авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ЗНАНИЕ

Выпуск 63

Г. Б. Корнетов

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН

ДО НАЧАЛА ХХI ВЕКА

АСОУ

2013

УДК 37 (091)

ББК 74.03

К 67

Корнетов Г. Б.

К 67 История педагогики за рубежом с древнейших времен до на чала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов. – М.: АСОУ, 2013. – 436 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 63).

ISBN 978-5-91543-100-2 В монографии рассматриваются возникновение и древнейшая история образо вания, педагогические традиции народов Востока, развитие теории и практики образования на Западе от Античности до начала XXI в. Особое внимание уделяет ся становлению гуманистических подходов в педагогике.

Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисцип лин, студентам, магистрантам, аспирантам, докторантам направлений педагогиче ской подготовки, всем, кто интересуется историей педагогики.

УДК 37 (091) ББК 74. Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом Академии социального управления Р е ц е н з е н т ы:

доктор педагогических наук, профессор Е. Ю. Рогачева кандидат педагогических наук, доцент Н. Б. Баранникова Редактор Е. А. Воронкова Художественный редактор И. А. Пеннер Оригинал-макет подготовила Т. Л. Самохина Изд. № 753. Формат 6090/16. Печать офсетная.

Уч.-изд. л. 29,6. Усл. печ. л. 27,25. Тираж 1000 экз. Заказ № Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. Корнетов Г. Б., ISBN 978-5-91543-100- АСОУ, ОГЛАВЛЕНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание»............................................ Предисловие.............................................................................................. Глава 1. Становление воспитания в первобытном обществе................ 1.1. Исторические предпосылки возникновения воспитания......... 1.2. Генезис воспитания в праобщинах формирующихся людей... 1.3. Реконструкция воспитания в раннепервобытных общинах охотников и собирателей.............................................................. 1.4. Характер и особенности воспитания в раннепервобытных общинах.

......................................................................................... 1.5. Изменения в целях и содержании воспитания в условиях раз ложения первобытного общества................................................ 1.6. Трансформация методов и форм воспитания на заключитель ных этапах первобытной истории................................................ Глава 2. Развитие образования и педагогической мысли в III тыс. до н.э. – XVI в.................................................................................................... 2.1. Становление и исторические судьбы педагогических тради ций народов Востока..................................................................... 2.2. Пайдейя Платона и Аристотеля в пространстве античной пе дагогики.......................................................................................... 2.3. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Европы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации.... 2.4. Педагогика деятельностной добродетели Мишеля Монтеня...... Глава 3. Теория и практика образования на Западе в XVII–XIX вв....... 3.1. Образование и педагогическая мысль на Западе в XVII в. и панпедия Я. А. Коменского.......................................................... 3.2. Образование и педагогическая мысль в XVIII в....................... 3.3. Природосообразная педагогика И. Г. Песталоцци.................... 3.4. Система научной педагогики И. Ф. Гербарта............................ 3.5. Г. Спенсер: образование для жизни............................................ Глава 4. Развитие педагогики на Западе в конце XIX – начале XXI в.... 4.1. Западная педагогика на подступах к теории и практике обра зования ХХ в.................................................................................. 4.2. Демократическая педагогика Дж. Дьюи.................................... 4.3. Трудовая школа Г. Кершенштейнера......................................... 4.4. Педагогика свободного воспитания М. Монтессори................ 4.5. Метод эпизодического обучения Г. Шаррельмана................... 4.6. Метод свободной работы группами Р. Кузине.......................... 4.7. Педагогика любви к детям Я. Корчака....................................... 4.8. Развитие общеобразовательной школы на Западе в ХХ в....... 4.9. Западная педагогика во второй половине ХХ в......................... 4.10. Человекоцентрированное обучение К. Роджерса.................... 4.11. Тенденции развития образования на рубеже ХХ–XXI в......... Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель се рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго гических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Итоги, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов. М.:

АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова ниях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:

АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Тверь:

Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики: монография. М.: АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:

учеб. пособие. М.: АСОУ;

Тверь: Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячеле тия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образова ния: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории запад ной педагогики: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография / под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Калуга: Эйдос, 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учеб. посо бие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008. (Гриф УМО).

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

концепции и тематика историко-педагогических исследований: материа лы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе. В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм:

монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе. В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: моно графия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Ду рылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Кап терева: проблема соотношения общечеловеческого национального в тео рии, практике и истории образования: монография / ред. и предисл.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова ния, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.:

АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Мон тессори, Я. Корчак: учеб. пособие / сост. А. И. Салов;

под ред. Г. Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России пер вой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи:

учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой на циональной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества. В 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и прак тики образования в контексте социокультурной эволюции общества.

В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учеб.

пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманисти ческому образованию: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2010. (Гриф УМО).

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учеб. пособие / авт.-сост.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагоги ческой программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред. сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.

Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изуче нию курса «История образования и педагогической мысли»): учеб. посо бие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гу манизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ;

Ставро поль: СГПИ, 2010.

Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагоги ки второй половины XIX–XX века: учеб. пособие / сост. и автор вступ. ст.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ сто летии: монография. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «Ис тория образования и педагогической мысли»: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2011. (Гриф УМО).

Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седь мой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред. сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилиза ций и культур (материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры.

Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры.

Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: моногра фия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избран ные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова;

под ред. А. И. Салова.

М.: АСОУ, 2011. Т. 1.

Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избран ные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова;

под ред. А. И. Салова.

М.: АСОУ, 2011. Т. 2.

Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – сере дина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отече ственной педагогике первой трети XX века: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 49. Историко-педагогический ежегодник. 2012 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи вос питания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012.

Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспи тание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова.

М.: Экон-информ, 2012.

Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б., Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 56. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы Восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 2012 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 58. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 1. Тео рии истории педагогики. История образования и педагогической мысли за рубежом: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 59. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 2. Исто рия образования и педагогической мысли в России: монография / под ред.

Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 60. Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А. История педагогики: тео ретическое введение: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2013. (Гриф НМС).

Выпуск 61. Историко-педагогический ежегодник. 2013 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2013.

Выпуск 62. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография.

М.: АСОУ, 2013.

Выпуск 63. Корнетов Г. Б. История педагогики за рубежом с древ нейших времен до начала ХХI века: монография. М.: АСОУ, 2013.

Предисловие В начале III тысячелетия народы всех континентов с развитием обра зования связывают полноценное использование накопленного экономиче ского и научно-технического потенциала, преодоление духовного кризиса и выход из тупиков сциентизма, интеграцию в мировое сообщество и поддержание национальных традиций, решение многих других глобаль ных, региональных и локальных проблем. Сложность вопросов, стоящих перед теорией и практикой образования, стимулируют обращение к педа гогическому наследию прошлого как одному из важнейших источников понимания и решения современных проблем воспитания и обучения.

Познавая себя «здесь и сейчас», устремляя свои взоры в будущее, не следует забывать, что «без знания истории мы должны признать себя слу чайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в этот мир, как и для чего мы живем, как и к чему должны стремиться» (В. О. Ключевский).

Полтора столетия назад Л. Н. Толстой доказывал, что «только история педа гогии может дать положительные данные для самой науки педагогии».

История образования столь же древняя, как и история человечества.

Образование возникло одновременно с обществом, развивалось и моди фицировалось вместе с ним. Уже в глубокой древности люди пришли к пониманию огромной роли воспитания и обучения как в жизни отдельно го человека, так и в жизни социума. Они пытались осмыслить опыт педа гогической деятельности, понять причины удач и неудач в деле воспита ния и обучения, сформулировать цели образования, определить опти мальные пути, способы и средства их достижения.

Уже в первобытных общинах каменного века взрослые заботились о воспитании каждого ребенка, а подростки могли стать полноправными членами первобытных коллективов только пройдя цикл обрядов посвяще ния, составной частью которых было обязательное обучение. «Полезен для тебя будет даже один день в школе», – внушали учащимся в Древнем Египте. «Наставь юношу при начале пути его;

он не уклонится от него, когда и состареет», – говорилось в Библии. «Человек может исполнить свой долг перед предками и выполнить свою священную религиозную обязанность, только родив детей и дав им достойное воспитание, учили «Упанишады» последователей индуизма. Двадцать пять веков назад ле гендарный Конфуций утверждал, что первейшая обязанность мудрого правителя – накормить народ и дать ему достойное образование.

На другом конце евразийского континента сто лет спустя «мудрейший из греков» Сократ убеждал афинян, что лишь посредством образования можно сделать человека добродетельным, а общество справедливым. Его ученик, великий Платон, считал образование важнейшей функцией госу дарства, без правильного осуществления которой невозможно построить идеальное общество. Христианство возникло как великий проект пере воспитания человечества… На протяжении веков и тысячелетий появлялись все новые педагоги ческие проекты, призванные сделать людей совершенными, добродетель ными, счастливыми, а государство и общество идеальными и совершен ными. Яркий пример этому – учение Я. А. Коменского о Пансофии и Панпедии. Целая эпоха получила название «век Просвещения». Ее идео логи видели в просвещении народа важнейшее условие морального со вершенствования человечества, распространения знаний, залог прогрес сивного развития общества. Однако именно в эту эпоху Ж.-Ж. Руссо обосновал необходимость следовать в воспитании природе ребенка, пре доставив ему свободу для реализации своей естественной активности.

К началу XIX в. сформировались основы классической педагогики, был накоплен и обобщен богатейший опыт воспитания и обучения новых поколений. Именно в это время во многом благодаря усилиям И. Г. Пес талоции и И. Ф. Гербарта окончательно сформировался фундамент клас сической педагогики. Однако уже с середины столетия все громче стали заявлять о себе новые тенденции в осмыслении педагогической реально сти, что ярко продемонстрировал Г. Спенсер.

На рубеже XIX–ХХ вв. в теории и практике образования произошла так называемая педоцентристская революция. Была обоснована необхо димость переориентации школы на ребенка. Само образование все более рассматривалось как средство демократизации общества. Эти две идеи нашли свое концентрированное выражение в педагогических исканиях Дж. Дьюи.

На протяжении всего ХХ в. усиливалась критика традиционной школы и шел интенсивный поиск новых путей и способов образования подрас тающих поколений. С последней трети ХХ столетия по мере утверждения на Западе постиндустриального общества, и особенно с началом форми рования так называемого общества знаний, заметно усилилась тенденция к обновлению массовой школы, сдерживаемая консервативными тради циями.

В книге «История педагогики за рубежом с древнейших времен до на чала ХХI века» представлены материалы, отражающие развитие теории и практики образования с момента возникновения первобытного общества до начала становления общества знаний.

Отзывы и замечания можно присылать по электронному адресу:

abc1089@yandex.ru Глава СТАНОВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ 1.1. Исторические предпосылки возникновения воспитания Ключ к научному пониманию происхождения воспитания и раскры тию предпосылок и внутренних механизмов этого процесса содержится в его интерпретации как скачка от биологической к социальной форме дви жения материи, в рассмотрении труда в качестве главной движущей силы антропосоциогенеза, силы, определившей изменение как типа жизнедея тельности предков людей, так и их самих.

Важнейшие положения современной концепции антропосоциогенеза позволяют сформулировать основополагающие подходы к теоретическо му осмыслению процесса возникновения воспитания.

1. Воспитание принципиально отличается от любых способов пере дачи опыта поведения, имевших место в сообществах животных предков людей, но при этом преемственно связано с ними. Существовал не который переходный тип деятельности между специальными действиями животных по передаче опыта популяции подрастающим поколениям и собственно воспитанием. Эту переходную деятельность можно охаракте ризовать как становящееся, формирующееся воспитание.

2. Историческая необходимость возникновения воспитания обу словливалась объективной, социальной по своей природе потребностью в подготовке подрастающих поколений к осуществлению трудовых функ ций, что предполагало усвоение ими опыта производственной дея тельности. Развитие общения между индивидами в трудовом процессе и появление искусственных «надприродных» структур, являющихся его результатами, обеспечивало создание средств, позволяющих реализовать эту потребность на практике.

Антропосоциогенез в единстве всех своих аспектов являлся важней шей предпосылкой генезиса воспитания. Его результатом стало возникно вение социальной формы движения материи со всеми присущими ей ат рибутами и характеристиками, а частным – возникновение воспитания как явления, имманентно присущего социальному бытию людей.

Системообразующим звеном целостного процесса антропосоциогенеза было становление специфически человеческой, сознательной, культурной, социальной жизнедеятельности, основанной на труде. Именно генезис труда определял общую направленность эволюции материи в антропосо циогенезе и обусловливал взаимосвязь био-, психо-, культуро- и социоге неза. Труд был главным условием очеловечения обезьяны и превращения стада животных в общество людей. В процессе труда формировалась спе цифически человеческая психика и создавалась культура. Необходимость общественного воспроизводства труда вызвала к жизни объективную по требность в воспитании, породила воспитательные отношения между людьми.

Действия по передаче накопленного опыта у обезьян коренным об разом отличались от механизма преемственности культуры уже у древ нейших предков людей. Биологическая неприспособленность последних к среде обитания, отсутствие генетической программы поведения, двуногое хождение и наличие свободных передних конечностей, совершенство нервной системы обусловливали в своей совокупности абсолютную необ ходимость и возможность труда для выживания первобытного человека.

Результатом этого явилось возникновение принципиально нового способа исторического накопления опыта жизнедеятельности, воплощенного в орудиях труда – первых продуктах рождающейся культуры. Каменные орудия труда воплощали в себе культурную традицию, передача которой стала предпосылкой и следствием человеческой истории.

Происхождение воспитания исторически связано с возникновением новой, качественно отличной от биологической, системы социального наследования, как бы надстраивающейся над первой. Биологическая на следственность обеспечивает физическое воспроизводство одного поко ления людей за другим. При этом материальные (генетические) структуры передаются через зародышевые клетки. Иначе обстоит дело с обществен ным компонентом в человеке. Социальная сущность не передается через биологические структуры, а формируется у каждого человека в каждом поколении людей путем усвоения ими великого опыта истории в процессе общественно-практической деятельности. Передача этого опыта истории от поколения к поколению и называется социальным наследованием.

Сущностное отличие воспитания от действий по передаче опыта по ведения у животных связано не с более продолжительными сроками обу чения подрастающих поколений (это чисто внешняя, не сущностная сто рона), а с принципиальными различиями между самими механизмами биологического и социального наследования.

Существование системы социального наследования предполагает на личие специфически человеческого организма. Его генетическая, врож денная программа жизнедеятельности не накладывает фундаментальных запретов на развитие активности (так как сведена к набору простых пове денческих реакций) и обусловливает универсальный, неспециализирован ный характер, обеспечивающий возможность усвоения и осуществления практически неограниченного набора видов деятельностей. Этот организм отличает прежде всего двуногое хождение, наличие полифункционально го органа – руки, высокоразвитая нервная система, являющаяся основой специфически человеческой сознательной психики как высшей социаль но-функциональной формы отражения, опосредствующей деятельность людей.

Еще в пределах зоологической предыстории человечества чрезвы чайно усиливается вариабельность поведения и разрываются узкие рамки жесткой генетической запрограммированности индивидуального бытия.

Прогрессивная биологическая эволюция связана с такими явлениями, как развитие интеллекта, индивидуальных форм поведения, увеличение их удельного веса в сравнении с инстинктивными (врожденными) формами, совершенствование механизмов научения и внутригрупповых коммуни каций. Данная линия эволюции приобретает фундаментальное значение с появлением человека, что в этом отношении означает качественную трансформацию. Именно ее реализация и обеспечила возможность самого бытия человека и характера его социального развития. С этой точки зре ния главным врожденным, генетически адекватным признаком человека можно считать способность к обучению. Эта способность явилась резуль татом длительных взаимосвязанных процессов био- и психогенеза и стала возможной благодаря возникновению и развитию социокультурных структур (предметного мира, «искусственного тела человека»), которые позволяют накапливать (опредмечивая в себе) и передавать (распредме чивать) от поколения к поколению опыт жизнедеятельности.

Система социального наследования в принципе не могла возникнуть и существовать без этих структур, объединяемых понятием «культура».

Культура представляет собой комплекс искусственных структур, на пример орудий труда, созданных людьми, в которых зафиксирован, оп редмечен общественный опыт. Человеческие качества формируются по средством приобщения детей и подростков к культуре по механизмам «распредмечивания» ими общественного опыта, в ней воплощенного. Та ким образом, с определенной точки зрения культура с момента своего возникновения в качестве особого общественного феномена призвана обеспечивать создание, хранение и передачу подрастающим поколениям образцов производственного и социального поведения, т.е. решать специ фическую общественно-педагогическую задачу.

Культура, представляющая собой своеобразное «общение поколений», является ядром механизма социального наследования, само суще ствование которого связано с необходимостью надбиологической формы связи между людьми. Культура существует только в человеческом обще стве и возникает одновременно с ним.

Наряду с культурой система социального наследования предполагает существование общественных отношений, включаясь в которые, дети и подростки становятся субъектами социальной деятельности. Именно со вокупность общественных отношений человека и составляет его сущ ность. Только установив социальные связи с другими людьми, человек может овладеть опытом жизнедеятельности, воплощенном в культурных объектах. Обязательным условием усвоения детьми достижений предше ствующих поколений является общение в форме совместной деятельности или в форме речевого общения.

Био-, психо-, культуро- и социогенез взаимосвязаны и взаимообу словлены. Эти процессы и составляют в своем единстве антропосоциоге нез, движущей силой которого является труд. Труд же изначально пред полагал наличие способности не только накапливать результаты труда, но и передавать опыт общественно-трудовой деятельности подрастающим поколениям, что и обеспечивается в рамках системы социального насле дования.

Социальное наследование осуществляется в ходе значительно более широких, чем воспитание, процессов, от характера которых механизм воспитания полностью зависит, так как оно является их составной частью.

Это процессы социализации, понимаемой как система целостного соци ального формирования индивида, превращения его в общественное суще ство, в человека.

Воспитание вызвано к жизни необходимостью стимулировать ак тивность, форсировать, подправлять, дополнять стихийное социальное становление ребенка, другими словами – руководить им. Оно призвано придать процессу развития ребенка целенаправленность, предотвратить и устранить неизбежные в случае отсутствия руководства отклонения от того типа личности, в котором нуждается общество. Или хотя бы свести эти отклонения к минимуму. Воспитание призвано обеспечить приобще ние подрастающих поколений к наиболее сложным пластам культуры, прочное усвоение особенно важных и значимых элементов общественно го опыта.

Таким образом, воспитание изначально является целенаправленно ор ганизованным процессом по руководству становлением человеческой личности в онтогенезе.

Выявить «момент» зарождения воспитательной деятельности нельзя, не отграничив ее от исторически предшествовавших воспитанию, био логических по своей природе действий животных предков людей по пере даче подрастающим особям опыта поведения, накопленного в их популя циях. Появление подобных действий, их исключительно высокий уровень развития у высших животных, и прежде всего у приматов, были связаны с тем, что в ходе биологической эволюции наряду с генетическими видо выми программами возникла и развивалась способность животных особей трансформировать индивидуальный опыт в видовой и передавать его из поколения в поколение. Не уяснив причин появления этой способности у представителей зоологического мира, а также роли, которую она играет в жизнедеятельности животных, нельзя понять характера эволюции тех ме ханизмов (определяющих поведение живых организмов), которые в ре зультате длительного развития и при наличии других необходимых усло вий явились одной из важнейших исторических предпосылок возникнове ния воспитания.

Как показывают исследования образа жизни, психики, поведения представителей зоологического мира, а также способов передачи опыта и обмена информацией, имеющих место в их популяциях, жизнедея тельность животной особи характеризуется наличием противоречия меж ду жесткой, генетически обусловленной, врожденной программой пове дения и необходимостью приспособления к изменяющимся условиям сре ды обитания. Это противоречие разрешается в результате способности живых организмов к прижизненному научению. При этом чем менее спе циализирован представитель конкретного биологического вида, чем меньше запретов на развитие его активности накладывает анатомо морфологическое строение тела и психика, тем большими адаптивными возможностями обладает его организм.

В животном мире усвоение и передача из поколения в поколение опы та взаимодействия со средой (и приспособления к ней) являются не обходимыми условиями существования и развития биологических видов.

Прогрессивная эволюция неразрывно связана с ростом способности жи вотных к извлечению информации и увеличением способности к ее со хранению в особи (память) и в популяции (наследственность). Опыт по ведения приобретается животными как путем наследования через генети ческую программу, так и в процессе прижизненного научения и закрепле ния в памяти особи. Последняя форма преемственности поведения играет особую роль у млекопитающих.

Прижизненно приобретаемая поведенческая программа, опирающаяся как на индивидуальный опыт взаимодействия организма со средой, так и на опыт других особей популяции, существенно дополняет и конкретизи рует врожденную программу поведения.

Новорожденные высшие животные обладают незрелыми организмами, что создает, несмотря на потребность длительного ухода за ними со сто роны родителей, большие биологические преимущества. С момента появ ления на свет организм незрелорожденного животного подвергается воз действию среды. Это накладывает существенный отпечаток на его пове дение, по сути, формируя его, но в жестких рамках, «предопределенных»

генетической программой. Адекватное усвоение подрастающими поколе ниями животных элементов популяционного и группового опыта, наибо лее сложных и важных для их нормальной жизнедеятельности, в некото рых случаях предполагает специальное, хотя и не систематическое, но подчас весьма заметное «руководящее» вмешательство со стороны стар ших, чаще всего матери. Это руководство направлено на формирование процесса усвоения опыта младшими, на исправление или дополнение опыта, приобретенного в ходе индивидуального взаимодействия со сре дой или простого подражания.

Развитие биологических действий представителей зоологического ми ра по передаче подрастающим особям опыта поведения происходило у животных предков людей в условиях генезиса комплекса предпосылок социальности и было с ним теснейшим образом связано. Один из видов высших ископаемых обезьян оказался настолько биологически не специа лизированным и потому не приспособленным к среде обитания с точки зрения животного существования, что был поставлен перед необходимо стью обеспечить воспроизводство собственной жизни путем искусствен ного создания себе определенных условий и средств.

Двуногое хождение, наличие полифункционального универсального органа (свободной передней конечности), совершенная нервная система, минимум инстинктивных поведенческих реакций, стадный образ жизни, необходимость защиты от хищников, ограниченные источники питания, – все это потенциально содержало в себе все необходимые условия для пе рехода к качественно новому социальному бытию, появлению человека как субъекта общественной, культурной, сознательной деятельности.

Жизнедеятельность животных предков людей становилась все более сложной и многообразной, все более сложным и многообразным стано вился и опыт, подлежащий усвоению каждым новым поколением, все бо лее гибкими – механизмы его передачи, все менее специализированными и все более восприимчивыми к воздействию внешних факторов станови лись организмы высших ископаемых обезьян. Этим процессам сопутство вали изменения нервной системы. Усиливалась ее функциональная дея тельность, способность к сохранению информации;

возникали более сложные формы научения;

повышалось их значение для нервной регуляции деятель ности организмов;

заученные способы регуляции все более доминировали над унаследованными способами;

развивалась потребность в специальном научении подрастающих особей старшими, более опытными.

Согласно археологическим данным, эволюция высших ископаемых обезьян привела к появлению не позднее 5–6 млн лет назад австрало питеков, наиболее вероятных непосредственных животных предков лю дей, костные остатки которых обнаружены в Африке. Австралопитеки подошли к рубежу, за которым начался процесс превращения обезьяны в человека.

Это были существа ростом 120–130 см, весом 25–45 кг. Они обладали устойчивым прямохождением, хотя и не получившим полного мор фологического и функционального завершения, развитой кистью пе редних конечностей с противостоящим остальным первым пальцем, большим по объему (в среднем около 500 см3) и более сложным по струк туре мозгом, чем у всех остальных ископаемых и современных высших обезьян.

Биологическая неприспособленность австралопитеков к среде оби тания, обусловленная их физической слабостью, тихоходностью, отсут ствием острых когтей и больших клыков, компенсировалась развитием орудийной и стадной деятельности (охотой, собиранием растительной пищи, утилизацией добычи, защитой от хищников). Многообразный опыт этой деятельности, ситуативный и изменчивый по своему характеру, не был врожденным, а усваивался в ходе постепенного прижизненного овла дения им. Сроки физического созревания австралопитеков удлинились до 7–10 лет;

требовался более длительный и внимательный уход за потомст вом. Это совпало с необходимостью формирования сложных форм пове дения, связанных как с накоплением индивидуального опыта, так и с ос воением накопленного стадного опыта.

Механизм приобщения подрастающих австралопитеков к видовому опыту, не записанному в генетическом коде, можно гипотетически ре конструировать на основе изучения аналогичных действий современных обезьян, рассматривая как способы регулирования поведения младших особей старшими, так и способы обмена информацией между особями в стаде. При этом следует, однако, учитывать, что австралопитеки были способны к осуществлению значительно большего набора различных ви дов деятельности, связанных прежде всего с применением орудий, кото рыми они, в отличие от современных обезьян, пользовались систематиче ски, а также то, что они обладали существенно более совершенной не специализированной телесной организацией, имели более развитую пси хику и более пластичное поведение.

Прижизненное научение, осуществляемое матерью, играет большую роль в жизни обезьян. У них во многих случаях передача новых сведений и навыков происходит в процессе преднамеренного обмена опытом. Мать часто и подолгу играет с детенышем, помогает ему приобрести умения стоять, ходить на двух ногах, лазать по деревьям. Она следит за его пове дением, поощряет или запрещает контакты с различными членами груп пы. Своими действиями мать существенно дополняет и корректирует опыт, приобретаемый детенышем самостоятельно как в процессе взаимо действия с окружающей его средой, так и при подражании старшим.

В рамках осуществления подобных специальных действий по передаче опыта приматами используются практически все способы передачи ин формации, которыми владеет данный вид.

Особый интерес представляет способ, развившийся у обезьян на ос нове их орудийной деятельности. В определенных ситуациях у приматов как бы сливаются коммуникативные и познавательные аспекты деятель ности. В качестве типичного примера подобных действий можно привес ти так называемое демонстрационное манипулирование, суть которого сводится к тому, что одна из обезьян манипулирует каким-либо предме том на виду у других. Последние самым внимательным образом следят за ее действиями. При этом сочетается хорошо известное в этологии «де монстративное поведение» с познавательной активностью «зрителей», которые получают информацию не только о манипулирующей особи, но и о свойствах и структурах объекта манипулирования.

«Демонстрационное поведение», вероятно, было весьма широко рас пространено у австралопитеков. У них, в силу большего объема и сложно сти накопленного опыта, действия по его передаче должны были быть еще более развитыми, чем у современных антропоидов. В структуре пове дения австралопитеков преобладали прижизненно приобретенные реак ции. Врожденное поведение у них было сведено до минимума. Беспо мощность новорожденных, длительный период их созревания были свя заны не только со слабостью, физической незрелостью молодых организ мов, но и с тем, что их нормальное функционирование не обеспечивалось необходимым набором поведенческих реакций. Поведение формирова лось по мере взросления, важным фактором которого было приобщение молодых особей старшими к накопленному в стаде опыту.

Поскольку добывание пищи у обезьян зависело от умения владеть орудием, то сообщества приматов, и особенно австралопитеков, оказы вались в зависимости от уровня развития «материальной базы», какой бы ограниченной она не была. У австралопитеков эта «материальная база»

должна была приобрести значение ведущего фактора, обеспечивающего само их выживание как биологического вида. Поэтому перед взрослыми членами их групп стояла задача обеспечить обязательное усвоение под растающими поколениями основного комплекса орудийной деятельности.

В силу этого обмен информацией по типу «демонстративного манипули рования» между старшими и младшими особями должен был достичь у австралопитеков своего наивысшего развития в животном мире.

Действия австралопитеков по передаче подрастающим поколениям на копленного в популяциях опыта поведения принципиально отличались от воспитания тем, что, во-первых, имели инстинктивно-рефлекторную ос нову, не опосредствовались целеполаганием, были ограничены анатомо морфологическим строением тела, специфическим для животных предков людей. Иными словами, механизмы трансляции опыта, как, впрочем, и само его содержание, были ограничены биологическими возможностями организмов австралопитеков. Во-вторых, качественное отличие способов передачи опыта поведения у высших ископаемых обезьян от воспитатель ной деятельности человека заключалось в том, что у антропоида отсутст вовали какие-либо искусственно создаваемые структуры (орудия труда, слова и т.п.), воплощавшие в себе опыт их жизнедеятельности, опосредо вавшие его трансляцию от поколения к поколению и являвшиеся необхо димым условием его усвоения младшими, которые могли бы присваивать опредмеченный в них опыт под руководством старших.

Первые зачатки социальных, в том числе и воспитательных, меха низмов трансляции от поколения к поколению опыта жизнедеятельности зародились у хабилисов – ископаемых гоминид, появившихся на Земле около 2,5 млн лет назад и создавших распространенную в Африке олду вайскую археологическую культуру (примерно 2,5–1,5 млн лет назад).

Хабилисы были, хотя и не в такой степени как современные люди, прямоходящими существами ростом 122–140 см. Они обладали мозгом, структура которого типична для мозга австралопитеков. Но объем мозга хабилисов был примерно на 100 см3 больше и колебался от 587 до 519 см3.

Их кисть с широкими ногтевыми фалангами и массивными грубчатыми костями была способна к мощному силовому захвату и созданию про стейших каменных орудий.

При всех разногласиях между учеными по вопросу, были ли хабилисы формирующимися людьми, неоспоримым остается тот факт, что олдувай ская культура прежде всего характеризуется наличием первых достовер ных искусственно созданных каменных орудий. Хабилисы также изготов ляли орудия из кости, дерева, рога, раковины. Это свидетельствует о за рождении производственной деятельности, являющейся исторически и логически первым элементом многосложного социального качества, над которой надстраиваются в дальнейшем все прочие необходимые атрибуты высшей формы движения материи.

Несмотря на то, что первые орудия, изготовленные 3–10 ударами об бивки, не имели устойчивой формы, их появление знаменовало собой ка чественный скачок в развитии органического мира, зарождение зачатков социальности, начало перехода к новым, общественным формам передачи опыта жизнедеятельности от поколения к поколению. Появление первых орудий изменило всю систему жизнедеятельности предков людей, в том числе и характер заботы о детях.

Даже самое примитивное орудие труда хабилисов, будучи искусст венно создаваемой структурой, представляло собой не что иное, как мате риализованный опыт деятельности по его изготовлению. Именно этот материализованный опыт получало в свое распоряжение каждое новое поколение, вступавшее в жизнь. В конструкции орудия труда (даже само го примитивного) был зафиксирован способ действия, т.е. сознательная программа, которую индивид усваивал, овладевая им. Эта программа по ведения включала в себя, во-первых, прямо и непосредственно комплекс действий, связанный с применением орудия, и, во-вторых, косвенно и опосредствованно комплекс действий, связанных с его изготовлением.

Таким образом, хабилисами был сделан первый шаг в создании спе цифических социальных средств передачи опыта, который аккумулиру ется в культуре.

Опыт орудийной деятельности гоминид не мог быть записан в генах.

Передача опыта производства орудий труда у хабилисов должна была осуществляться в процессе их изготовления. Опыт, будучи несложным по своему содержанию и небольшим по объему, вероятно, усваивался каж дым новым поколением в значительной степени посредством простого подражания, дополнявшего «эксперимент», т.е. путем проб и ошибок. Стар шие, очевидно, не столько передавали конкретный производственный опыт, сколько стимулировали соответствующую деятельность младших, руководили ею, что и составляло древнейшие зачатки собственно воспи тательной деятельности, опосредовавшейся первыми искусственно созда ваемыми культурными структурами – орудиями труда.

Начало становления воспитания было связано у хабилисов и с раз витием охоты, которая являлась первой формой кооперации. В олдувай скую эпоху охота играла исключительно важную роль в жизни наших предков, определяя многие стороны их психики и поведения и являясь ведущей формой хозяйства уже в то время.

Находки в Олдувайском ущелье свидетельствуют, что хабилисы охо тились на различных животных, в том числе и на таких крупных млекопи тающих, как слоны и бараны. Они применяли различные методы коллек тивной охоты – загоны, облавы. Переломы, обнаруженные на костях жи вотных, свидетельствуют, что удары наносились твердыми тяжелыми предметами в наиболее уязвимые места черепа. Коллективный характер охоты предполагал объединение значительного числа охотников, воору женных предварительно изготовленными орудиями, разделение функций между ними, координацию усилий.

Развитие охоты приводило к тому, что уже в сообществах хабилисов накапливалась и передавалась от поколения к поколению информация о рельефе местности, о повадках многих видов животных, о способах вы слеживания, преследования и поражения их в наиболее уязвимые точки тела, о путях коллективного взаимодействия, об использовании искусст венно создаваемых орудий в качестве охотничьего оружия. Очевидно, этот опыт подростки усваивали постепенно, включаясь в охотничью дея тельность под надзором взрослых, которые должны были регулировать их поведение.

У хабилисов имело место совместное потребление охотничьей добычи всеми членами сообщества, независимо от того, участвовали они охоте или нет. Последнее касалось прежде всего детей, беременных женщин и женщин, занятых уходом за детьми. Археологические данные говорят о том, что потребление основной части добычи осуществлялось не там, где животное было убито, а на местах стоянок хабилисов. Причем стоянки часто были отдалены на значителльное расстояние от места охоты, и транспортировка добычи к ним требовала больших усилий.

Хабилисы вплотную подошли к социальным способам добывания, распределения и потребления пищи. Подобные способы организации бы ли одними из первых результатов зарождающейся общественно исторической практики, должны были передаваться из поколения в поко ление и усваиваться индивидами прижизненно. Их усвоение осу ществлялось в процессе включения детей и подростков в жизнь группы, в систему связей, установившихся между ее членами. Но стихийное «вклю чение» должно было неизбежно дополняться по мере необходимости спе циальным вмешательством взрослых. Это вмешательство, очевидно, обу словливалось не объемом и сложностью соответствующего опыта, а необ ходимостью в отдельных случаях противостоять врожденным биологиче ским потребностям организма (голод, половой инстинкт), возможность удовлетворения которых не была связана в конкретный момент с соблю дением установившихся норм поведения, а наоборот, противоречило им (желание съесть добычу, а не тащить ее на стоянку).


Развитие охоты имело своим естественным результатом разделение форм деятельности в соответствии с полом и возрастом. Зарождались предпосылки для возникновения половозрастной стратификации перво бытных групп, в соответствии с которой мужчины преимущественно охо тились, что определялось их физическими особенностями, а женщины за нимались собирательством и ухаживали за детьми.

Таким образом, деятельность по передаче опыта подрастающим по колениям в сообществах хабилисов развивалась и совершенствовалась, приобретая некоторые черты, присущие воспитанию. Археологические данные свидетельствуют о существовании в олдувайскую эпоху стоянок поселений. Возникновение подобных базовых стоянок может рас сматриваться как следствие ограничения подвижности первобытного кол лектива формирующихся людей, обусловленного длительным периодом обучения, потребность в котором, в свою очередь, определялась возрос шей продолжительностью физического созревания детей и необ ходимостью усваивать значительный объем прижизненного опыта взаи модействия со средой, определенную часть которого составляет опыт по ведения, накопленный предшествовавшими поколениями.

Необходимость передавать зарождающийся социальный опыт от поко ления к поколению с помощью возникающей деятельности типа воспита ния нарастала по мере обогащения и усложнения этого опыта. Она была объективной и реализовывалась хабилисами на практике не как подготов ка молодежи ко взрослой жизни, не как осознанная целенаправленная систематическая деятельность, а как неизбежный компонент включения подрастающих поколений в общегрупповой коллективный опыт.

Таким образом, самой общей биологической предпосылкой возник новения воспитания была способность представителей зоологического мира к прижизненному научению. На основе реализации этой способ ности среди животных особей получили распространение специальные действия, направленные на передачу подрастающим поколениям опыта поведения, накопленного в популяциях. Это действия, дополняющие и корректирующие опыт взаимодействия со средой, приобретаемый де тенышами в процессе наиболее высокого уровня развития в зоологиче ском мире у австралопитеков – наиболее вероятных непосредственных животных предков людей.

Зарождение воспитательной деятельности исторически совпало с по явлением около 2,5 млн лет назад хабилисов, перешедших к систематиче скому изготовлению каменных орудий труда. С появлением древнейших каменных орудий возникли искусственные структуры культурного типа, опосредовавшие деятельность хабилисов, в том числе и деятельность по передаче опыта от одного поколения к другому. Следует отметить также, что уже у хабилисов заметно возрос объем и изменился характер опыта, подлежащего прижизненному усвоению. Это совпало с наметившейся тенденцией к увеличению срока взросления детей.

1.2. Генезис воспитания в праобщинах формирующихся людей Развитие воспитательной деятельности началось в сообществах ха билисов. Дальнейшее становление воспитания как общественного явления было обусловлено существенными изменениями в характере жизнедея тельности формирующихся людей, в их образе жизни, в уровне культуры и типе сообщества, в строении их тела, в структуре психики. Эти измене ния стали происходить около 1,5 млн лет назад и выразились в появлении архантропов, прогрессивная эволюция которых продолжалась более 1 млн лет. Они обладали зачатками понятийного мышления и речи, жили в кол лективах, социальный характер которых проявлялся уже вполне очевидно.

Архантропы создали археологическую культуру древнего и частично среднего ашеля. Они были примерно на 30 см выше хабилисов. Их мозг, объем которого колебался от 750 до 1500 см3 (при среднем объеме около 1000 см3), по размеру и структуре принципиально отличался от обезьянье го и приближался к человеческому. Вместе с тем архантропы обладали еще значительным числом особенностей, делавших их похожими на ан тропоидов и качественно отличавших от людей современного типа.

О прогрессивных изменениях в процессе воспитания на данном этапе антропосоциогенеза свидетельствуют прежде всего дошедшие до нас ору дия труда архантропов. Древнеашельские каменные орудия изготовлялись еще чрезвычайно примитивной техникой оббивки. Но в то же время они принципиально отличались от олдувайских орудий. Архантропы создали ручное рубило – первое в истории каменное орудие устойчивой формы, изготовляемое 10–30 ударами оббивки. Этот факт свидетельствует об увеличении объема производственного опыта, об усложнении его содер жания, что неизбежно предъявляло новые, более высокие требования к способам его передачи подрастающим поколениям. Подросток, не обла дая соответствующими умениями и навыками, не зная свойств обрабаты ваемого материала, в принципе не мог изготовить стандартное орудие, форма которого была задана традицией. Степень стандартизации орудий архантропов, объем и характер опыта, подлежавшего усвоению, свиде тельствуют в пользу существования ограниченного обучения, дополняв шего простое подражание действиям старших. При этом каждый индивид, обучаясь способам изготовления и практического применения этого ору дия, овладевал не просто навыками другого, непосредственно обучавшего его индивида, а коллективным опытом, воплощенном в орудии.

Таким образом, наличие нового, более прогрессивного типа каменных орудий на данном этапе становления человеческого общества сви детельствует (хотя и косвенно) о появлении специальных действий по передаче опыта их изготовления новым поколениям. Эти действия долж ны были достаточно явно отличаться от простого подражания, одно временно сочетаясь с ним, дополняя и корректируя его. Они, вероятно, включали в себя одобрение и неодобрение старшими, более опытными, попыток младших освоить конкретные производственные операции.

Становление воспитания в сообществах архантропов стимулировалось также развитием охоты. Ее роль особенно возросла в жизни праобщин, населяющих области с умеренным и холодным климатом, что было вы звано волнами великого оледенения, так как в этих областях существенно уменьшились возможности собирательства.

Архантропы стремились к избирательной охоте на крупных животных.

Такая охота требовала высокого мастерства хорошо подготовленных охотников. Охотниками были по преимуществу мужчины. Женщины об ладали меньшей физической силой, кроме того, активно участвовать в охоте им не позволяли беременности и необходимость ухаживать за деть ми. Они, вероятно, уже в то время преимущественно специализировались на собирательстве и ведении домашнего хозяйства.

У архантропов должны были появиться зачатки предварительного обучения подростков (мальчиков) важнейшим охотничьим приемам. При чем этот вид обучения, в отличие от обучения изготовлению каменных орудий, в какой-то части, вероятно, изначально был обособлен от того вида деятельности, опыт которой передавался, так как обучение по необ ходимости должно было предшествовать ей. Ведь поведение совершенно неподготовленного юноши при охоте на крупных животных могло при вести к возникновению ситуаций, опасных для окружающих. Наряду с этим, естественно, имело место и продолжало развиваться обучение под ростков в процессе самой охоты, обучение, теснейшим образом связанное с простым, не регулируемым старшими, подражанием.

К эпохе архантропов относятся первые достоверные данные об ис пользовании формирующимися людьми огня. Говоря о роли огня в жизни наших предков уже на первом этапе его использования, следует отметить, что костер, продлив время жизни, труда и досуга, расширив кругозор, увеличив время общения не только одного, но и разных поколений, сде лал возможным заселить пещеры, стал условием совместного времяпре провождения и зарождения социальности.

Овладение огнем, несомненно, способствовало становлению воспи тания. Это выражалось, во-первых, в том, что в связи с необходимостью хранения и использования огня увеличился объем специфически общест венного опыта, подлежащего передаче каждому новому поколению. И, во вторых, в том, что «первобытный очаг» способствовал развитию социаль ного типа общения, а следовательно, становлению общественных спосо бов обмена информацией, воздействия на психику и поведение индивидов.

Воспитание и обучение как необходимый способ включения под растающих поколений в социальную жизнь и подготовки к будущим по ловозрастным социальным ролям обусловливались самим характером производственных отношений, которые были отношениями полной соб ственности коллектива на все предметы потребления и средства произ водства (так называемые отношения коммуналистической собственности).

Требовалось воспитать подростков в духе первобытного коллективизма, что отчасти делала сама жизнь, а отчасти нуждалось в специальном регу лировании.

Существовала абсолютная необходимость «очеловечивать» врож денные биологические потребности организма, делать формы их про явления и способы удовлетворения социально приемлемыми. Кроме того, в постоянном воспроизводстве нуждалась зарождающаяся система есте ственного разделения труда. Уже тогда, очевидно, появились зачатки дифференцированного приобщения к культуре мальчиков и девочек в соответствии с теми видами деятельности, которые им предстояло выпол нять, повзрослев, что также требовало специальной деятельности стар ших, в той или иной степени регулирующей избирательное присвоение детьми и подростками накопленного опыта. При этом одобрение должно было неизбежно принять форму разрешения, а неодобрение – запрета того или иного вида деятельности.

Уровень культуры, созданной архантропами, характер их социальных отношений не могли не способствовать развитию специфически общест венной психики, что в свою очередь явилось необходимым условием по вышения воспитуемости и обучаемости новых поколений. Это также сви детельствует о новом этапе становления воспитательной деятельности, этапе, характеризующемся началом осознания способов приобщения под растающих поколений к накопленному опыту и подготовки их по мере готовности к выполнению определенных социальных функций.


У архантропов возникла потребность ясно представлять назначение орудий и способов их изготовления, закрепляя эти представления в язы ковых знаках;

у них развивалось общение, в частности, как в процессе создания и использования орудий, так и в процессе коллективной охоты и других видов деятельности. Именно к эпохе архантропов некоторые ис следователи относят начальную стадию формирования речи. Обозначение зарождавшихся понятий осуществлялось с помощью языка как средства общения индивидов, как новой, создаваемой ими в процессе труда и всей коллективной деятельности искусственной знаковой структуры, фикси рующей их достижения, способствующей накоплению и передаче опыта, регулирующей их поведение. Речь с момента своего зарождения являлась средством общения, способом кодирования полученного опыта и регуля ции человеческого поведения.

О появлении зачатков речи у архантропов свидетельствует также пере стройка участков их мозга, связанных с моторикой, развитием тормозных речевых центров, что делало возможным появление качественно новых компонентов в способе их общения. Зарождение речи означало, что про цесс передачи опыта опосредствовался уже искусственными структурами, опредмеченными не только в орудиях труда, но также и в системе звуко вых знаков, которые не просто сигнализировали о чем-либо, но побужда ли к конкретному действию или к его прекращению, т.е. направляли дея тельность, являясь средствами общественной регуляции поведения. Нача ло становления речи предполагало и становление способов приобщения к ней детей, возникновение действий по руководству усвоения ими языка с помощью новых языковых средств воздействия. Зарождение речевой формы общения облегчало и совершенствовало воспитательную деятель ность, способствовало складыванию первых методов воспитания и обуче ния – одобрения и неодобрения действий ребенка.

С момента своего возникновения речь стала носителем прогресса, от крывая для него путь развития посредством передачи знаний. Именно необходимость передачи накопленного опыта из поколения в поколение стала одним из важнейших стимулов развития речи.

Таким образом, процесс преемственной связи между поколениями в праобщинах архантропов все более опосредствовался искусственными структурами, создаваемыми ими и воплощенными уже не только в ве ществе природы, но и в зачаточных формах звуковой речи. Опыт, пере дававшийся от старших младшим, все более принимал общественный ха рактер. Получила свое дальнейшее развитие и специальная деятельность по передаче накопленного опыта подрастающим индивидам. Эта деятель ность наиболее приблизилась по своему характеру и важнейшим призна кам к воспитанию.

Следующий этап становления воспитания начался около 250 тыс. лет назад и продолжался более 200 тыс. лет. Это было время существования последнего типа формирующихся людей – палеоантропов, представлен ных несколькими эволюционными группами. Палеоантропы продолжили среднеашельскую традицию архантропов, создав в дальнейшем поздне ашельскую, предмустьерскую, раннемустьерскую, мустьерскую и позд немустьерскую археологические культуры. В праобщинах палеоантропов продолжилось развитие коммуналистических общественных отношений, становление естественного разделения труда. К эпохе палеоантропов от носятся первые более или менее достоверные данные об оформлении кровнородственных и семейно-брачных отношений, о зарождении зачат ков искусства и религии. Все эти изменения сделали возможными и необ ходимыми новые прогрессивные преобразования специальной деятельно сти по передаче подрастающим поколениям накопленного опыта, обусло вили следующий этап процесса становления воспитания. Палеоантропы представляли собой почти сформировавшихся людей. Они были среднего роста, коренастые, обладали развитой мускулатурой. Отдельные органы палеоантропов, например кисть, не получили еще своего морфологическо го завершения. Объем мозга палеоантропов колебался от 900 до 1800 см3, составляя в среднем 1350 см3. Структура мозга была примитивна. Об этом свидетельствуют, в частности, слабо развитые лобные доли. В целом ста новление палеоантропов – субъектов социальной деятельности (в том числе и воспитательной) – близилось к завершению, хотя у них и не были в достаточной степени развиты торможение, мышление, способность к тонким движениям.

Для становления воспитания существенное значение имело развитие способов изготовления каменных орудий. Палеоантропы создали про грессивную и сложную технику производства. Овладеть ей было неиз меримо труднее, чем производственной традицией архантропов, но она передавалась из поколения в поколение, медленно, но неуклонно со вершенствуясь. Особенность техники изготовления орудий палеоантропов состояла в том, что она была основана на вторичной обработке (ретуши) пластины, сколотой с нуклеуса (каменного ядрища). Для производства ашельского орудия палеоантропов требовалось от 50 до 80 ударов, а для создания мустьерского орудия – уже более 100 ударов. Условием сущест вования подобной техники было накопление многими поколениями спе цифического опыта, передача которого была возможна лишь посредством многократного специального показа и подражания, т.е., по сути, обучения.

Важнейшее значение для становления воспитания имело дальнейшее развитие охотничьей деятельности, выразившееся прежде всего в возник новении специализированной охоты в сообществах палеоантропов. Пер вобытные коллективы стали преимущественно охотиться на определен ный вид животных – медведей, мамонтов, зубров и т.п.

Такая специализированная охота требовала обязательного предва рительного обучения подростков. Если бы его не было, каждая группа начинающих охотников неизбежно срывала бы охоту, которая пред ставляла собой отработанную многими поколениями и коллективно при меняемую программу добычи конкретного зверя. В коллективах палео антропов подростков знакомили с повадками зверей, демонстрировали программу, обеспечивающую успех охотничьей деятельности. В условиях избирательной специализированной охоты возникал достаточно ограни ченный круг поведенческих стереотипов, подлежащих обязательному ус воению, сохранявшихся на протяжении многих и многих поколений.

У мустьерских палеоантропов развивалось рыболовство и значительно усовершенствовалось собирательство, опыт которых усваивался детьми и подростками преимущественно в процессе простого подражания стар шим. Но масштабы развития этих деятельностей в некоторых регионах заставляют предположить, что существовало хотя и весьма ограниченное, но необходимое обучением им. В мустьерских слоях пещеры Кударо I на Кавказе найдены 23 570 костей лососей. На усложненные формы собира тельства указывают археологические находки в Поднестровье. Взрослые члены праобщин должны были направлять деятельность подростков, ру ководить ею, учить их отличать ядовитые растения от съедобных, отыски вать коренья и раковины, ловить рыбу. Эти действия вплетались в собира тельство и рыболовство, дополняя и корректируя простое подражание.

Генезис воспитания определял также становление системы общест венных отношений. О развитии первобытных коммуналистических от ношений, требующих воспитания чувства единства и взаимопомощи у подрастающих поколений, говорит уменьшение случаев каннибализма в праобщинах, возникновение искусственных захоронений в жилищах.

В целом наиболее оптимальные условия развития имели те праобщины па леоантропов, в которых существовала забота о детях, женщинах и стариках.

Воспитание должно было служить одним из важнейших механизмов, обеспечивающих закрепление коллективных отношений во всех областях жизни, корректирующих любые отклонения в поведении индивидов, опасные антисоциальные действия которых угрожали самому существо ванию первобытных коллективов.

У палеоантропов вполне сложилось естественное разделение труда по признакам пола, что подтверждается общим уровнем развития хо зяйственной деятельности, появлением специализированных мужских и женских орудий труда. В пользу этого предположения говорят также ар хеологические данные, свидетельствующие о довольно устойчивой осед лости начиная с позднего ашеля. Оседлость приводила к ограничению участия женщин в охоте наравне с мужчинами, обособлению их и поло возрастному разделению труда. Женщины охраняли жилища, поддержи вали огонь, заботились о стариках и детях, заготавливали топливо и рас тительную пищу. Мужчины же преимущественно охотились на крупных животных, доставляли на стоянки охотничью добычу и сырье для изго товления орудий.

Специализация в трудовой деятельности по признакам пола неизбежно приводила к дифференциации в подготовке мальчиков и девочек, т.е. к дифференцированному приобщению к культуре, что порождало различия в воспитании.

В сообществах палеоантропов шло интенсивное оформление кров нородственных и семейно-брачных отношений. Ввод подрастающих по колений в эту систему отношений ввиду ее сложности должен был в зна чительной степени осуществляться под руководством старших. Это под тверждают, в частности, этнографические данные о передаче соот ветствующего опыта в наиболее отсталых в своем социальном развитии этнических группах.

Значительная часть опыта жизнедеятельности, накопленного в праоб щинах палеоантропов, была опредмечена в сложившихся правилах пове дения. Подрастающие поколения усваивали священные традиции, требо вавшие соблюдения норм коллективной жизни. Каждый индивид должен был усвоить «священные» традиции, конденсирующие в себе опыт пред шествующих поколений по обработке камня, созданию орудий, стилю и способам поведения. А это требовало соответствующего воспитания.

Большое значение для передачи детям и подросткам накопленного опыта имела зарождавшаяся изобразительная деятельность. Изобрази тельное искусство, с одной стороны, отражая виденное и слышанное, а с другой, – предвосхищая некоторые стороны жизни, имело несомненное воспитательное значение, становилось важным условием, обеспечиваю щим преемственность поколений. Потребность в воспитательном воздей ствии умудренного опытом поколения на молодежь, в формировании у нее соответствующих интересам коллектива навыков и установок, в необ ходимости вдохновлять людей на отважные поступки, связанные с опас ной охотой на крупных животных, явилась важнейшим стимулом возник новения искусства. В свою очередь искусство обеспечивало «удвоение»

определенной части социального опыта, стимулируя развитие воспитания и опосредствуя в качестве специфически общественной структуры фор мирование у детей собственно человеческих качеств.

Деятельность по передаче подрастающим поколениям накопленного опыта должна была в значительно большей степени опосредствоваться формирующейся речью, которая, по данным антропологии, стала зна чительно более совершенной.

Археологические материалы позволяют предположить, что приоб щение к накопленному опыту у палеоантропов имело место не только в процессе повседневного общения, но и в ходе специальных религиозно окрашенных ритуализированных обрядов, которые исторически пред шествовали инициациям.

Обнаружены пещеры – Дранхенлок (Швейцария), Петерсхеле (ФРГ), Ле Фертюн (Франция), Цухвати (Грузия), Ильинка (Одесская обл.) и дру гие, в которые палеоантропы собирали и хранили там в определенном поряд ке кости животных, преимущественно медведей, и совершали действия, носившие ритуально-магический характер. В них проходили своеобраз ные тренировки охотников, обеспечивавшие также приобщение подрост ков к сложному опыту специализированной охотничьей деятельности.

Вполне вероятно, что уже в то время зарождается идея воспитания не обходимых охотничьих качеств и воплощается в прообразах инициации.

Ведь необходимость в подготовке, проверке и отборе охотников уже воз никла.

Таким образом, первой причиной, обусловившей возникновение об рядовых форм воспитания, была необходимость специальной подготовки подрастающих поколений к охоте на крупных, опасных животных. Эта подготовка должна была предшествовать охоте, так как в противном слу чае неподготовленные члены первобытных коллективов были не только беспомощны и бесполезны, но и явились бы помехой при выслеживании и преследовании медведей, мамонтов, зубров и т.п. Она предполагала как овладение подростками суммой определенных знаний, умений и навыков, так и формирование у них мужества и стойкости, развитие воли, физиче скую подготовку. В силу того, что одна праобщина палеоантропов, как правило, преимущественно охотилась на один вид животных, «програм ма» подготовки к охоте была единой в основных, существенных моментах на протяжении многих и многих поколений. Эта подготовка сливалась с охотничьими обрядами, носившими магический и тотемистический ха рактер, становясь их составной частью. Причем подобная ритуализиро ванная форма передачи подрастающим поколениям охотничьего опыта была единственно возможной в ту эпоху. И это является второй важней шей причиной, обусловившей зарождение обрядов, напоминающих позд нейшие инициации в праобщинах мустьерских палеоантропов.

Ритуалы, существование которых в мустье безусловно доказано, яв лялись одним из главных способов накопления и передачи опыта. Ритуал играл на начальных этапах своего развития роль образца поведения, об разцовых форм деятельности. Поскольку основным средством закрепле ния того или иного жизненно важного для всякого коллектива умения на первых порах могло быть лишь обучение ему всех членов коллектива, постольку необходим был ритуал, обязательный для всех без исключения и постоянно воспроизводящий это умение в регулярных «тренировках».

Определенная часть накопленного опыта в праобщинах мустьерских палеоантропов фиксировалась в форме стереотипно повторяемых дей ствий, т.е. в форме ритуалов. Язык еще окончательно не сформировался;

знаковые коммуникативные системы, позволявшие транслировать опыт, не сложились;

действий, специально служащих для обозначения конкрет ного способа поведения, например на охоте, еще не было. Они существо вали в самом акте поведения. Поэтому информация о способах охотничь ей деятельности накапливалась в самом процессе материальной деятель ности и вместе с ним воспроизводилась. То есть передача деятельности осуществлялась посредством ее имитации, демонстрировавшейся подро сткам, которые постепенно включались в нее. Обряды способствовали подготовке молодых охотников. Символически совершались действия, воспроизводились элементы трудового процесса, которые должны были помочь охотникам достичь желаемого результата: подготовка оружия, маскировка, выслеживание зверя, выбор удачного момента для нападения и поражения цели. Обряды служили своеобразной репетицией, трениров кой для участников. Использование шкур, масок животных и подражание их движениям и повадкам способствовали лучшему усвоению поведения животных, это не только помогало охотникам совершенствовать точность и мастерство охоты, но и служило средоточием передачи от поколения к поколению знаний с животных. Таким образом, важным условием разви тия процесса становления воспитания в праобщинах палеоантропов стала необходимость передачи опыта охотничьей деятельности в ритуализиро ванной форме.

В ритуализированной форме должна была передаваться не только «программа» охоты, но и зародившиеся социальные стереотипы пове дения в целом. Рассматривать обряды, имевшие место в мустьерскую эпо ху, в качестве своеобразных церемоний, исторически предшествовавших инициациям, позволяет также тот факт, что в праобщинах палеоантропов уже вполне сложилась естественная половозрастная система разделения труда. Юноши-подростки по достижении определенного возраста перехо дили из группы женщин в группу мужчин. Этот переход обусловливал изменение их положения в жизни праобщины, а также предполагал ус воение ими определенной части накопленного опыта, связанного прежде всего с их будущей охотничьей деятельностью. Фиксация социального изменения в мустьерскую эпоху могла осуществляться лишь в форме об ряда, – приобщение к сложной программе поведения уже в то время тре бовало специального ритуала, о чем свидетельствуют многочисленные погребения палеоантропов. Эти погребения дают основания заключить о существовании обрядов, отражавших все этапы жизненного цикла палео антропов – от рождения и достижения физической и социальной зрелости до смерти.

Таким образом, имеющиеся в распоряжении современной науки ар хеологические материалы и их этнографические аналогии позволяют предположить, что обряды типа инициации зародились в мустьерскую эпоху. Им наряду с другими функциями была присуща и функция специ фически воспитательная, которая выражалась в передаче подрастающим поколениям опыта охотничьей деятельности, в выработке определенных умений и навыков, в физической тренировке.

Становление педагогической деятельности в праобщинах палеоан тропов привело в итоге к оформлению воспитания в специальную, от носительно самостоятельную деятельность. Главным фактором этого процесса был постоянный рост и усложнение социального опыта, кото рый все в большей степени мог усваиваться новыми поколениями только при условии специальной целенаправленной его передачи. Эта трениров ка не могла в силу сложности и необходимости исключительно прочного усвоения новыми поколениями опыта формирующейся социальной жиз недеятельности осуществляться теперь автоматически с включением мо лодежи в трудовые и прочие социальные процессы, а должна была пред шествовать этому включению либо сопровождать его. Однако некоторое отставание генезиса сознания человека и общества еще не позволяет счи тать специальную деятельность по передаче подрастающим поколениям накопленного в праобщинах палеоантропов опыта вполне осознанной и целенаправленной, т.е. воспитательной в полном социальном смысле это го слова.

Исторически становление воспитания совпало с процессом антропосо циогенеза, с процессом становления общества и культуры, с процессом генезиса системы социального наследования, присущей лишь высшей форме движения материи. Формируясь в рамках системы социального наследования, являясь ее существенным элементом, воспитание опира лось на все три группы носителей так называемой социальной памяти: во первых, на орудия производства и все другие овеществленные результаты человеческой деятельности, во-вторых, на объективные социальные отноше ния и, в-третьих, на язык, а также внеязыковые семиотические средства.

Воспитание опосредствовалось различными культурными формами :

«предметными», «традиционными» и «рациональными». В качестве «предметных» форм выступали орудия труда и т.п.;

в качестве «традици онных» форм выступали культурные объекты, опредмеченные в комплек сах действий (ритуалы и т.п.);

в качестве «рациональных» форм выступа ли культурные объекты, опредмеченные в вербально-знаковых системах (язык и т.п.).

В ходе антропосоциогенеза возникли все три указанные формы. Уже на стадии хабилисов обнаруживается «предметная» форма. У архантропов намечаются «традиционная» и «рациональная». В праобщинах па леоантропов все три формы получили свое дальнейшее развитие. Ста новление этих форм, их конкретная зрелость на каждом этапе антропо социогенеза во многом определяла специфику каждого этапа генезиса воспитания.

Таким образом, обобщение полученных данных о происхождении вос питания, осмысление их в свете трудовой теории антропосоциогенеза и учения о социальном наследовании позволяют сделать вывод о том, что зарождение и становление воспитательной деятельности было имманент но присуще процессу становления человека и общества. Завершение антро посоциогенеза означало завершение становления воспитания, превраще ния его в сформировавшееся социальное явление.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.