авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 22 |

«У Н И В Е Р С И Т Е Т С К А Я Б И Б Л И О Т Е К А ...»

-- [ Страница 10 ] --

Главная идея проекта заключалась в распределении целей и задач обра зования (понимаемого в смысле формирования человеческой личности), профессионального и специального обучения, а также научного иссле дования по различным институтам. Между тем в немецком университете 1920-х годов все они были, по мнению автора проекта, с одной стороны, смешаны, а с другой — реализовались далеко не равномерно, так что обу чение специальным наукам и специально-научные исследования явно пре обладали над гуманитарно понимаемым образованием. Шелер предлагал институционализировать эти три разнонаправленные цели с характер ными для них специфическими задачами в форме отдельных учрежде ний, чтобы затем народный университет мог устанавливать с ними связи в зависимости от собственных учебно-образовательных планов. При вни мательном прочтении шелеровского проекта реформы высшего и народ ного образования Шелера можно прийти к выводу, что в основе проекта лежит трихотомическая концепция знания, составляющая сердцевину его философской социологии.

Свою «социологию знания» он рассматривает как «новое слово» о путях развития человеческого знания и его форм. «… Исследования в области теории познания обречены на пустоту и бесплодность без одновременного изучения общественно-исторического развития высших родов знания и позна ния…»4, — утверждает немецкий философ. Социология знания должна преодолеть позитивистское учение о развитии знания, ставшее «основ ным пунктом в убеждениях научно образованных людей нашего времени»

и предложить «новую, совершенно другую картину развития, в которой то, что Конту предстало в виде магистрального направления человеческого знания, оказывается лишь частным, второстепенным, а в некоторых отношениях даже попятным направлением западноевропейского мышления на небольшом отрезке всемирно-исторического движения знания»5.

Социология знания должна, считает Шелер, выявить «причины этого попятного второстепенного направления, в особенности причины отсту пления исканий метафизического познания в пользу, с одной стороны, 4 Scheler M. Vorwort zur ersten Auflage / Max Scheler Gesammelte Werke. Bd. 8. Die Wissensformen und die Gesellschaft. 3. Aufl. Bern und Mnchen: Francke Verlag, 1980. S. 9.

5 Там же, S.10.

АЛЕ К САН ДР М АЛ ИНК ИН позитивных наук, с другой — реставрации церквей» и одновременно «приоткрыть врата для входа в строго методичное метафизическое познание».

Под «метафизикой» Шелер подразумевает философию, причём в ста ром, если не сказать античном, смысле: это любовь к мудрости, которая начинается с «удивления» наличным бытием мира и переходит к вопро су о сущности так-бытия вещей и всего мироздания. «Расчистить свобод ный путь для этого способа мышления — одна из главных целей моей книги», — пишет он6. Согласно Шелеру, «Проблемы…», будучи критикой философии истории и социальной философии позитивизма, находится с работой «Познание и труд» (полемически заостренной против теории познания прагматизма) в отношении «свободной конвергенции и взаимо дополнения». С концептуальной точки зрения, это означает следующее:

«Такая конвергенция проявляется в особенности там, где речь идёт о точ ном определении значения, которое имела и отчасти ещё имеет прак тически-техническая установка человека европейского Нового време ни на господство над миром (в противоположность чисто теоретической, любовно-созерцательной установке) для выработки изначально специфиче ских исходных пунктов, целей и категориальных форм познания мира»7.

Для понимания концептуального ядра и основных понятий социоло гии знания ключевой является, несомненно, работа «Проблемы социо логии знания», а также ряд предшествующих ей небольших публикаций по философии и социологии знания. Среди них в «Предисловии к пер вому изданию» сам Шелер указывает главные: «О позитивистской фило софии истории знания», «Учение о мировоззрении, социология и утвер ждение мировоззрения», «Труд и мировоззрение» (все они опубликованы в книге «Сочинения по социологии и учению о мировоззрении», 1923— 1924), а также доклад «Формы знания и образование» (1925)8. О послед нем следует сказать особо. В этом докладе, подчеркивает Шелер, «уче ние о “видах знания” обосновывается глубже, чем в предлагаемых здесь работах [имеется в виду содержание книги «Формы знания и общество» — А. М.]. В то же время он тесно связывает их с идеей и процессом образова ния человека (Menschenbildung), а также дает предопределяющие указания на некоторые положения антропологии и метафизики автора»9.

6 Там же, S. 10,11.

7 Там же, S. 9—10.

8 Шелер М. Формы знания и образование / Шелер М. Философское мировоззре ние / Шелер М. Избранные произведения. М.: «Гнозис», 1994. С. 15—56.

9 Scheler M. Vorwort zur ersten Auflage / Max Scheler Gesammelte Werke. Bd. 8. Die Wissensformen und die Gesellschaft. 3. Aufl. Bern und Mnchen: Francke Verlag, 1980. S. 12.

М АК С ШЕЛ ЕР О РЕФ О РМЕ В ЫС Ш Е ГО ОБ Р А З ОВ А Н И Я … II Здесь не место для исторических и логических реконструкций философ ской социологии знания Шелера, тем более что эта работа давно проде лана10. Отметим лишь главное: в историческом аспекте отправной точкой шелеровской социологии является идея о том, что научное знание вовсе не есть то знание, которое, согласно О. Конту, вытесняет все остальные его виды, потому что оно есть знание par exellence, а другие виды знания суть лишь неполноценные ступени исторического восхождения к нему.

В логическом, а точнее говоря феноменологическом, аспекте отправной точкой и ядром философской социологии Шелера стала идея первич ности человеческих чувств, прежде всего чувств симпатии и антипатии, любви и ненависти, как своего рода «материальных априори» по отноше нию к «формальным априори» рассудка, причем одновременно категори ям теоретического и императивам практического разума.

Эти принципы приводят Шелера в конце концов к выводу о том, что существуют три вида знания — постоянно сосуществующие, историче ски непреходящие и автономные, проистекающие из трех извечных выс ших устремлений человеческого духа: 1. научное, или позитивное, или дея тельностное знание, или знание ради достижений, в целях господства над природой (вне и внутри человека);

2. философское, или образователь ное знание, или знание, служащее становлению человека «всечеловеком»;

3. религиозное, или спасительное, или священное знание, знание в целях спасения и сохранения личностного ядра, становления человека из раба и слуги Божьего в Его соратника и со-работника в истории становления «первоосновы» мироздания. Вот как Шелер характеризует их в работе, посвященной проблеме образования как части философии знания.

«Я думаю, — пишет он, — существуют три высших цели становления, которым знание может и должно служить. Во-первых, становлению и пол ному развитию личности, которая “знает”, — это “образовательное знание”. Во вторых, становлению мира и вневременному становлению самй высшей 10 См. Давыдов Ю. Н. Макс Шелер как социолог науки / Концепции науки в бур жуазной философии и социологии. Вторая половина XIX–XX вв. / Редкол.:

Н. И. Родный и др. М.: Наука, 1973. С. 250—308;

Малинкин А. Н. Социологи ческая концепция Макса Шелера. Диссертация на соискание ученой степе ни кандидата философских наук. М.: 1989. Малинкин А. Н. Персоналистиче ская социология Макса Шелера // Социологические исследования. 1989. № 1.

Давыдов Ю. Н. Шелер и его путь к теоретической социологии / История теоре тической социологии. Т. 2. М.: Канон+ОИ «Реабилитация», 2002. С. 409—433.

АЛЕ К САН ДР М АЛ ИНК ИН основы так-бытия и наличного бытия мира, которые лишь в нашем чело веческом знании и в каждом возможном знании достигают их собствен ного “предназначения” становления, или во всяком случае — того, без чего они не могли бы достичь предназначения своего становления. Это знание ради божества, Ens a se, называется “спасительным, или священным знани ем”. И наконец, существует третья цель становления, цель практического господства над миром и его преобразования для наших целей и намере ний — то самое знание, которое так называемый прагматизм односторон не, если не исключительно, имеет в виду. Это знание позитивной “науки”, знание ради господства, или знание ради достижений»11.

Ни один из этих видов знания в принципе не сводим к другому, поэто му не может быть когда-либо изжит, превзойден либо замещен другим.

Каждый вид знания по-своему необходим человеку в его обществен ной жизни. Научное знание, связанное, по Шелеру, в одинаковой мере с инстинктами самосохранения, продолжения рода, власти и господства является базисным, фундаментальным уровнем человеческого познания.

На этом уровне человек стремится рационально познать процессы внеш ней и внутренней природы, чтобы с помощью понятий и законов овла деть ими, поставить их под контроль, уметь преобразовывать их в собст венных целях и предсказывать их вероятное развитие. Это необходимо человеку, чтобы тем самым максимально обезопасить себя с физической точки зрения, создать материально благоприятные или даже комфортные условия жизни посредством разумного хозяйствования и политического регулирования клановых, общественных, а затем государственных отно шений. Но только одного научного знания, по сути своей деятельностно го, целерационального, стремящегося к практическому преобразованию мира, людям никогда не бывает достаточно.

Дело в том, что человеку как родовому разумному существу с самого начала его истории становится более или менее ясно, что волюнтарист ское овладение природой, господство над ней — будь то с помощью древ ней магической техники или новейшей электронно-вычислительной — незаметно нарушает тот естественный порядок вещей, который сущест вует во вселенной. Активное вмешательство человека в спонтанный ход вещей и событий не столько открывает их сущность, сколько скрывает ее.

Это происходит еще до целерационального вторжения человека в приро ду, в момент включения установки на выбор предмета и объекта познания, когда ученого-исследователя интересует только то в природе, что связано с ее потенциальной «овладеваемостью» (а это всякого рода регулярности, 11 Шелер М. Формы знания и образование / Шелер М. Философское мировоззре ние / Шелер М. Избранные произведения. М.: «Гнозис», 1994. С. 41—42.

М АК С ШЕЛ ЕР О РЕФ О РМЕ В ЫС Ш Е ГО ОБ Р А З ОВ А Н И Я … тенденции, закономерности, под которые обычно пытаются подвести все «новое», «необычное», «отклоняющееся»). Установка на овладение при родой, прежде всего для ее возможного использования, приводит к тому, что познается не сущность вещей, но их явленность человеку — их «транс сознательные физически-телесные образы», обусловленные «инстинктив но-моторным» способом естественного мироотношения человека как осо бого живого существа12.

Такой фундаментальный антропологический прагматизм конститути вен для научного познания, поскольку в его основе лежит «относительно естественное мировоззрение» человека. Высшая научная объективность и чистая логика науки всегда суть не что иное как человечески-родовой (однако ни в коем случае не индивидуально-психологический!) субъекти визм и антропологизм. Этим и объясняется бесконечно-прогрессивный характер саморазвития научного познания: чем больше человек познает научно мир, тем больше он ставит перед ним вопросов, поскольку по мере углубления и дифференциации прагматических интересов увеличивает ся число и расширяется спектр «загадочных» феноменов. Конечно, и сам человек с его специфической организацией — часть природы, поэтому было бы нелепо утверждать, будто научное знание иллюзорно или фик тивно, а наука вовсе не постигает то, что в философии называется сущно стью вещей. Просто само по себе сущее, как таковое, науку не интересует, если его нельзя вычислить, смоделировать, предсказать и использовать как техническое средство. Беспрестанно проходя сущее по касательной, научное познание не может позволить себе остановиться, чтобы поста вить не свойственные ему вопросы: «Что есть сущее?», «Зачем научное познание?», «В чем смысл жизни?» и т. п.

Отсюда и столь же бесконечные парадоксы научного познания.

Вроде бы человек все плотнее приближается к конечной цели, ради которой он начинал научно-рационально познавать мир: условия его физического бытия становятся, казалось бы, все более безопасными, комфортабельными и благоприятными для жизни и ее продолжения.

Но в действительности все выходит наоборот. Выстраивая свою жизнь — общественную и индивидуальную — исключительно на базе научного зна ния, человек невольно производит все более масштабные риски, которые в конце концов становятся глобальными;

пытаясь научно-рационально организовать общественное производство, управление обществом и госу 12 См. Scheler M. Erkenntnis und Arbeit. Eine Studie ber Wert und Grenzen des prag matischen Motivs in der Erkenntnis der Welt / Max Scheler Gesammelte Werke. Bd.

8. Die Wissensformen und die Gesellschaft. 3. Aufl. Bern und Mnchen: Francke Verlag, 1980. S. 282—358.

АЛЕ К САН ДР М АЛ ИНК ИН дарством, он вызывает все более глубокие и яростные социально-классо вые, национальные, культурные, цивилизационные противоречия, кон фликты и революции;

наконец, развитие индустриальной цивилизации, основанное на прогрессе позитивного точного знания и техники внеш ней экспансии влечет за собой, как подметил еще Ж.-Ж. Руссо, все боль ший упадок нравов и культуры, в результате чего у существа под странным названием «homo sapiens» остается все меньше сил и воли к продолжению рода, а потомство становится все менее жизнеспособным.

Вот почему особый вид знания и познания мира, которое начинается с феномена «удивления» и завершается стремлением постичь сущность вещей и структуру мироздания в целом, столь же необходим человеку, сколь необходимы ему деятельностное знание и познание, ориентирован ные на практическое технико-технологическое применение. Такой вид знания и познания Шелер называет по-разному: «философским», «сущ ностным», «образовательным», «человечески-образовательным», «слу жащим становлению человека в человека», «личностным». Философское, или образовательное, знание как бы надстраивается над базисным науч ным, занимая более высокое место в ценностной иерархии видов знания.

Таковая, по Шелеру, существует, причем вполне «объективно».

«Существует ли между этими тремя высшими целями становления, которым служит знание, объективная иерархия? По-моему, — очень ясная и сразу же высвечивающаяся: от знания ради господства (оно служит прак тическому изменению мира и возможным достижениям, посредством кото рых мы можем его изменить) путь идет по направлению к цели «образова тельного знания», посредством которого мы расширяем и развиваем бытие и так-бытие духовной личности в нас до микрокосма, пытаясь быть причаст ными тотальности мира (по крайней мере, в его структурных сущностных чертах и сообразно нашей неповторимой индивидуальности). От «образо вательного знания» путь лежит, далее, к «спасительному знанию». То есть, к такому знанию, в котором наше личностное ядро пытается стать прича стным самому высшему бытию и самй основе всех вещей (соответственно, сама высшая основа делает личностное ядро причастным такому участию).

Или, иначе, к знанию, в котором высшая основа вещей в той мере, в какой она «узнает» в нас и через нас себя и мир, сама приходит к цели своего вне временного становления (как учили сначала Спиноза, позднее Г егель и Эду ард фон Гартман), к некоему единению с собой, к снятию заложенного в ней «напряжения» и «изначальной противоположности»13.

13 Шелер М. Формы знания и образование / Шелер М. Философское мировоззрение / Шелер М. Избранные произведения. М.: «Гнозис», 1994. С. 42. В примечании к этому фрагменту доклада Шелер прямо указывает, что иерархия трех целей ста М АК С ШЕЛ ЕР О РЕФ О РМЕ В ЫС Ш Е ГО ОБ Р А З ОВ А Н И Я … Интересующее нас прежде всего специфическое отличие сущностно го образовательного знания от позитивно-научного заключается, согласно Шелеру, в том, что оно, в виде философии, а именно в форме разрабаты ваемой им философской социологии знания, впервые ставит под сомне ние самоочевидные «априори» «естественного мировоззрения» челове ка как жителя Западной Европы и вообще все очевидности естественного «инстинктивно-моторного» мироотношения человека как жителя Земли.

Возникает вопрос: возможно ли такое? Способен ли человек вдруг перестать быть живым деятельным существом со всеми своими инстинктами, потреб ностями, интересами? По мнению, Шелера, — да. Требуется лишь опреде ленная духовная практика, которую он называет техникой «выключения технического принципа выбора предмета знания в соответствии с порядком возможной овладеваемости». Ее краткая характеристика, приводимая ниже, напоминает то, что Э. Гуссерль называл «феноменологической редукцией».

«Этот вид воли к знанию, — пишет Шелер, — должен поэтому с тем же самым прилежанием, точностью и исключительно с помощью своеобраз ной техники духа учиться отвлекаться от здесь-теперь-так-бытия, а также от возможности овладевать и управлять вещами и их становлением вообще, как, со своей стороны, та, другая, воля к знанию должна отбирать и вычле нять из того, что дано, именно эти черты “овладеваемости”, как раз с подоз рением отвлекаясь от всякой сущности вещей. То есть, философия начина ется с сознательного отключения всех возможных связанных с вожделением и практическими действиями установок духа, в которых нам только и даны случайное действительное бытие, реальность вещей, а также с сознатель ного выключения технического принципа выбора предмета знания в соот ветствии с порядком возможной овладеваемости. И если ставится цель все стороннего культивирования знания, вообще доступного человеку как тако вому, то становится важным, чтобы и включение технического принципа выбора, и его выключение осуществлялось с ясно осознанным методическим намерением»14.

III Пафос метафизики Макса Шелера, полемическая заостренность его фило софской социологии против позитивизма и прагматизма (а также мар новления знания «в точности соответствует объективной иерархии ценностных модальностей (ценности святости, ценности духа, ценности жизни)» в том виде, в каком он разработал ее в своей «материальной этике ценностей» (там же, с. 56).

14 Там же, с. 45.

АЛЕ К САН ДР М АЛ ИНК ИН ксизма, впитавшего в себя в равной мере и тот, и другой), могут остаться не понятыми до конца, если не сказать о его поздней культурологической концепции выравнивания. Согласной последней, с ХХ века человечест во вступило в мировую эпоху выравнивания исторически сложившихся социокультурных, национально-культурных, геополитических и других дисбалансов. Она чревата стремительными преобразованиями, разруши тельными общественными катаклизмами, конфликтами, революциями, войнами. Одним из самых глубоких и потенциально опасных для всего человечества является, по мнению Шелера, дисбаланс между культурами знания Запада и Востока. Из трех указанных видов знания Запад односто ронне развивал и культивировал только достижительное научно-техниче ское знание, направленное на возможное практическое изменение мира в форме все более дифференцирующихся в своей специализации пози тивных наук. Образовательное и спасительное виды знания в Новой исто рии Запада все больше и больше отходили на задний план.

«Но и из этого знания ради господства и знания, ориентированного на работу, в этот период культивировалась только одна возможная полови на, — отмечает Шелер: — та его часть, что предназначена служить овла дению и управлению внешней природой (в первую очередь — неоргани ческой). Внутренняя техника жизни и души, т. е. задача максимального распространения власти и господства воли и посредством нее — духа на психофизические процессы организма (поскольку он как ритмизиро ванное временное единство регулируется по витальным законам) отсту пила далеко назад перед целью овладения внешней и мертвой природой… (…) Позитивизм и прагматизм — лишь очень односторонние философ ские формулировки этого действительного состояния новозападноевропей ской культуры знания: оба они делают трудовую науку, не вполне ясно это осознавая, единственно возможным знанием вообще»15.

Сложившийся перекос в западноевропейской культуре знания постоян но углубляется благодаря так называемому научному мировоззрению. Его Шелер критикует в «Университете…» в том месте, где говорит об «образо вательных предметах» и «своего рода вспучивании специальных дисцип лин». Научное мировоззрение по сути и есть «разбухание» основных поня тий специальных дисциплин «до понятий о мире, или мировоззренческих понятий». В результате, пишет Шелер, «воцарилось нечто вроде анархии специальных наук, каждая из которых претендовала на то, чтобы быть философией, в действительности же либо претерпевала схоластическое окостенение, либо трансформировалась в секту с тайной терминологией»16.

15 Там же, с. 43.

16 См. перевод.

М АК С ШЕЛ ЕР О РЕФ О РМЕ В ЫС Ш Е ГО ОБ Р А З ОВ А Н И Я … Заметим: к началу ХХI века ситуация лишь усугубилась. Дисбаланс в запад ной культуре знания поддерживается за счет того, что представители точ ной, или позитивной науки, или науки ради самой науки препятствуют уст ранению этой, по мнению Шелера, «чудовищной односторонности» куда больше, чем прагматизм, «так как их мнимо умозрительная “теоретическая” наука неправомерно занимает место возможного образовательного и спа сительного знания в человеческом духе».

Отметим словечко «мнимо», которое автор выделил курсивом. Оно может вызвать недоумение, причем не только у поборников научной философии, социологии и других общественных и гуманитарных наук.

Шелер различает подлинное умозрение, характерное для философского и религиозного познания и ориентированное на постижение сущностей, и псевдоумозрение позитивной науки, ориентированной на труд, дости жения, господство и т. п. Последнее создает «формально-механическую картину мира», составляющую ядро научного мировоззрения. При этом было бы наивно думать, будто Шелер понимал такую «ориентацию» пси хологически, вообще как субъективный реальный процесс — индиви дуальный, социально-групповой, институциональный, национальный и т. п. Речь идет о философско-антропологической «укоренённости» науч ного познания, о конститутивном для науки родовом человеческом антро поцентризме и антропологизме. Наука, подчеркивает Шелер, «объективно бессмысленна и вообще бесцельна, если не служит практически-техни ческому изменению мира». Эту линию философско-антропологической «укоренённости» социальных институтов как социологическую интерпре тацию кантианского трансцендентализма развил впоследствии А. Гелен.

Сложившийся в западной культуре знания дисбаланс между тремя основ ными видами знания сказался на современной Шелеру системе высшего и народного образования. Во-первых, Шелера беспокоит односторонность картины мира, которая сложилась у современного человека в результате агрессивного вытеснения научным знанием других видов знания. Во-вто рых, он озабочен тем, что немецкая система высшего образования не толь ко воспроизводит такую односторонность, но и постоянно усугубляет ее, поддерживая в рамках университета прогрессирующую специализацию научного знания. Картина мира получается уже не только односторонней, но и узкой (узко-специальной). В-третьих, его как философа-персоналиста тревожит то, что ни в университете, ни в народном университете не уделя ется должного внимания образованию как процессу формирования лично сти человека, его становления;

что педагогические, воспитательные аспек ты образования по большей части попросту игнорируются.

Наконец, в-четвертых, у Шелера как философа и социолога культуры были и другие, глобальные опасения: «не может ли весь процесс запад АЛЕ К САН ДР М АЛ ИНК ИН ной цивилизации, этот столь односторонне и сверхактивно направлен ный во вне процесс, оказаться в конечном счете опытом с негодными средст вами (рассматривая исторический процесс как целое), если его не будет сопровождать противоположное искусство завоевания внутренней вла сти над всей нашей психофизической “жизнью”, автоматически проте кающей на уровне ниже духовного, искусство погружения, ухода в себя, терпения, сущностного умозрения. Не может ли случиться так, — я беру крайний случай, — что человек, ориентированный только на внешнюю власть над людьми и вещами, над природой и телом, без указанных выше акций и противовесов в виде техники власти над самим собой в конце концов кончит противоположным тому, к чему он стремился: его все боль ше и больше будет порабощать тот самый естественный механизм, кото рый он сам усмотрел в природе и встроил в природу как идеальный план своего активного вмешательства? Бэкон говорил: “naturam nisi parendo vincimus”17. Но разве нельзя точно так же сказать: “naturam paremus, si nil volumus quam naturam vicere”18?»19.

Шелеровский проект реформы университета, а, соответственно, и народного университета, был задуман прежде всего для того, чтобы уст ранить эти очевидные для немецкого мыслителя перекосы и таким обра зом избавить немецкий народ и все человечество от тех рисков, которые упрямо воспроизводила немецкая система высшего образования.

17 Naturam nisi parendo vincimus (лат.) — природу побеждаем, подчиняясь.

18 Naturam paremus, si nil volumus quam naturam vicere (лат.) — природе подчиня емся, даже если хотим только победить ее.

19 Шелер М. Человек в эпоху уравнивания / Шелер М. Философское мировоззре ние / Шелер М. Избранные произведения. М.: «Гнозис», 1994. С. 116—117.

МАКС ШЕЛЕР УНИВЕРСИТЕТ И НАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Нераздельность проблем реформы университета и построения народного университета Призван ли немецкий университет участвовать в формировании ново го систематического немецкого народного образования, поскольку он может содействовать так называемому народному университету, по силам ли ему эта задача и как именно к ней подходить, — это вопрос, практическое решение которого будут определять дух, сущность, цели и организация немецкого народного образования не меньше, чем дух, сущность, цели и организация самого немецкого университета. Конечно, университе ты — в общем старинные, константные, воспринимаемые как данность и сохраняющиеся по традиции реальности, продукты многовековой исто рии, требование же нового систематического народного образования и необходимых для него организаций — нечто новое, становящееся, неус тойчивое, собственно говоря, всего лишь осуществляемая идея. Поэтому не удивительно, что еще до войны и революции в соответствии с прави лом «всякое образование всегда нисходит сверху вниз» многочисленные движения за народное образование возникли у многих наций в специфи ческой форме «движений за расширение университетов». При этом образ «расширения» выражает иллюзорное представление, согласно которому то, чему надлежит оставаться в сущности и по качеству тем, что оно есть, должно приобрести лишь более широкую сферу влияния и власти. Одна ко сегодня, после войны и революции дела обстоят совершенно иначе — по крайней мере, в Германии, которой мы главным образом и ограничим ся. Университет сам по себе больше не является той константной надежной 1 Перевод выполнен Александром Малинкиным по изданию: Scheler M. Universitt und Volkshochschule / Max Scheler Gesammelte Werke. Bd. 8. Die Wissensformen und die Gesellschaft. 3. Aufl. Bern und Mnchen: Francke Verlag, 1980.

МАК С ШЕ ЛЕ Р величиной, какой он был прежде. Дело не только в том, что он сам и воз никшие в его лоне академические профессии, преподаватели и студенты вынуждены вести тяжелейшую борьбу за существование как в экономи ческом плане, так и в плане своей социальной значимости, — но прежде всего в том, что университет видит себя как высшую школу для руково дства, из-за которого он и попал в столь ужасное положение, оказавшись в широких масштабах как бы на скамье обвиняемых — не важно справед ливо или нет. Разъедающее недоверие и едва ли не чувство превосходства по отношению к университету исходят как раз от тех слоев народа, кото рым новое народное образование больше всех должно идти на пользу, — а именно из рабочих кругов. Вот уж действительно неподходящая диспо зиция для расширения университета!

Вдобавок ко всему этому существует еще один факт, который делает наш вопрос сегодня особенно трудным и запутанным: одновременно с тре бованием и попытками создать новое народное образование, соответст вующее новой республиканской и демократической Германии, выдвигает ся требование провести более или менее глубокую реформу самого немецкого университета. Стало быть, совершенно независимо от того, что в любом случае каждое так называемое расширение университета должно оказать значительное обратное воздействие на дух и сущность самого универси тета, мы, решая сегодня эти вопросы, имеем дело уже не с отношением между одной постоянной, данной величиной и одной переменной, стано вящейся величиной, а с отношением между двумя переменными и стано вящимися величинами.

Вот почему констатация того, что вопрос о возможном содействии университета народному университету а, с другой стороны, проблема уни верситетской реформы сами неразрывно друг с другом связаны и взаимопере плетены, — что, стало быть, движение за расширение университета больше не может всерьез рассматриваться в народном университете как основопола гающая форма немецкого народного образования — представляется мне важным отправным пунктом для всех последующих размышлений. Воз никшее в Германии еще до войны недостаточно широкое, несистемное движение за расширение университета — в Австрии оно было иниции ровано прежде всего Лудо Хартманом, в дальнейшем укрепилось и много больше поддерживалось государством — явилось попыткой преподать народным массам сверху вниз из цитаделей устоявшейся, отчасти закосте невшей, но чрезвычайно самонадеянной буржуазной культуры такое обра зование, выбор и форма подачи которого определялись почти исключи тельно учеными носителями этой культуры. Существенным образом этот выбор определили точки зрения на то, как формировать политические настроения и оказывать политическое влияние, «борьба» против соци У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т ал-демократии, создавшей внутри себя собственную организационную крупноячеистую сеть антибуржуазного образования (аналогичное можно сказать о католицизме, о Центре в Католическом народном союзе, Союзе Борромауза2 и т. д.). Духовного движения за возможность получить образо вание, выходящее за рамки чисто специального, технического либо сугу бо партийно-политического, которое бы спонтанно вырастало из самих рабочих масс, не было;

не было и участия самих рабочих в определении содержания образования и формы его подачи. В известном смысле, пред приятие в целом носило благотворительный характер. С богатого стола высших образованных слоев бессистемно, то там то тут падали вниз жал кие крохи — кто мог, подбирал их! Однако сегодня прежние самонаде янность, закостенелость и неизменность этого типа образования силь но поколеблены. Вместе с тем из недр самих народных масс спонтанно выросло движение, требующее в первую очередь простого человеческого образования, тем более, что общее сокращение рабочего времени ограни чило некогда действовавшую формулу Демеля3 «Только время!». К этому надо прибавить глубокое потрясение так называемого «мировоззрения»

пролетариата (да и самого марксизма), ранее запрещавшего простое про движение по пути партийного обучения и партийного образования.

Если отказаться от намерения сделать главным предметом рассмотре ния внешние вопросы организации, то при таком запутанном состоянии проблемы под названием «Университет и народный университет» сле дует с самого начала исходить из кардинально новой общей оценки потреб ности в образовании и знании нашего народа вообще, а также из вопроса о том, соответствует ли и в какой мере этой потребности прежняя струк тура немецкой системы образования. Ибо как раз поиски ответа на послед ний вопрос приводят нас к общему единому корню обеих проблем — и уни верситетской реформы, и большой темы «народный университет». Далее мы рассмотрим те цели, которые должны ставить перед собой реформирован ный университет и народный университет, особое внимание уделив при этом симптоматике ошибок и недостатков, характерных для нашего пред шествующего образования, и только затем перейдем к теме практической организации взаимодействия между университетом и народным университетом.

2 Вероятно, речь идет о немецком союзе, поддержавшем «антимодернисткую»

энциклику папы Пия Х «Editae saepe», так называемую энциклику Борромауза (была выпущена 25.05.1910). Реформация называется в ней мятежом и извраще нием веры. Согласно энциклике, реформаторы «подготовили мятеж и отступ ничество современной эпохи». — Прим. пер.

3 Демель (Dehmel), Рихард (1863—1920) — немецкий поэт, прозаик, публицист. — Прим. пер.

МАК С ШЕ ЛЕ Р В последующем изложении вопросы университетской реформы рассмат риваются постольку, поскольку они имеют значение для отношений между университетом и народным университетом.

I. К реформе университета Внутренние противоречия немецких университетов, их разрешение и новая структура немецкой системы образования Главные цели высших образовательных учреждений современного циви лизованного западноевропейского народа таковы:

1. Бережное и верное хранение и наследование всех благ в сфере обра зования и знания, созданных трудом западноевропейских народов в их общей истории.

2. Методичное, педагогичное и экономное преподавание и обучение в области профессионального и специального образования всех находящихся на службе государства, церкви и общества «специалистов», всякого рода чинов ников, представителей свободных профессий, коммерсантов и т. д.

3. Методологическое продолжение научного исследования.

4. Всестороннее духовное формирование и преобразование человече ской личности посредством решения особых «общеобразовательных задач»;

наконец, максимальное одушевление этих образовательных задач с помощью личностных образцов, с которых каждый человек берет пример постольку, поскольку принимает их в качестве мерила для себя и своего поведения.

5. Правильное, простое и целесообразное распространение всех благ сферы образования и знания среди различных слоев и классов народа;

что означает, следовательно, распространение этих благ посредством промежуточных институтов, находящихся посередине между высши ми школами, исследовательскими и образовательными учреждения ми и тем, что каждый знает из собственной жизни и благодаря учебе в народной школе.

Здесь как раз и возникает проблема народного образования, а следо вательно, и народного университета.

Совершенно ясно одно: прежняя немецкая система образования обна ружила свою несостоятельность в наибольшей степени в достижении двух последних целей. Но реформа необходима также и в отношении первых трех целей;

это открыто признают сами государственные инстанции.

«Необходимость в реформе нашей академической жизни4 осознана дос 4 В немецком языке слово «академический» означает принадлежность не к академии наук, а к университету и создаваемым в нем и при нем компактным научно-исследо У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т таточно широко — в наименьшей степени еще профессорами, острее сту дентами и, наверное, наиболее остро молодыми преподавателями и уче ными: приват-доцентами, а также многими интеллектуалами за рамками высшей школы», — констатировал прусский министр культуры К. Х. Бек кер в газете «Deutsche Allgemeine Zeitung» в 1918 году.

Прежде всего возникает вопрос: как распределялись или еще распределя ются пять указанных целей в наших немецких образовательных учрежде ниях? Как они должны распределяться? Насколько они могут распреде ляться, будучи связаны с существующими реалиями?

Качественное своеобразие немецких образовательных учреждений до войны заключалось в том, что великие цели, которые призвана решать культурная политика каждого современного народа, крайне односторон ним образом были привязаны к одному единственному институту: к немец кому университету. Отсюда в духовном корпусе этих университетов и возникли глубокие противоречия, которые со временем лишь усугублялись.

Немецкий университет, как и все университеты, имеет средневеко вое происхождение. На мой взгляд, это форма высшего образовательного учреждения, единственно подходящая для средневекового общества с его обра зовательной структурой. Средневековое в нем заключается прежде всего в той примитивной целостности и недифференцированности целей, кото рые университет перед собой ставит — и которые немецкий универси тет сохранял дольше, чем университеты других наций. Уже его название говорит о том, что он не должен служить одной определенной цели, как институты под названием «высшая школа»: высшая школа — это всегда высшая школа «чего-то», например, техники, торговли, сельского хозяй ства и т. д. К названию университета такое «чего-то» поставить нельзя.

Университет, наоборот, хочет быть «totum»5, целым, всеохватывающим, то есть, он хочет представлять собой «universitas»6 знания и образования.

Ограниченная цель отвергает саму его идею. Идея университета — это, так сказать, увеличенное отражение тех книг, которые мы иногда находим у антиквара и, перелистывая их, с удивлением обнаруживаем, что пер вые страницы рассказывают нам о сотворении человека, а на следующих вательским институтам, поэтому по смыслу оно близко словам «университетский», «имеющий высшее (университетское) образование», «научный», «научно-исследо вательский». Большой немецко-русский словарь (М.: Рус. яз., 2000) дает следующие значения слова der Akademiker: «1. человек с высшим [университетским] образова нием;

2. академик, член академии (наук) (не в Германии);

3. преподаватель высшего учебного заведения;

4. уст. студент высшего учебного заведения». — Прим. пер.

5 Totum (лат.) — все, полное, целое;

совокупное, вместе взятое. — Прим. пер.

6 Universitas (лат.) — совокупность, целое;

вселенная, совокупность вещей. — Прим. пер.

МАК С ШЕ ЛЕ Р в компендиальной форме излагаются теология, география, а также учения об основных творениях природы и главных этапах человеческой истории.

В старинных образовательных институтах, когда они только что вырос ли из средневекового порядка, исследование как таковое находилось дале ко на заднем плане по сравнению с традицией и учением. Всякое образование инспирировалось в первую очередь религией. С другой стороны, в Сред ние века и вплоть до XVIII столетия образовательная цель внутри малодиф ференцированных предметов могла быть теснейшим образом сопряжена со специально-научной подготовкой;

философский факультет — своеобразная окаменелость, сохранившаяся доныне с тех времен, — крепко удерживал вместе под философией, «царицей наук», все остальные предметы. Специ ально обученного государственного чиновничества, долго создававше гося абсолютным государством путем вытеснения добровольного фео дального чиновничества, еще не существовало;

либеральных профессий было немного, а хозяйственное чиновничество полностью отсутствова ло. Латинский язык не позволял тогдашним образовательным учрежде ниям замыкаться в национальных границах и служил основной предпо сылкой для существования той «космополитической республики ученых», о которой говорил еще Кант. Молодые науки о природе и духе, в первую оче редь вся современная философия (из которой эти науки и выросли) возник ли за редкими исключениями вне университетов, в большинстве случаев даже в остром противоречии с их схоластическим способом обучения.

До Канта, например, никто из современных философов первого ранга не был преподавателем университета, да и Кант еще имел обыкновение четко разделять свои занятия как «профессора» и как «исследователя».

Если попытаться понять сегодняшний немецкий университет в его исто рических предпосылках, то следует отдавать себе ясный отчет в том, что он — в принципе сохранив эту средневековую форму «universitas» и будучи хорошо защищен остатками своего самоуправления, первоначально очень широкого, но впоследствии сильно урезанного абсолютным государст вом — приобрел совершенно новый облик лишь благодаря той грандиозной реформе, которую в период Освободительных войн инициировала Прус сия и ведущие идеологи которой имели полное взаимопонимание с ее блестящими и прозорливыми министрами. Это прежде всего Й. Г. Фихте, первый ректор Берлинского университета;

Шлейермахер, разработав ший проект Берлинского университета, принятый королем;

братья Гум больдт, особенно Вильгельм, оказавший на всю немецкую систему обра зования колоссальное влияние7, Зюверн и многие другие. Когда пришли 7 См. Э. Шпрангер. В. ф. Гумбольдт и реформа системы образования (E. Spranger, «W.

v. Humboldt und die Reform des Bildungswesens»). [Здесь и далее ссылки М. Шеле У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т эти великие мужи, главным считалось «вызволить “гражданина” из стес няющих его уз непосредственных хозяйственных и политических отно шений, освободить его сознание от сословной ограниченности и возвы сить его над духом простой полезности»8. Но когда Фихте — а его нацио нальная идея была еще в значительной мере космополитичной, и при слове «нация» он думал не о национальных «труде», «расширении власти», «хозяйстве» и тому подобном, а в первую очередь о национальной духовной культуре (языке)9 — попытался придать Берлинскому университету харак тер немецкого национального духовного воспитательного учреждения, против выступил Шлейермахер со своим чисто научно ориентирован ным проектом и добился успеха. Исследование и образование человека — вот цели, к которым стремились эти великие мужи, реформируя университет;

поэтому вопрос о профессиональном и специальном обучении первоначаль но почти полностью выпал из их реформы. Несколько военных, промыш ленных и художественных школ, существовавших в то время, находились под глубоким влиянием духа того института, который они создали. Про фессиональное образование само вырастало из философского и гумани стического в своей сущности образования, принятого университетом.

Этот факт объясняет нам прежде всего то, почему специальные выс шие школы (технические, коммерческие, сельскохозяйственные, вете ринарные высшие школы, лесные и горные академии) почти все возник ли вне университета;

он объясняет, далее, почему нынешний универси тет, несмотря на то, что сам он под давлением обстоятельств давно стал в своих главных результатах весьма произвольной суммой специальных школ, тем не менее, лишен духа специальной школы и, согласно настрое нию и воззрению отцов-основателей, до сих пор еще видит свою задачу в развитии научного исследования. «Профессора все еще придерживаются идеи о том, — сказал однажды Беккер, — что университет должен гото вить только исследователей, т. е. ученых». И продолжил: «Но универси тет — это также учебное заведение для приобретения научно фундирован ных профессий. Девяносто пять процентов наших студентов за всю свою жизнь не проведут ни одного исследования». И однако же эти молодые ра переводятся, а затем приводятся в круглых скобках на языке оригинала в том виде, в каком они даны самим автором. Примечания переводчика к ссылкам и примечаниям М. Шелера помещены в квадратные скобки. — Прим. пер. ] 8 См. Э. Шпрангер. Культура и воспитание. (E. Spranger, «Kultur und Erziehung», Leipzig 1919, S. 30.) 9 «Закрытое торговое государство» Фихте — лишь необходимо дедуцируемый кон ституционный и экономический базис этой духовно ориентированной нацио нальной идеи.

МАК С ШЕ ЛЕ Р люди обучаются в нынешнем университете не с прицелом на приобрете ние ими профессиональной квалификации, но воспитываются как малень кие исследователи — свидетельством чему служит, помимо всего проче го, повсеместно известная за рубежом и почти пресловутая немецкая «докторская работа»10, которая обязана внести хоть какой-нибудь, пусть минимальный, часто выискиваемый с помощью увеличительных стекол, вклад — кирпичик в общее здание науки, — и все это лишь затем, чтобы кандидат мог привезти домой ученую степень «доктора», имеющую неред ко лишь социальное значение, пригодное для Connubium11 и других прак тических целей! Молодые ученые, становящиеся профессорами, ощуща ют себя опять-таки в первую очередь исследователями, а не учителями;

они также знают, что их оценивают в большей мере по их научным достиже ниям, чем по педагогическим способностям и профессионализму пре подавания. Последний рассматривается ими в большинстве случаев как нечто второстепенное. «Ни у кого это не проявляется так ярко, — гово рит Беккер, — как у будущих старших преподавателей. Они воспитывают ся учеными филологами, естествоиспытателями, математиками и т. д. — но ни в коем случае не учителями и тем более не педагогами». Поскольку мерилом для их самооценки служит профессиональный идеал исследо вателя, отнюдь не соответствующий их реальной деятельности и зада чам как государственных чиновников, естественно, часто они чувствуют себя неудовлетворенными — так же, как теологи, которые воспитываются не священниками, а учеными филологами и историками.

1. Первым фундаментальным противоречием нашего современного уни верситета является то, что, хотя под давлением обстоятельств он факти чески перестал быть «universitas», превратившись в сумму специальных выс ших школ, — однако и не хочет быть специальной высшей школой, желая оставаться учреждением, где исследователи воспитывают исследователей.

Университет стал «застенчивым вузом», т. е. специальной высшей школой «с нечистой совестью».

Последствия реализации этого свойственного лишь немецкому универ ситету принципа единства учения и исследования, в конце концов стали оди наково сомнительными для того и для другого — как для профессионального обучения, так и для исследовательской работы. С одной стороны, натуры, склонные к исследованию, чувствуют себя перегруженными задачей транс ляции учебного материала, специфичной как раз для специальной высшей школы. Поэтому чем более они настоящие исследователи, тем более раз 10 Doktorarbeit (нем.) — научно-исследовательская работа, аналогичная кандидат ской диссертации. — Прим. пер.

11 Connubium (лат.) — брак, бракосочетание, любовная связь. — Прим. пер.

У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т двоенную жизнь они вынуждены вести. Их силы и время уходят на реше ние задач, которые «прилежные подмастерья» (Беккер) могли бы решить намного лучше;

они снова и снова пережёвывают то, что им давно наску чило. Поскольку их любовь обращена к исследованию, то единственное в трансляции учебного материала, что может занять их дух и воодуше вить, — точно продуманная педагогическая методика самой передачи мате риала — зачастую вызывает у них меньше всего интереса. Так что зачастую они даже не делают хорошо то, на что уходят их потерянные для иссле дования силы. Описанные в тысячах книг вещи, которые студент, про явив некоторое прилежание, мог бы найти и выучить без всяких лекций или прочитать в хорошем учебнике повторительного курса, они обязаны зачитывать с высоких кафедр. (Было бы лучше, если бы лекция ограни чивалась, по крайней мере, основными понятиями и методикой, а пере дача учебного материала происходила по-другому, например, на семина ре и вводном семинаре;

Беккер ратовал поэтому за перенос центра тяже сти с лекций на семинары.) Но, с другой стороны, из-за этой системы не меньший ущерб наносится также и исследованию. Целые науки, напри мер, сравнительная психология животных, мыкаются в университете, как безродные. Те, кто ими занимается, не имеют перспективы. Погра ничными вопросами, лежащими на стыках различных наук и весьма пло дотворными для прогресса знания, с легкостью пренебрегают, потому что не вполне ясно, в какую именно из профессионально ориентированных «специальностей» они вписываются. Предметные взаимосвязи, выявляе мые исследователем, ведут дух совсем иными тропами, чем практически целесообразное подведение итогов какой-либо области знания в интере сах соответствующей специальности и профессии. В этом кроются причи ны утилитаризации немецкой науки, произошедшей в последние двадцать лет, в чем нас не без оснований упрекает зарубежный мир, в том числе и тот, что нам благоволит. Тем самым создаются благоприятные условия для опрометчивого решения научных проблем. Профессору как преподавате лю-предметнику не так легко сказать: «Я этого не знаю». Практика требует решения. Это негативно влияет на здоровый исследовательский скепсис и критику. Не меньший вред наносится также профессиональному и специ альному обучению. Ведь профессор чувствует себя «настоящим» иссле дователем. Между тем, его контакты с современной ему действительно стью не достаточны, чтобы он мог точно сказать, что именно требуется в профессиональном обучении. Таким важным для профессионального обучении качествам, как предрасположенность сердца, воли, характера к той или иной профессии (например, судьи, врача и т. д.), не уделяется почти никакого внимания. В результате университет покидают мелкие ученые, оторванные от мира, и пустопорожние интеллектуалы, голова у которых МАК С ШЕ ЛЕ Р забита неусвоенным мудрёным знанием, неприменимым в профессио нальной деятельности. Слишком много знаний, слишком мало способности изложить собственную позицию, слишком мало понимания ответственности и со-ответственности за выражение собственного мнения — к сожале нию, именно такое впечатление производят молодые ученые-выпускники наших университетов на объективных наблюдателей.

2. Между тем, подобное напряжение существует не только между иссле дованием и специальным, соответственно, профессиональным обучени ем — в не меньшей степени оно существует между этими обеими задачами университета, с одной стороны, и более высоким общим духовным образова нием и образованием личности, с другой, поскольку университет также счита ет их своими целями и поскольку в Германии он является почти что един ственным заведением, которое имеет к этим целям какое-то отношение.


Здесь мы затрагиваем один из самых удручающих недостатков немецкой системы образования вообще12. Мы видели, что Вильгельм ф. Гумбольдт, Фихте, Шлейермахер в своей реформе университета на первое место стави ли духовное образование человека посредством философии, истории, рели гии, поэзии, искусствознания. Именно такую философско-гуманистическую науку имел в виду Гёте, когда произносил слова, в его время исполненные глубокого смысла, сегодня, однако, звучащие почти фальшиво: «Кто владе ет наукой и искусством, тот владеет и религией». Науку такого рода цемен тировал одушевленный христианством и открытый миру философский пантеизм. Лишь овладев таким «образованием» — полученным от учителей, влиявших как личностные образцы образованности, — молодой человек дол жен был искать профессию, специальность, принимая их в их «ограничен ности», поскольку он видел их место в целостности всего мира, к структуре которого он ранее приобщился. Это наделяло его прозорливостью, широ ким кругозором, воспитывало скромность и смирение в отношении к сво ему профессиональному делу — например, удерживало государственного чиновника от того, чтобы стать поборником узко-ведомственных интере сов, не способным выглянуть за стены своего министерства, чтобы уви деть совокупный организм государства и его нужды, не давало образованно му коммерсанту видеть во всем только его собственные деловые интересы и больше ничего. Смысл и особый этос избранной им профессии в народ ной и государственной жизни как целом был ясен каждому.

В течение XIX века это отношение между общим и специальным образованием изменилось в университетах прямо на противоположное — не по чьей-то вине, а под давлением обстоятельств, — между тем ни новая 12 См. публикуемый ниже перевод фрагмента б) из рукописного наследия М. Шеле ра под названием «Недостатки немецкого образования». — Прим. пер.

У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т форма, ни какой-либо институт духовного образования и преобразования личности наряду с университетом так и не были созданы. Немецкий студент, в отличие, скажем, от английского, который сначала два года посвящает общеобразовательным целям, в большинстве случаев сразу выбирает спе циальность, чтобы как можно раньше начать зарабатывать на хлеб, однако вследствие этого не видит в общеобразовательных целях ничего, кроме бес полезного «примечания» к своим специальным и профессиональным шту диям. Так возникли две вещи, одинаково ужасные по названию и по сути:

«образовательный предмет», или «образовательные предметы», и «образо вательные экзамены» — звучит почти как «деревянное железо»! Естествен но, учебные курсы и дисциплины также перестроились сообразно этому новому открытию «образовательных предметов». Философия стала логи кой и методологией наук, «историей философии» или экспериментальной психологией. Будучи во времена Гегеля даже не «царицей наук», а их дес потичной правительницей, она превратилась сегодня в служанку специаль ных наук, или даже в саму специальную науку. И это еще не все: произошло своего рода вспучивание специальных дисциплин, соответственно, разбу хание их основных понятий до понятий о мире, или мировоззренческих понятий13;

воцарилось нечто вроде анархии специальных наук, каждая из которых претендовала на то, чтобы быть философией, в действитель ности же либо претерпевала схоластическое окостенение, либо трансфор мировалась в секту с тайной терминологией.

Разумеется, такая форма философии — я не говорю здесь о личностях, они, как правило, хорошо знали свое дело, — не могла оказать никако го влияния на общее немецкое духовное образование. Об этом позаботились, между тем, гениальные оригиналы по ту сторону университета: Шопен гауэр, Ницше, ф. Гартман, Чемберлен и другие. Философия, породившая в эпоху Освободительных войн дух нового государства, философия, кото рая вызывала и еще вызывает к себе повышенный интерес не только у сту денческой молодежи, но и у представителей старших поколений, у людей образованных, причем не только в Германии, но и в России, Европе и Аме рике, — эта философия как элемент национального образования была в Герма нии ровным счетом утрачена. Аналогичная девальвация образовательной ценности постигла филологию, историю, литературоведение и искусство знание. Они разрослись до неимоверных масштабов, и это следует отне сти на счет таких немецких качеств, как чутье, остроумие, прилежание, 13 См. в этой связи меткие наблюдения Э. Гуссерля в его «Философии как строгой науке» (E. Husserl, «Philosophie als strenge Wissenschaft», Logos I, 1910), а также раздел «О сущности философии» в моей книге «О вечном в человеке» («Vom Ewigen im Menschen», Leipzig, 1921).

МАК С ШЕ ЛЕ Р точность. Но синтезы остались в большинстве случаев на уровне «синте зов переплётчика» (Buchbindersynthesen) специально-научных книг! Эсте тический интерес оказался исключенным из литературоведения и искус ствознания (подобно тому, как философский интерес — из истории фило софии), религиозный интерес — из теологии, интерес к классическому образцу был вытеснен из филологии, которая полностью стала «истори ческой». Наработанное специальными науками, занимавшимися только проведением исследований, в систематической форме преподносилось как синтетическое благо сферы образования, предназначенное духовному существу в человеке, — другое, но оттого не менее значимое дело, нежели ученое исследование первоисточников. Те же, кто пытались заниматься последним, — как недавно Гундольф в своих работах «Шекспир», «Гёте» — считались и считаются охранителями специально-научных исследований, людьми, вызывающими подозрение;

образование духа на примере образцо вых личностей в духе и в смысле этих образцов — это для них «allotria»14.

3. Между тем, «образование» находится сегодня в напряженных отно шениях не только со специально-научным образованием, но в не мень шей степени и с исследованием. Ведь главной задачей образования является не забота о том, чтобы описывать, как что-то медленно вырастает в про цессе истории, не достигнутые с помощью определенного метода успе хи, а приобретение душой человека личностной формы: образование при звано делать познание плодотворным для духовного роста и формирования человека — не для его удовольствия и удовлетворения, а для духовной лично сти в нем15. Когда Эдуард Шпрангер, защищая сложившиеся обстоятель ства, доказывает, будто пробиться к такому образованию можно не толь ко путем того, что стремишься к нему как к самостоятельной цели наря ду со специальным и профессиональным образованием, но и благодаря тому, что пытаешься усвоить саму общеобразовательную ценность своей спе циальности, например, постигаешь «философское» в ботанике, юриспру денции и т. д., — то здесь с блестящим исследователем я не могу согласить ся. Образование — не образование, если оно не всестороннее образование.

Как химик путем постижения образовательной ценности избранной им специальности может добиться развития, например, своих религиозных или государственно-гражданских чувств и устремлений? То, что Шпрангер называет философской образовательной ценностью специального науч ного предмета, можно впервые увидеть и понять лишь в свете философии 14 Аllotria (греч.) — здесь: нечто чуждое. — Прим. пер.

15 Глубокое исследование сущности «образования» см. в моем докладе «Формы знания и образование». Бонн, 1925 («Die Formen des Wissens und die Bildung», Bonn 1925).

У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т или такого образования, которое всесторонне охватывает мировое целое.

Лишь тот, кто придал себе форму и образ посредством духовной работы, отделенной от работы специально-научной, способен увидеть свой специ альный предмет, его ограниченные смысл и значение в целостной систе ме задач человеческой жизни и ее смысла. Только потом можно ставить перед собой задачу выявления нитей, связующих специальный предмет с целостностью мира и жизненных задач. Образование, далее, невозмож но без ценностных суждений и решений целого человека в пользу определен ных исторически явно выраженных ценностей (если оно не хочет быть романтическим безответственным приключением духа, который кочу ет по всевозможным культурам, чтобы бесцельно в них вчувствоваться).

Но такое образование с необходимостью исключает как специально-науч ное и профессиональное обучение, так и чистое исследование. Вот поче му Макс Вебер справедливо требует для национальной экономии в уни верситетах по возможности свободного от ценностей причинного анализа экономических отношений16. Но именно поэтому — если нам не нужны бесхарактерные, неспособные сформулировать свою личную точку зре ния логические и технические автоматы — мировоззренческая образователь ная цель должна стать в университете предметом особой заботы и культу ры, независимой ни от профессионального и специально-научного образо вания, ни от подлинно исследовательской деятельности.

4. На университет возложены у нас, — по крайней мере, косвенно — не только эти задачи, но и распределение знания и образования по различным слоям народа. Оно может осуществляться различным образом. Отчасти же оно происходило так, что университеты все шире и шире открывали свои двери, вольнослушатели занимали в университетах все больше места, в результате чего либо постепенно снижались предварительные требо вания к аудитории, либо их наличие проверялось все более небрежно.

В этом отношении особенно преуспел Гейдельберг. Отчасти распределе ние осуществлялось другим известным способом: создавался народный уни верситет — но не в качестве самостоятельного заведения с подобранным преподавательским составом, как полагается, согласно директивам особо го имперского законодательства либо законодательства, предусмотренно го для отдельных государств, а лишь в рамках так называемого движения за расширение университета. Кроме того, распределение знания и образо вания осуществлялось посредством учреждения каникулярных курсов, курсов в народных школах и т. д. Итак, наряду с уже названными тремя принципиально разными целями — учение, исследование, образование 16 См. Вебер М. Наука как профессия и призвание. 1919 (Max Weber, «Wissenschaft als Beruf», 1919).


МАК С ШЕ ЛЕ Р личности — уполномоченные университетские доценты должны были без особой проверки их пригодности к выполнению этих в корне различ ных, с педагогической точки зрения, целей взять на себя еще и эту, чет вертую, задачу. В своей работе «Немецкий народный университет буду щего» В. Пихт пишет: «Если бы в Германии всерьез проводилась агрес сивная внутренняя культурная политика, инструментом которой была бы совокупность увенчивающихся народным университетом образовательных устремлений народа, то народный университет не следовало бы рассмат ривать как придаток университетов. Не надо создавать никакого движе ния за расширение университета, для которого такой университет всегда будет чем-то побочным, третьесортным, средством заработка или трени ровочным полем для незанятых приват-доцентов»17. Я полностью с этим согласен.

Все эти глубокие (признаваемые также и Беккером) противоречия в сущ ности и существовании нашего современного университета должны быть когда-то кардинально разрешены.

Прежде чем перейти к частностям, я позволю себе сначала обрисо вать два принципиально различных идеальных направления в их решении.

Первое из них представляет К. Х. Беккер18, второе я выношу здесь на обсу ждение. Во всех вопросах, которые касаются симптомов болезни, изъя нов, недостатков системы немецкого высшего образования, я почти пол ностью согласен с Беккером;

то же самое можно сказать и об оценке ряда практических реформ в педагогике, организации отношений государства и университета и т. п. В этом вопросе мнения всегда сходятся на почве конкретной, исторически обусловленной практики;

вот и между наши ми взглядами, Беккера и основным содержанием моих воззрений, здесь также возможно самое широкое единство. И тем не менее, в том, что каса ется идеальных целей и задающих вектор масштабов, я иду в другом направ лении, чем Беккер. Здесь противоположность наших позиций, говоря кратко, состоит в следующем.

Беккер хочет устранить указанные противоречия путем максимально го сосредоточения всех задач высшего образования Германии, насколько это возможно, в одной ядровой институциональной форме: в университе те. Затем он хочет добиться того, что ему представляется необходимым, путем внутреннего расширения и дифференциации задач и сфер компетен ции реформированных образовательных учреждений.

17 См. Пихт В. Немецкая школа будущего. (W. Picht «Die deutsche Volkshochschule der Zukunft», Leipzig 1919, S. 18.) 18 См. Беккер К. Х. Культурно-политические задачи империи. (C. H. Becker, «Kulturpolitische Aufgaben des Reichs», Leipzig 1919).

У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т Я придерживаюсь обратной точки зрения: старый, уже и так предель но концентрированный «universitas» невозможно восстановить. Мне пред ставляется необходимым по возможности распределить те принципиаль но различные задачи, которые до сих пор ставил перед собой универси тет и давление которых вкупе с ответным давлением на них университета породило те самые констатируемые Беккером и мной экзистенциальные противоречия, по множеству высших образовательных институтов, призван ных находиться между собой во взаимосвязи и живом взаимодействии по известным направлениям и правилам, но поначалу обязанных сформи роваться в качестве отдельных, самостоятельных учреждений — даже если в них зачастую будут работать преподавателями одни и те же люди.

Это различие между мной и Беккером в понимании направленности реформ обусловлено рядом моментов. Во-первых, — различием во взгля дах на то, что вообще еще можно сделать из нынешнего университета. Во вторых, оно обусловлено тем, что мы с Беккером по-разному оцениваем весовое соотношение между образованием человека в духе вечных и космопо литических ценностей, с одной стороны, и государственно-гражданским, национальным воспитанием и профессиональным обучением, с другой:

первому я придаю большее значение, чем Беккер. В-третьих, оно обуслов лено нашим различным пониманием политического будущего Германии, поскольку Беккер именно по культурно-политическим соображениям стремится к возвышению министерства культуры Пруссии до имперского консультационного центра в области культуры, а тем самым — к культур но-политической гегемонии прусского министерства в сфере просвеще ния и народного образования Германии;

я же, напротив, именно по куль турно-политическим соображениям выступаю за большую духовную само стоятельность немецких родов и кланов и за большую автономию кланов, родов и отдельных государств на федералистской почве. И наконец, это разли чие, хотя бы и в малой степени, но точно обусловлено тем, что Беккер как ответственный практик, ведущий ежедневную борьбу с тем сопротив лением, которое, по его собственным словам, всячески оказывают орди нарные профессора любой реформе университета, естественно, в боль шей мере вынужден учитывать сложившееся положение вещей, — а, стало быть, в финансовом отношении его реформаторский план должен быть много дешевле, чем мой.

В идее восстановления «universitas» я усматриваю прежде всего прин ципиально традиционалистскую попытку не только удержать образова тельный институт, который, с социологической точки зрения, несет в себе сущность и дух средневековья, в его пока еще сохранившейся оболочке, но и вдохнуть в него новую жизнь на непригодной для этого историче ской почве, вновь наполнить его соответствующим этой оболочке содер МАК С ШЕ ЛЕ Р жанием. Например, Бекккер сетует, что практически ориентированные выс шие учебные заведения (коммерческие, технические, сельскохозяйст венные и другие высшие школы) возникли независимо от университета, и хочет, насколько это возможно, также присоединить их к университету.

Но подчинится ли тот новый дух, что обрел силу в этих высших учебных заведениях, старому университетскому духу? Не следует ли, скорее, признать тот факт, что сам университет в условиях ослабления своего единства как «Universitas» уже превратился в сумму практически ориентированных выс ших учебных заведений, и его возможный «прогресс» может заключать ся только в том, чтобы он совершенно открыто и честно — а не, как до сих пор, скрыто и стыдливо прикрываясь сомнительным рвением дать «обра зование», которое больше дать не может, — стал институтом для специаль но-научного и профессионального образования? Тогда университет был бы тем, чем он по сути и большей части уже является, — только легально и честно, с чистой совестью.

При этом следует подчеркнуть, что в будущем практически ориентиро ванное специальное и профессиональное обучение должно стать делом, намно го более серьезным, дифференцированным и эксклюзивным, чем было до сих пор. Более или менее демократическому государству в центральном управ ленческом аппарате и структурах самоуправления требуются совершенно новые типы чиновников, они должны иметь высокую, практически ориенти рованную, отвечающую современным нуждам профессиональную квалификацию.

Бюрократизация предпринимательства, банковского дела, промышлен ного производства, а также коммерческих предприятий, число которых, хотим мы того или нет, будет значительно возрастать, также требуют и более широкого профессионального образования, и его специализации.

Социальная демократизация нашего народа не позволит оставить в непри косновенности университеты, в основе своей все еще консервативные.

Если же не пойти навстречу этим, несомненно, историческим тенденциям к возрастанию удельного веса профессионального и специального обра зования в университетах, если, как того желает Беккер, в духе Гумбольдта, Фихте, Шлейермахера пытаться поставить в нем на ведущие и руководящие должности созидателей духовных синтезов большого стиля, — короче говоря, если снова однобоко настаивать на образовательной задаче университе та, то последствия будут двойственными: научно-теоретическая реакция в виде потуг приостановить неуклонную естественную тенденцию к спе циализации исследования и мощное давление со стороны в любом случае необходимого специального и профессионального обучения, которое в обход и помимо университета будет вынуждено прокладывать себе дру гие пути и искать другие места. Реальным последствием было бы не при мыкание к университету новых практически ориентированных высших У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т учебных заведений, но частичное истощение университета их постоянно возникающими новыми видами и разновидностями, а также растущим числом этих заведений вне университета.

Если же попытаться провести более жесткое разделение учения и исследования внутри университета, то это в конце концов также дало бы всего лишь местное и административно-техническое единство — отнюдь не духовное, каковым должен был бы являться реформированный в этом смысле «universitas».

Что касается задачи общего образования, то ее автономизация после того, как университеты уже исторически сложились такими, какие они есть в настоящее время, — с теми профессорами, тем духом, тем пониманием «образовательных предметов» — дала бы лишь второстепенный довесок к университету;

даже если дело дошло бы до учреждения особого обра зовательного факультета — решение, против которого можно привести весьма убедительные аргументы. Во всяком случае, существующее ныне положение вещей изменилось бы мало. Кроме того, именно образователь ные задачи, особенно в плане подбора для них преподавательских кадров, более чувствительны к централизованному управлению и хуже его перено сят, чем задачи специального и профессионального обучения и диктуе мый ими подбор кадров. Как раз потому, что здесь играют главную роль личность, мировоззрение и оценки человеческих деяний, централизован ное управление со стороны прусского министерства культуры нанесло бы всей империи большой вред. Позволить государству выбирать по собствен ному усмотрению в высшей степени влиятельный класс духовных вождей нации означало бы подтолкнуть государство — пока еще только возмож ное государство, ибо оно охвачено сильным социалистическим движени ем, — к прямому соблазну чинить несправедливости.

Важным моментом, далее, является то, что именно высшие образо вательные институты каждого народа и работающие в них лица должны быть обращены ко всему образованному населению — стало быть, не толь ко в первую очередь к академической молодежи, но и к молодым и пожи лым, вообще к образованным людям всех сословий. Ибо надо, наконец, изменить сложившееся в Германии положение, когда человек, закончив ший университет и принадлежащий к высшим профессиональным слоям общества, так занят службой или собственным делом, что уже не в состоя нии поддерживать свое образование (в него входит и национальное обра зование) на европейском уровне, а тем более мировом. Здесь заключает ся главная причина того упадка, за который со-ответственна наша система образования. Чего нам не хватает, — так это учреждений типа «Collge de France», существующих при Сорбонне в Париже, — институтов, где лучшие умы нации, одаренные способностью к духовным синтезам, обращаются МАК С ШЕ ЛЕ Р к высокообразованному слою Франции. Такие личности должны обращать ся ко всем образованным людям вообще, а не только к студентам.

Далее. Для этих целей у нас, как и у всякого народа, есть лишь горст ка выдающихся ученых. Они не должны быть очень крепко привязаны к определенным университетам, если, конечно, все остальные универси теты (и прочие города) не хотят остаться вообще без этих преподавате лей;

ибо мы — как и всякий народ — просто не имеем их в таком количест ве, чтобы в каждый немецкий университет можно было направить хотя бы одного или двух из них. Эта потребность в лучших кадрах до сих пор удов летворялась за счет того, что такие персоны приглашались на «доклады»

то в одно место, то в другое. Но это опять-таки делает невозможным посто янство обучения и воспитание духа в каком-то определенном направлении или с какой-то определенной целью. Для этого следовало бы рекомендовать множество таких высших образовательных институтов — независимых от уни верситета либо состоящих с ним в свободном союзе — с принципиально сменяемым преподавательским составом, где определенную роль играли бы изъявленные пожелания слушателей. Характерно, что Берлинская высшая школа им. Лессинга, удовлетворявшая до войны образовательные потребно сти мелкой буржуазии благодаря подходящему преподавательскому составу, в последние годы преобразовалась именно в этом направлении. Молодежь и люди старших возрастов всех сословий слушают здесь наиболее творче ски мыслящих преподавателей Берлинского университета, и последую щие дискуссии о различного рода предметах проходят здесь часто на более высоком уровне, чем дискуссии на университетских семинарах. Так было, кстати, и во времена Гегеля;

сохранился еще список слушателей его лек ций в Берлинском университете, среди которых значатся имена высших военачальников и государственных чиновников того времени. В Марбурге Свободным Студенческим обществом с помощью таких ученых, как Раде, Наторп, Шюккинг, при университете основана Свободная Высшая образо вательная школа, которая также стремится к освобождению специфически образовательных целей от их малодостойной роли в университетах.

Одним словом, идеальная цель для меня — провести разделение принци пиально различных задач, которые до сих пор были возложены на универ ситет, и не спеша распределить их по четырем или пяти различным видам учеб ных и образовательных институтов, перечисленных мной в нижеследующих пунктах.

1. Прежний университет постепенно, со все большим сознанием дела преобразуется в институт преимущественно профессионального и специаль ного образования.

2. Исследовательские заведения, в том числе и те, которые уже существуют, — Институт им. Кайзера Вильгельма в Берлине, Исследовательский институт У НИВЕРСИТ ЕТ И Н А Р ОД Н ЫЙ УН И В Е Р С И Т Е Т социальных наук в Кёльне, Исследовательские институты во Франкфурте, Киле и т. д. — учреждаются заново, устанавливая более тесную взаимосвязь с университетами и академиями или хотя бы примыкая к ним.

3. Основываются новые заведения по типу Collge de France, т. е. институты, где выдающиеся исследователи, способные к духовным синтезам (фило софы, историки, искусствоведы, социологи, религиоведы и т. д.) пере дают современное знание не только студентам, обязанным точно так же посещать эти институты наряду со своей профессиональной подготовкой в университете, но и избравшим разные профессии бывшим выпускникам университета (Akademikern), — причем делают все это с учетом прогресса научных исследований и в свете различных мировоззрений.

4. Самостоятельные, независимые от университета народные университеты учреждаются в соответствии с имперским законом.

5. Между заведениями, указанными в пунктах 3 и 4, в качестве пере ходных можно было бы еще ввести «Академии политических и социальных наук»;

они бы решали задачу, которой у нас, в Германии, так досадно пре небрегают: ставили бы специально-научное знание на службу общественно важных, в особенности политических вопросов современности. В них культи вировалось бы страноведение, в смысле всестороннего описания сущ ности и жизнеустройства других, существующих в это же время народов и государств, изучались бы «сущность и история прессы», журналистика, реклама, история партий, международное право рабочих, вопросы Лиги наций и т. п.

Если бы я вместе с несколькими лучшими знатоками главных отрас лей науки и с помощью списка преподавателей немецких университе тов и институтов — которые представляют собой ныне пестрый винег рет самых разных духовных типов — должен был выбрать для этих пяти видов институтов преподавательские кадры, подходящие к каждому из них, то было бы нетрудно разделить этих людей на различные группы, кото рые соответствуют этим институтам. Это были бы следующие типы пре подавателей: 1) прилежные учителя-предметники;

2) исследователи;

3) твор цы духовных синтезов;

4) добросердечные понимающие люди, квалифици рованно подготовленные служить в качестве тех, кто несет своему народу образование, т. е. руководители и преподаватели, требующиеся народно му университету;

5) социальные и политические идеологи. Сейчас эти типы равнодушно сосуществуют на почве университета, в большинстве слу чаев не проявляя друг к другу никакого интереса. Они знают друг друга, но не понимают и не уважают. Тот, кто пройдется по сегодняшнему уни верситету, невольно спросит себя: «Куда я попал? В академию? Может быть, я — в специальном научно-исследовательском институте? Или спец школе? Или это какое-то народное собрание? И т. д.» Невозможно, чтобы МАК С ШЕ ЛЕ Р университет давал все. В конечном счете, он не дает ничего, ибо ничего не дает в полном объеме и как надо.

Формы отбора персонала преподавателей в пяти вышеуказанных заве дениях должны быть разными.

Государство, т. е. министерство, должно принимать решения о назна чениях на ту или иную должность в отношении специально-научного и про фессионального преподавательского состава — но только после рекомендаций лучших специалистов;

такое право должно принадлежать государству, потому что именно оно в первую очередь заинтересовано в специальном и профессиональном обучении своих чиновников. Что касается теоло гов, то здесь все зависит от принципиальных отношений между церковью и государством, которые у нас вскоре стабилизируются. Я не хочу здесь касаться трудного вопроса о будущем месте теологических факультетов и их отношении к семинарам священников и свободным церковным учеб ным мероприятиям19. Я лишь констатирую, что вновь вспыхнувший инте рес к религии нуждается в самой энергичной поддержке в высших учебных заведениях и народных университетах (правда, лишь в форме философии религии, истории религии, религиозной психологии, учения о сущности мировых религий, а не в виде догматики и т. п.).

Руководство и надзор со стороны государства за университетами как школами специально-научной и профессиональной подготовки, если вспомнить прежние масштабы их самоуправления и хотя бы уже из-за крайне кон сервативного сопротивления факультетов всем нововведениям, я предпо чел бы сегодня, скорее, усилить — в первую очередь в отношении назна чений на должности.

Совершенно иначе дело обстоит, по-моему, с желательными форма ми отбора кадров преподавателей и исследователей для других институ тов. Вообще, причина неразрешимости вопроса о лучшем способе выбо ра заключается как раз в том, что для всех этих разных видов персонала искали один тот же ответ.

Что касается трансляции специфических благ высшего образования, то личности того преподавателя, который обязан быть духовным воспи тателем и образцом, надо уделять гораздо больше внимания, чем в слу чае с рядовым преподавателем-предметником. Что не играет главной роли у преподавателя-предметника и еще больше не находит применения у исследователя (часто крупные исследователи ничего не представляют 19 Немаловажное явление: во многих новых университетах больших городов (например, в университетах Гамбурга, Франкфурта-на-Майне, Кёльна), под держиваемых из фондов либо из муниципальной казны, нет теологических факультетов.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 22 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.