л. Гаспаров // О русской поэзии.

Анализы. Интерпретации. Характеристики. М., 2001. С. 361–372.

2. Шекспир У.. Сонет 66 [Электр. ресурс] / У. Шекспир;

ред. А. Аникст. Режим доступа:

http://www.shakespeare.ouc.ru.

Т.Ю. Жихарева г. Тюмень КУЛЬТУРА И ЦИВИЛИЗАЦИЯ В СОЗНАНИИ РОССИЙСКОГО ЧЕЛОВЕКА XXI ВЕКА Цель настоящей статьи – попытаться взглянуть на феномен культуры глазами современного человека в контексте глобализации и выяснить, каковы пути дальнейшего развития культуры.

Что есть культура? В настоящее время слишком многие явления относят к культуре, так как существует много точек зрения на этот феномен. Культура – это и «практическая реализация общечеловеческих и духовных ценностей» [Выжлецов, 1996: 66], и «общий объем творчества человечества» (Д. Андреев), и «продукт играющего человека» (Хейзинга), и «совокупность генетически ненаследуемой информации в области поведения человека»

(Ю. Лотман), и «признанный значимый уровень в областях изящных искусств и наук» (в соответствии с этим определением существует понятие «элитарная культура», доступная немногим), и «набор знаний, верований и поведений, который основан на символическом мышлении и социальном обучении». В Древней Греции термин «культура» выражал понятие «внутренней культуры» или «культуры души»;

римляне же употребляли слово «культура»

только в словосочетании, например, «culture lingual», что означало усовершенствование того, что есть – «работа над языком» и т.д. В частности, Марк Туллий Цицерон назвал в своих «Тускуланских беседах» философию «культурой души», а также «водительницей душ, изыскательницей добродетелей, гонительницей пороков». Тем самым он подчеркнул необходимость стремления человека к совершенству, критерием которого является степень овладения ораторским искусством [Цицерон, 1975].

В век Просвещения немецкий философ И.Г.Гердер, характеризуя в своем труде «Идеи к философии истории человечества» воспитание человеческого рода как «процесс и генетический и органический», намекает на латинское понимание термина «культура», уподобляя культуру земледелию, возделыванию почвы, а также привлекая для сравнения образ света (просвещение): «тогда цепь культуры и света протянется до самых краев земли»

[Сугай, 2000].

Русский профессор Императорской Санкт-петербургской медико-хирургической академии Д.М. Велланский в своем натурфилософском сочинении «Основные начертания общей и частной физиологии или физики органического мира» отделяет понятие Культуры от понятия Натуры, определяя Культуру как предмет идеальный (в то время как натура реальна): «Объективные понятия относятся к исследованию физических предметов, а субъективные касаются происшествий духа человеческого и эстетических его произведений»

[Велланский, 1836:209].

Н.К. Рерих полагает, что невозможно, неправильно отождествлять культуру и цивилизацию, поскольку цивилизация предполагает гражданственное, общественное строение жизни, в то время как культура имеет духовно-нравственное значение (Н. Рерих, статья «Синтез»). Цивилизация, то есть общественное строение, является своеобразной предпосылкой для увековечения всего, созданного Культурой, ибо цивилизация «может погибать, может совершенно уничтожаться, но Культура в неистребимых духовных скрижалях создает великое наследие, питающее будущую молодую поросль» [Рерих, 1999].

О. Шпенглер, со своей точки зрения, противопоставляет цивилизацию культуре, говоря, что цивилизация приходит тогда, когда умирает культура;

отличительными признаками цивилизации являются культ денег, атеизм, убежденность в относительности ценностей, в том числе моральных, невнимание к отдельной личности, техницизм [Шпенглер, 1998: 240-245]. Цивилизация, согласно взгляду Шпенглера, есть мертвая культура, доказательством чему является умирание религии в технократическом обществе:

религия является стержнем любой культуры, и отречение от Бога ведет к умиранию культуры, что отмечает и Честертон в своей книге «Вечный человек» [Честертон, 1991: 157 158, 159-160]. Заслуживает внимания фраза, характеризующая состояние упадка культуры, перехода ее в цивилизацию: «Пессимизм – не усталость от плохого, а усталость от хорошего.

Отчаяние приходит не тогда, когда ты пресытился страданием, а тогда, когда ты пресытился весельем» [Честертон, 1991: 188].

Приняв во внимание все упомянутые точки зрения, мы можем обозначить нашу позицию: культура не идентична цивилизации и не является продуктом творчества отдельных личностей (как «элитарная культура»);

она, безусловно, является нематериальным феноменом и имеет духовно-нравственную основу;

кроме того, культура, как отмечал И.А.

Ильин, творится «не сознанием, не рассудком и не произволом, а целостным, длительным и вдохновенным напряжением всего человеческого существа, отыскивающего прекрасную форму для глубокого содержания», некими «ночными силами души», инстинктом, которому знакомо чувство Бога, чувство предстояния и ответственности [Ильин, 2011] (об истинном творчестве писали также П.А. Флоренский и Х. Зедльмайер).

Что же мы имеем сегодня в России в плане культуры? 1 февраля 2008 г. в Санкт Петербурге проводился круглый стол «Русская речь в СМИ», на котором были определены проблемы современной языковой культуры: отсутствие чувства языка, недостаточность словарного запаса, неумение или нежелание выражать ясно и точно свои мысли, обилие жаргонизмов в речи у молодого поколения теле- и радиожурналистов, людей, которые должны бы являть собой пример для большинства россиян в плане правильного использования слов и оборотов русского языка. Что же лежит в основе небрежного обращения с языком? Тележурналист, корреспондент программы «Вести – Санкт-Петербург»

З.Ю. Курбатова отмечает, что у многих людей отсутствует чувство языка, что, в свою очередь, проистекает от нежелания или невозможности много читать. С другой стороны, многие журналисты употребляют жаргонную или заимствованную лексику, не зная значения употребляемых слов («Женщина бежала в дезабилье» – необходимо посмотреть значение слова «дезабилье» в словаре иностранных слов, чтобы знать, в каком контексте, с какими предлогами употреблять данное слово) [Языковая политика и язык СМИ, 2010, 9].

Профессор В.И. Коньков, однако, полагает, что вряд ли журналист является тем основным лицом, которое определяет речевую культуру в обществе: «истинный уровень речевой культуры народа определяется не тем, что говорят по радио и телевидению, а тем, что мы слышим вокруг себя и в быту»;

именно в России была прервана связь времен, и то, что мы имеем в нашей стране сегодня, является до некоторой степени понятным результатом [там же, 11]. Культура сегодняшнего российского общества сама влияет на СМИ, и нельзя не согласиться с высказыванием: «средства массовой информации не могут быть более культурными, более хорошими, чем все наше общество», поскольку они отражают речь обычного человека из народа. В.И. Коньков проводит аналогию с началом XX века, когда русский язык переживал подобную катастрофу [там же, 12]. В этой связи можно привести высказывания И.А. Бунина в «Окаянных днях», где он характеризует язык современных ему газет (1918-1919 гг.) как «заборный», говоря, что, к сожалению, данное состояние языка является всего лишь отражением русской жизни: «Но ведь этим «забором» … делается теперь чуть ли не вся Россия, чуть ли не вся русская жизнь, чуть не все русское слово, и возможно ли будет когда-нибудь из-под этого забора выбраться? А потом – ведь эта заборная литература есть кровная родня чуть не всей «новой» русской литературе. Ведь уже давно стали печататься – и не где-нибудь, а в «толстых» журналах – такие, например, вещи:

Уж все цветы в саду поспели… Иду и колосья пшена разбираю… Вы об этой женщине не тужьте… А в этот час не хорошо везде ль?

Царевну не надо в покои пустить…»

[Бунин, 1990, 137-138] Бунин указывает на распад, разрушение слова, его «сокровенного смысла, звука и веса» как на уровне «новой поэзии», так и на уровне бытовой речи: «Язык ломается, болеет и в народе. Спрашиваю однажды мужика, чем он кормит свою собаку. Отвечает:

– Как чем? Да ничем, ест что попало: она у меня собака съедобная» [там же, 138].

Культуролог И.А. Химик на уже упомянутом заседании круглого стола определяет свою позицию, несколько отличную от других: не незнание, не случайность, а сознательное принижение культуры – вот то, что имеет место в сегодняшнем обществе на всех уровнях – и на радио, и на телевидении, и в Интернете, и в студенческом разговоре. Имеет место ориентация «на супермолодежную среду низкого, незрелого», происходит унижение культуры [Языковая политика и язык СМИ, 2010, 13]. Принимая в расчет наблюдения И.А. Бунина, отраженные в его заметках 1918-1919 гг, нельзя не согласиться с позицией И.А. Химик по поводу того, что «культура у нас в стране – это попираемое явление», что в лучшем случае считается, что еще можно говорить о том, как себя вести в обществе, то есть о бытовой культуре, в то время как надо говорить о глубине культуры как о некоей базе.

Именно верное понимание глубины культуры даст импульс для правильного осмысления языковой культуры, и речевой деятельности, и поведения, и языковой политики и многого другого. Безусловно верно замечание, что «разрушение ценностных ориентиров в культуре приводит к тяжелейшим последствиям» [там же, 15].

Что же можно сделать в настоящее время для того, чтобы русская культура не сделалась только лишь достоянием истории? Прежде всего, повышать уровень культуры в средней школе, и речь здесь идет не только об этикете, о манерах, об адекватном поведении.

Речь идет о повышении языковой и речевой культуры – необходимо пробуждать у детей и подростков интерес к чтению классической поэзии и прозы, развивать чувство языка, работать над правильным употреблением метафор и устойчивых выражений. Кроме того, необходимо развивать навык работы со словарями: не секрет, что в настоящее время многие подростки просто не хотят открыть словарь, а между тем иногда благодаря чтению словарей у детей развивается любовь к родному языку и к родной культуре. Не секрет, что большинство современных младших детей предпочитают просмотр американских мультфильмов чтению стихов Пушкина, Лермонтова, Тютчева, а большинство подростков получают гораздо больший заряд энергии от общения «В контакте». Почему? Видимо потому, что такое общение считается ими чем-то более насущным и полезным, гораздо более развлекающим, чем чтение книг. Вообще, акцентирование развлекательного аспекта во многих областях современной жизни является непременным условием популярности литературы, фильмов, многих телепередач, рекламы, и т.д. Видимо, для того, чтобы молодое поколение было приучено к самостоятельному добыванию знаний, к работе над собственной речью, речевым поведением, необходимо каким-то образом ограничивать развлекательный аспект или же использовать его на более высоком уровне, например, обучать языку в виде интерактивной игры.

Необходимо отметить, что среди студентов высших учебных заведений тоже нужна работа в указанном направлении: очень немногие студенты интересуются чтением книг, для нахождения информации они пользуются в основном Интернетом – при помощи Интернета пишутся курсовые и дипломные работы, рефераты, сочинения, причем даже студенты филологических специальностей не являются исключением. В результате мы имеем, например, будущих специалистов по иностранным языкам, которым не хочется лишний раз заглядывать в англо-английский толковый словарь, чтобы посмотреть особенности употребления слова, которые предпочитают поверхностное восприятие, основанное на догадке, приблизительное, неточное знание. Мотивируется же данное нежелание открывать словарь таким образом: студенты полагают, что знание простой разговорной лексики им достаточно для общения, незачем забивать себе голову словами, принадлежащими к высокому стилю. На наш взгляд, это невнимание к культуре, в частности, к языку должно быть преодолено: освоение разговорной лексики, безусловно, необходимо, но нельзя забывать, что есть разные стили языка – не только разговорный, но и публицистический, газетный, научный, стиль литературной прозы, стиль религиозной проповеди, и что разговорный стиль – это своего рода «нижний этаж», ориентироваться на который было бы не совсем правильно для грамотного специалиста-лингвиста. Должен быть преодолен прагматический подход к освоению культуры – именно прагматизм является одной из составляющих технократической цивилизации (в понимании О. Шпенглера): я изучаю культуру не потому, что хочу духовно совершенствоваться, а для того, чтобы занять наиболее высокооплачиваемый пост – к сожалению, это и есть реальная цель получения высшего образования. Для современного общества оказываются гораздо более востребованы специалисты, обладающие рядом деловых качеств согласно американской модели – быстротой мышления, умением в короткий срок организовать производство или поставку товара, дипломатичностью, выдержкой, нужной степенью жесткости. И если такой специалист неважно владеет речью, языком, активно использует жаргонную лексику, считается, что это не такое большое упущение. В результате на всех уровнях современного общества мы имеем людей, равнодушных к родному языку, к родной культуре, не желающих эту культуру понимать и постигать.

Святейший Патриарх Кирилл, выступая на встрече В.В. Путина с лидерами традиционных религиозных общин России 8 февраля 2012 года, отметил наличие культурного кода, присущего достаточно большому количеству россиян сегодня, и характеризовал это явление как мировоззренческий сдвиг в положительную сторону.

Однако, существует и отрицательный аспект в сегодняшнем состоянии нашей культуры, замечает Патриарх: это невнимание к традициям, неуважение их, неправильное понимание традиции (традиция в массовом сознании часто отождествляется с некоей архаикой, в то время как на самом деле традиция – это «механизм и способ передачи ценностей, которые не могут сегодня исчезнуть из народной жизни» [Сибирская Православная газета, 2012, 1]).

Сохранение этого культурного кода очень важно в наше время, поскольку на основе него формируется образ или матрица народной жизни. Наряду с положительными тенденциями существуют сегодня тенденции разрушительные, которые включают в себя обработку массового сознания: идет обращение не к сознанию, а к бессознательному, не к нравственному чувству, а к инстинкту [там же, 1]. Цивилизация инстинкта, в основе которой лежит идея потребления – вот что формируется сегодня всеми средствами массовой информации. Чувство долга, напротив, есть идейное и нравственное понятие одновременно:


оно должно быть воспитываемо в нашей молодежи, поскольку оно противостоит цивилизации инстинкта.

Таким образом, подводя итог всему сказанному в нашей статье, отметим, что пути сохранения и дальнейшего развития культуры России определяются, во-первых, формированием верных критериев оценки разных аспектов культуры;

во-вторых, противостоянием обезличивающей глобализации через воспитание любви к слову, к возвышенному, к совершенству;

в третьих, противостоянием цивилизации инстинкта через развитие любви к науке, к учебе, к идее семьи, к постоянному самосовершенствованию.

Использованные источники:

Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: СПбГУ, 1996.

1.

Марк Туллий Цицерон. Избранные сочинения. М.: Художественная литература, 1975.

2.

Сугай Л.А. Термины «культура», «цивилизация» и «просвещение» в России XIX-начала 3.

XX века // Труды ГАСК. Выпуск II. Мир культуры. М.: ГАСК, 2000. С. 39-53.

4. Велланский Д.М Основные начертания общей и частной физиологии или физики органического мира. СПб., 1836.

5. Рерих Н.К. Твердыня пламенная. М.: Сфера, 1999.

6. Шпенглер О. Закат Европы. Ростов-на-Дону, 1998.

7. Ильин И.А. Основы христианской культуры. М., ЭКСМО, 2011.

8. Бунин И.А. Окаянные дни. М., Советский писатель, 1990.

9. Языковая политика и язык СМИ в современной России. Тюмень–СПб, 2010.

10. Выступление Святейшего Патриарха Кирилла на встрече председателя Правительства РФ В.В. Путина с лидерами традиционных религиозных общин России //Сибирская Православная газета. Март 2012. №3 (171). С. 1–2.

О.С. Зубкова г. Курск ЗНАКОВАЯ ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕТАФОРЫ КАК ФЕНОМЕНА СОВРЕМЕННОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА Человек – продукт комплекса взаимодействующих начал (индивидуальных, чувственных, рациональных), находящихся во взаимодействии и отражающихся на менталитете, поведении отдельно взятой личности. В каждом социуме (культуре) существует определенная система норм и оценок, влияющая на формирование и восприятие того или иного явления человеком, основываясь на которой можно говорить о семиотическом потенциале обсуждаемого явления. Это приводит к выводу о том, что специфика профессиональной метафоры в специальном дискурсе зависит, в первую очередь, не от характеристик метафоры как элемента языка, а от взаимодействия носителя языка с окружающим миром. Наблюдение за тем, что стоит за метафорой у носителя языка и полученные нами экспериментальные данные [1, 2] показывают, что за метафорой «стоит»

система связей по линии как энциклопедических, так и языковых связей, сопровождаемых эмоционально-оценочным маркированием.

Из сказанного выше очевидно, что изучение метафоры в профессиональном семиотическом континууме не может вестись сегодня без принятия в расчет ментального пространства и отражения в нем языка. Иными словами, формирование и восприятие метафоры не может абстрагироваться от когнитивных оснований, эксплицируемых в аффективный, перцептивный, познавательный этнологический социокультурный, учредительный опыт, являющихся продуктом смысла.

Метафора является результатом когнитивной деятельности специалиста, заключающейся в концептуализации и вербализации профессиональных знаний.

Особенности концептуализации зависят от уровня сложившихся знаний, от системы профессиональных единиц, в которую будет включено новое наименование, от профессиональной и языковой компетенции специалистов. Исследуемый феномен обозначает различные по степени сложности понятия специальных областей деятельности, соотносится на когнитивном уровне со структурами, объединяющими коллективное и индивидуальное знания в их единстве и взаимодействии. Когнитивная специфика метафоры, функционирующая в сфере профессиональной коммуникации, заключается в трансляции специального и обыденного знания в их взаимодействии.

В семиотическом аспекте исследуемый феномен является единицей профессионального дискурса, усложняющая систему внутренней организации последнего.

Между тем, наряду с устойчивым профессиональным смыслом, метафора несет в себе множество подвижных, изменчивых, индивидуальных смыслов, которые подлежат не реконструкции, но «производству» со стороны адресата на основе спонтанного обобщения.

Адресат сам создает информацию, уменьшая «неопределенность» путем взаимодействий ментальных репрезентаций в собственной когнитивной области. При этом адресант, осмысливая профессиональные реалии и их значения, выбирает наиболее «правильную» с его точки зрения формулировку для передачи связываемого с ними содержания/смысла, и наиболее «адекватную» и ёмкую форму, коррелирующую с содержанием, т.е.

профессиональную метафору. Таким образом, значения профессиональных метафор создается в ходе профессиональной коммуникации и является средством установления адаптивного равновесия между организмом и средой, что и составляет основу современного профессионального коммуникативного взаимодействия.

По нашему мнению, целесообразно рассмотреть общие характеристики медицинского дискурса, являющегося языковым фоном для реализации знака медицинской метафоры и представить более детально собственную позицию по этому вопросу.

Сравнивая профессиональные метафоры, функционирующие в наивном, политическом дискурсе, и метафоры, встречающиеся в профессиональных языках, необходимо отметить, что они имеют схожие модели построения, т.е. состоят из слова (группы слов) из литературного дискурса и лексемы, принадлежащей специальному языку.

Однако у метафор, функционирующих в специальном дискурсе, слово из профессионального языка является денотатом, а лексема из литературного дискурса имеет коннотативное значение, т.е. метафоры являются результатом взаимодействия коннотативного поля входящей в нее лексемы из литературного языка и денотативного поля слова, принадлежащего специальному языку. При этом лексема из литературного дискурса, сохраняя коннотативное значение, является опорой на ситуацию, в то время как слово из профессионального языка является денотатом образованной метафоры. Слово из литературного дискурса является тем самым «флюсом», акцентирующим внимание на неосознаваемом, позволяющее, по нашему мнению, при недостатке логических характеристик определенного медицинского явления, прибегнуть к художественным образам, придавая дополнительные коннотации профессиональному феномену. Например:

«бреющий полет, доводочный полет» [4, с. 445] или «мертвый фрахт, потерянный фрахт»

[6, с. 347]. По нашему мнению, это иллюстрирует процесс реализации знакового потенциала профессиональной метафоры в языковом поле.

В рамках искусственного семиозиса этот процесс манифестируется посредством активного использования культурологической лексики, которая в сочетании со специальными фоновыми знаниями представляет собой глубинный терминологический пласт, использующийся для конкретизации профессиональных феноменов. Например:

«синдром Шалтай-Болтая – правило или принцип, который был движущей силой идиосинкразического и часто обескураживающего способа употребления терминов в науке.

Оно исходит от Льюиса Кэрролла, когда у него Шалтай говорил слова, наиболее близкие его сердцу: «Когда я употребляю слово, – сказал Шалтай-Болтай довольно презрительным тоном, – это означает только то, что я выбираю, что бы оно означало – ни больше, ни меньше». Так происходит и с ученым-неологистом» [3, с. 477].

Подчеркнем, что являясь составной частью языка, профессиональная метафора сохраняет свой уникальный статус и представляет своеобразную вербальную проекцию спрессованного социально-культурного опыта. Она многопланова и её функциональный аспект преобладает над чисто семантическим. Вместе с тем заметим, что при употреблении профессиональной метафоры в коммуникативном пространстве специалисты нередко соединяют характерные признаки прецедентных имен с национально-детерминированными представлениями, которые стоят за ними. Таким образом, процесс метафоризации связывает терминопорождение с миром действительности, заимствуя в «готовом» виде в специальную терминосистему лексемы из наивного, литературного и других видов дискурса со смещением значения или без него. Например: «болезнь любителей птиц – разновидность аллергического альвеолита, встречающаяся у лиц, контактирующих с птицами, и обусловленная отложением в легких преципитата, состоящего из IgG-антител и попавшего в организм аллергена (из сыворотки крови или помета птиц)» [5, с. 149].

На основе вышеизложенного можно констатировать, что в профессиональных метаорах вербализуется сжатое представление, образ, к которому обращаются с целью формирования на его основе нового знания, вследствие чего исследуемый феномен предстает как результат культурной фиксации в искусственном семиозисе. Показательно, что расшифровка подобных метафор предполагает не только знание языка профессии, но и знание мира. Обладая к тому же сильной креативной потенцией, профессиональные вносят свой уникальный вклад в более дифференцированное и мультиперспективное понимание окружающего мира, частью которого является любой индивид.

Использованные источники:

Зубкова О.С. а Эволюция развития представлений о метафоре и метафоризации в 1.

истории науки: монография. Курск: Изд-во КГУ, 2011. 129 с.

Зубкова О.С. б Метафора в профессиональной семиотике: монография. Курск: Изд-во 2.

КГУ, 2011. 334 с.

Ребер А. Большой толковый психологический словарь. The Рenguin. М.: Вече-АСТ, 2001.

3.

500 с.

Русско-французский политехнический словарь / Сост. Л.Б. Александров и др. – 2-е изд., 4.

стереотип. М.: Русский язык, 1980. 800 с.

Энциклопедический словарь медицинских терминов: в 3-х томах. Около 60 5.


терминов. / Гл. ред. Б.В. Петровский. М.: Советская энциклопедия, Т.1. А – Йореса способ. 1982. 464 с.

6. Dictionnaire commercial et financier. K.S. Gavrichina, M.A. Sazonov, I.N. Gavrichina.

Moscou, VICRA, 1993. 792 p.

Э.Т. Какильбаева г. Алматы ТРАДИЦИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ХIХ ВЕКА В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЕ ИБРАЯ АЛТЫНСАРИНА Просветительская и литературная деятельность Ибрая Алтынсарина позволяет убедиться в том, насколько решающим было влияние русской литературы на становление казахской прозы во второй половине ХIХ века. Алтынсарин творчески усвоил теорию обучения русских педагогов и на ее основе создал в соответствии со специфическими особенностями Степного края оригинальную систему преподавания и обучения детей в русско-казахских школах. Он ввел в школах также обучение ремеслам, мальчики обучались плотнично-столярному, кузнечному и другим ремеслам, а ученицы-казашки шитью, кройке белья и др. платьев, вязанию шарфов, пуховых платков, приготовлению тесемок и поясов из шерсти и конских волос. В качестве учебно-вспомогательных пособий Алтынсарин рекомендовал учителям русско-казахских школ труды и учебники известных русских педагогов и писателей: К.Д. Ушинского «Детский мир», Н.Ф. Бунакова «Азбука и книга для чтения в школе и дома», И.А. Крылова «Басни», А.И. Кирпичникова «Грамматика», Д.И. Тихомирова «Элементарный курс грамматики. Правописание», Л.Н. Толстого «Азбука и книга для чтения», В.И. Водовозова «Книга для чтения», Т.Г. Лубенца «Арифметика», В.А. Евтушевского «Арифметика», Ф.Ф. Пуцыковича «География», А.Н. Острогорского «Краткая русская история», И.И. Беллярминова «Всеобщая история», И.Ф. Фармаковского «Русская история», Жоффруа Сент-Илера «Зоология», А.Я. Герда «Краткий курс минералогии», Даниэля Оливера «Ботаника». Для внешкольного чтения ученики пользовались пособиями педагогов Л. Филье «Важнейшие открытия и изобретения», Зубова «Беседы о природе», Константиновича «Химические беседы».

Помимо этого Ибрай Алтынсарин счел необходимым написать для учащихся русско казахских школ два учебных пособия. Он приступил к их составлению еще до своего назначения на должность инспектора школ Тургайской области. В 1879 году они появились под названием «Киргизская хрестоматия» и «Начальное руководство к обучению киргизов русскому языку». Их издание потребовало немало хлопот, так как в то время в Оренбурге не было достаточной полиграфической базы, тем более для издания книг на казахском языке и с использованием нового казахского алфавита, созданного Алтынсариным на основе русской графики.

Судя по изданным трудам и дошедшим до наших дней материалам, Алтынсарин считал желательным полностью сохранить состав русского алфавита при издании книг на казахском языке, подвергнув, в соответствии с фонетическими особенностями казахского языка, изменениям лишь известное число букв. Это была по существу первая серьезная попытка создания казахского алфавита на основе русской графики: «...Книг общеобразовательного содержания почти не имеется ни на одном из азиатских языков, мы вынуждены искать подобные руководства на ближайшем русском языке. Вследствие чего мы и сочли за более удобное напечатать настоящую хрестоматию русскими буквами, чтобы она прямо соответствовала своей цели, т. е. служила непосредственным путеводителем к более ученым и общеполезным русским книгам, не противореча последним ни своим содержанием, ни алфавитом» [1, с. 15].

Для своей хрестоматии он написал целый цикл дидактических детских рассказов, в которых явственно ощущается непосредственное влияние Л.Н. Толстого периода создания им народных рассказов и издательства «Посредник». К тому же сюжеты четырех рассказов и былин («Беспечный человек», «Царица Силинши», «Три вора», «Мудрый судья») были заимствованы Алтынсариным из книг для чтения Л.Н. Толстого. Также он перевел на казахский язык рассказ Л.Н. Толстого «Добро за зло».

Л.Н. Толстой и его единомышленники образовали это издательство с целью дать народу за недорогую цену хорошие книжки и картины большей частью фольклорного характера, которые бы по всей стране разносили офени-коробейники. Ибрай Алтынсарин обращался к толстовским сюжетам, которые можно было передать в нескольких словах, как, например, сюжет о мужике-переселенце Пахоме, который был наказан за жажду стяжательства. Алтынсарин использовал этот сюжет в назидательных, поучительных целях.

Он, как и Толстой, прекрасно знал детскую психологию и учил детей самостоятельно мыслить. Сейчас можно утверждать, что вслед за русскими педагогами и писателями он создавал своеобразные педагогические лаборатории, в которых процесс обучения и воспитания был основан на уважении личности ребенка. Для него было важно, чтобы занятия проводились в форме свободных бесед учителя с учениками. Так же, как и Л.Н. Толстой, он старался, чтобы знания по природоведению, географии и истории преподносились детям в виде увлекательных рассказов, взятых из жизни и быта казахского аула. Для их оформления он использовал жанры малой прозы, которых, к сожалению, не было в современной ему казахской литературе. Казахская литература его времени была в преобладающей части лирической, из эпических жанров в основном были популярны эпические песни – жыр.

Поэтому мы с полным основанием можем заявлять, что он испытал огромное влияние русской классики в лице Л.Н. Толстого, И.А. Крылова (в жанре басни) и К.Д. Ушинского. Малая проза Алтынсарина носит дидактический характер. Он вольно пересказывает тексты, заимствованные им у других писателей и из фольклора разных народов мира, но придавает им нужную идейную направленность. В «Киргизской хрестоматии» были опубликованы два рассказа «Кипшак Сейткул» и «Кибитка» в 1879 году. Авторской датировки на них нет, но, опираясь на косвенные высказывания самого Алтынсарина, можно полагать, что они были написаны в 1876 -1877 гг. Это подтверждает и начало рассказа «Кибитка и дом»: «В 1876 году, когда я занимал должность судьи, ко мне пришли с жалобой, поссорившись друг с другом, два товарища» [2, с. 82]. При написании рассказа «Кипшак Сейткул» Алтынсарин использовал факты, приведенные в исследовании султана Тлеу Сейдалина «О развитии хлебопашества по бассейну реки Тургая», опубликованном в «Записках Оренбургского отдела Императорского Русского географического общества» (вып. 1, 1870). Также можно говорить о скрытом заимствовании им тех или иных сюжетных деталей и коллизий оригинальных рассказов Алтынсарина. «Сын бая и сын бедняка», «Невежество», «Письма учеников к родным», «Паршивый мальчик», «Умеренность» были написаны писателем в 1877-1878 годах для учащихся русско-киргизских школ и впервые опубликованы в 1879 году в «Киргизской хрестоматии».

А в притчах «Счастливый человек», «Три вора», «Мудрый судья», «Царица Силинши», «Употребление богатства на пользу» видны заимствования из русской классики, в частности, из книг для чтения Л.Н. Толстого. Рассказы написаны простым и доходчивым языком, понятным начинающему читателю, в первую очередь ученику русско-киргизской школы. У Л.Н. Толстого народная сказка называлась «Царь и рубашка», у Алтынсарина она получила видоизмененное заглавие «Счастливый человек». В толстовском тексте зачин традиционен:

«Один царь был болен и сказал: «Половину царства отдам тому, кто меня вылечит».

Алтынсарин использует традиции восточного этикета, привычные юным читателям: «У одного царя заболела жена. Было приглашено много врачей. Все они лечили, но не могли вылечить больную. После этого царь собрал знахарей и гадальщиков и объявил им свою волю:

«Знахари и гадальщики, найдите такое лекарство, чтобы вылечить царицу. Если не найдете, то всех вас велю предать смерти – повесить» [3, с. 131]. Верным средством лечения оказалась рубашка счастливого человека, которой надо побить больную, и она выздоровеет. Таким счастливым человеком оказался бедный человек, который говорит:

– Сегодня я окончил работу, наелся и сыт. Теперь у меня нет никакого горя.

Ему предлагают золото и серебро взамен одной рубашки, но «оказалось, что на этом счастливом человеке и рубашки-то не было» [3, с. 132].

Интересна интерпретация Алтынсариным сюжета былички «Пожарные собаки», заимствованной из «Азбуки» Л.Н. Толстого. Алтынсарин поместил ее в свою хрестоматию под названием «Животные бывают смышленые, но не обладают человеческим умом». При этом, в отличие от русского писателя, он предпослал этому рассказу специальное вступление, в котором объяснил детям значение собаки как «верного друга человека». Он также обещает читателям подробнее рассказать об этом в предполагаемой второй части «Киргизской хрестоматии», не увидевшей, к сожалению, света.

Алтынсарин-переводчик интуитивно пользовался функциональным принципом:

переводной текст должен производить на читателя такое же впечатление, как и текст оригинал. При этом он не ставил своей целью осуществить перевод с сохранением всех сюжетных и стилистических особенностей текста. Доказательством этого служат разночтения, к примеру, в сюжете рассказа «Три вора» у И. Алтынсарина и Л. Толстого. Также Алтынсарин использует приемы компенсации, замены и аналога из казахского языка, не всегда совпадающие по структуре с выражениями оригинала, но позволяющие соблюсти в целом стилистические приемы автора и являющиеся не менее яркими и образными, чем оригинал.

Так, у Л.Н. Толстого «Один мужик вел в город продавать осла и козу», у И. Алтынсарина «Один узбек вел продавать в город осла и козу». В первом случае к козе был привязан бубенчик, во втором – колокольчик. Казахским детям было непонятно значение слова «мужик». Поэтому Алтынсарин заменил его понятным «узбек».

Возможности интерпретации казахским писателем сюжетов русских писателей можно рассмотреть на примере его рассказа «Употребление богатства на пользу», сюжетная основа которого заимствована из рассказа Л.Н. Толстого «Петр I и мужик». Толстой использует понятный и доступный детям жанр притчи и через иносказание ненавязчиво, деликатно преподносит назидание и мораль. У Алтынсарина рассказ называется «Употребление богатства на пользу», писатель сократил текст, сделал его более назидательным: «Один плотник, сколько бы ни зарабатывал, довольствовался малым и делал мало расходов. Сосед однажды спросил его:

– Ты зарабатываешь много, но куда же ты деваешь свое богатство? У тебя ничего особенного не видно.

– Одною частью моих заработков я расплачиваюсь с долгами, а другую часть даю в долг под проценты, – ответил мастер.

– Не может быть, батыр, чтобы у тебя были долги;

я не слышал, чтобы ты давал кому нибудь в долг, – возразил сосед.

– Если я даю деньги отцу и матери, то считаю, что я расплачиваюсь с долгами. А те деньги, которые я расходую на обучение и содержание своих родных детей, считаю, что отдаю их в долг под проценты. Когда дети выйдут в люди, а мы состаримся, и если они будут заботиться о нас, то разве это не возврат ими долга? – сказал в ответ мастер [4, с.138]. Если сравнить с этим рассказом толстовский сюжет, то обнаруживается при общности сюжетных основ различие в их идейной направленности. Рассказ Алтынсарина посвящен воспитанию в детях трудолюбия, бережливости, уважения к своим родным.

Сюжеты следующих алтынсаринских рассказов «Бережливость и скупость», «Вежливость», «Гордостъ», «Глупый друг», «Золотой орех», «Как можно разбогатеть», «Клочок ваты», «Мужик и царедворец», «Совет мыши», «Отец и сын», «Польза знания», «Польза любознательности», «Плохой товарищ», «Садовые деревья», «Сакып», «Справедливость», «Чувство жалости сильнее боли» заимствованы И. Алтынсариным из учебника известного русского педагога XIX в. И.И. Паульсона «Книга для чтения и практических упражнений в русском языке». И. Алтынсарин в предисловии к «Киргизской хрестоматии» писал, что рассказы о жизни детей, извлеченные из разных русских хрестоматий, преимущественно Паульсона, составляют ядро его дидактических детских рассказов. Многие из них получили у Алтынсарина другие названия. Например, у Паульсона «Вежливость украшает всякое состояние», у Алтынсарина – просто «Вежливость», рассказ «Наклонись» у Алтынсарина – «Гордость», «Смышленая мышка» – «Совет мыши», «Первый русский Гофмаллер» – «Польза любознательности», «Правосудие» – «Справедливость», «Кому кукушка куковала» – «Невежество» и т. д. И. Алтынсарин не просто переводил, а творчески переосмысливал сюжеты произведений русских писателей-педагогов, приспосабливая их к миропониманию степняков. Это видно из сравнения текстов даже наиболее адекватных рассказов Паульсона и переложений Алтынсарина. Возьмем рассказ «Бережливость и скупость». У Паульсона рассказывается о том, что в одном городе два добрых человека пожелали оказать помощь одному семейству. С этой целью однажды они зашли к зажиточному купцу. Когда они вошли к нему, то услышали, как он бранит кучера своего за то, что тот забыл положить в сарай веревки и оставил их в прошлую ночь под дождем. В переложении И. Алтынсарина рассказ звучит иначе: «Несколько уважаемых людей, желая оказать помощь одной осиротевшей семье, собирали пожертвования, для чего посещали то тот, то другой дом и зашли к одному богатому человеку. Они услышали, как богач, оставив их во дворе, сильно ругал работника за то, что тот забыл прибрать небольшой обрывок веревки» [5, с. 139]. Из описания Алтынсарина выпадает слово «городок» – место происходящих событий, вместо «двух человек» – «несколько уважаемых людей», причем желавших оказать помощь не просто «семейству», а «осиротевшему семейству».

Алтынсарин, позаимствовав у Паульсона сюжет, постарался пересказать его доступным и понятным казахским детям языком. Но главное достоинство этих рассказов заключается в том, что в каждом из рассказов Алтынсарина содержатся философские сентенции, практические советы, пожелания, выводы. В этом он напрямую следует традициям русских писателей-педагогов.

Особое место в малой прозе Алтынсарина занимают басни, для создания которых писатель использовал известные сюжеты из европейского и восточного фольклора и литературы. Показателен процесс «переложения» им крыловского сюжета басни «Ворона и лисица» [5, с. 129]. Примечательно, что сюжет был взят Алтынсариным из книги К.Д. Ушинского «Родной язык». Но Алтынсарин хорошо знал и первоисточник заимствованного сюжета – басню И.А. Крылова, поэтому здесь можно говорить о влиянии на него не столько К. Ушинского, сколько И. Крылова. Алтынсарин не просто механически переложил на родной язык русские басни, он творчески переработал их с учетом специфических особенностей кочевников, суровая жизнь и кочевой быт которых налагали особый отпечаток на характер и поведение детей. Эта басня ему нравилась за ее лаконизм, легко запоминающуюся форму изложения определенной мысли. Ибрай Алтынсарин придерживался принципа, который заключался в вольном переводе с учетом жизни, быта и обычаев казахского народа. По его мнению, точный перевод басен не донес бы всей прелести, меткости, остроты до казахских читателей вообще, тем более, казахских детей, не знакомых со спецификой русской жизни того времени. Поэтому образ лисы в оригинале И.А. Крылова и в переводе Ибрая Алтынсарина имеет существенные различия. У Ибрая Алтынсарина лиса юлит, умоляет, плачет, крыловская лиса ведет себя совершенно иначе, как и подобает плутовке. В крыловском оригинале действие происходит в лесу, Ибрай Алтынсарин намеренно переносит героев в привычные для казахов условия, наделяет лису повадками животного, живущего в степи. Характерна и другая деталь: желая польстить вороне, лисица величает ее «ворона-батыр».

Использованные источники:

Алтынсарин И. Киргизская хрестоматия // Алтынсарин И. Собр.соч. в трех томах. Т. 1.

1.

Алма-Ата: Наука, 1975.

Алтынсарин И. Кибитка и дом // Алтынсарин И. Собр.соч. в трех томах. Т. 1. Алма-Ата:

2.

Наука, 1975.

Алтынсарин И. Счастливый человек // Алтынсарин И. Собр.соч. в трех томах. Т. 1. Алма 3.

Ата, 1975.

Алтынсарин И. Употребление богатства на пользу // Алтынсарин И. Собр.соч. в трех 4.

томах. Т. 1. Алма-Ата, 1975.

Алтынсарин И. Бережливость и скупость // Алтынсарин И. Собр.соч. в трех томах. Т. 1.

5.

Алма-Ата, 1975.

Алтынсарин И. Сорока и ворона // Алтынсарин И. Собр.соч. в трех томах. Т. 1. Алма-Ата:

6.

Наука, 1975.

А.Н. Карташёва г. Атырау ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ ТОЛКОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ Иллюстративные способы лексикографического описания формируют словарные определения на основе синтагматических отношений слов. Соотносительность толкуемого слова с сочетающимися с ним словами способствует лучшему осмыслению его значения.

Проблема сочетаемости тесно связана с проблемой лексического значения слова. Одни учёные рассматривают сочетаемость как компонент лексического значения слова [1, с. 46], другие отмечают, что сочетаемость, наоборот, формирует лексическое значение. Так, В.А. Звегинцев полагает, что в плане чисто лингвистическом значение слова определяется его потенциальными возможными сочетаниями с другими словами, которые составляют так называемую валентность слова. Совокупность таких возможных сочетаний слова фактически и обусловливает лексическое значение как объективно существующего явления или факта системы языка [2, с. 123].

Мы придерживаемся точки зрения Г.Х. Яубасаровой, которая считает, что «валентность слова производна от лексического значения. Валентность – это сила, способность слова порождать словосочетания» [3, с. 118].

Д.С. Лотте выдвинул требование независимости термина от контекста. Оно связывается с требованием однозначности термина как члена терминологической системы.

«Термины представляют собой слова и словосочетания и поэтому нередко подвергаются смысловым изменениям в зависимости от их употребления в том или ином контексте.

Однако такое контекстное изменение значения термина является одним из существенных пороков терминологии, и его ни в коем случае нельзя допускать» [4, с. 74].

Д.С. Лотте рассматривает терминологические системы как идеальные. Но, как отмечает А.И. Крылов, «кроме идеальных терминологических, существуют естественно сформированные системы, в которых требования к терминам могут не совпадать с реальным использованием термина. Для них необходимо учитывать не только сферу фиксации, но и сферу функционирования, в которой терминология изымается из рамок замкнутой системы и свободно вплетается в общелитературное изложение, т.е. функционирует по воле авторов»

[5, с. 91].

Контекст способствует правильному пониманию многозначных терминов. Так, сочетания уловная рыба и уловное место помогают понять семантику термина уловный.

Первое сочетание соответствует значению «выловленный», второе – «дающий хороший улов».

Такие слова, как налив (спец.), отцеп (ж.-д.), обмуровка (тех.) и т.п. обладают категориальной многозначностью. По семантике эти термины близки к производящим глаголам: обозначают действие, процесс. Под влиянием грамматической категории имени существительного у них развивается предметное значение. Так, два значения имеет термин садка1 (спец.):

1. Действие по глаг. сажать (в 6 знач.).

2. То, что посажено, помещено куда-либо для обработки.

Разграничивают эти значения словосочетания. Значение действия реализуется в сочетаниях «садка хлебов в печь», «садка кирпича для обжига». Значению предмета соответствует сочетание «мартеновская печь на три тонны садки».

Контекст отграничивает терминологическое значение от общеупотребительного.

Ср.: шкурка:

1. Уменьш. к шкура (в 1 и 2 знач.);

маленькая шкура (в 1 знач.). Каракулевая шкурка.

2. Спец. Бумага или ткань с нанесённым на неё слоем абразивного материала, применяемая для зачистки и полирования различных изделий. Наждачная шкурка.

Стеклянная шкурка. Кремневая шкурка.

«…Содержание термина полностью раскрывается только через его реальное фукционирование, через данный «метасинтаксис» [6, с. 6].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.