авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ...»

-- [ Страница 10 ] --

Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело обра зования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что получает уроки. Ставя в центр образования «науку об обязанностях чело века», Руссо подчеркивал, что задача педагога не давать детям готовые истины, а заставлять находить их самостоятельно. В становлении че ловека Руссо признавал за образованием выдающуюся роль, ставя его в прямую связь с естественным развитием природного тела индивида, с са мостоятельным активным приобретением личного опыта.

Развитие школьного дела и педагогической мысли в герман ских государствах. В XVIII в. в Германии в основном завершился про цесс перехода контроля над школами от церкви к государству, начав шийся еще в предыдущем столетии. Посещение школ стало рассматри ваться не как церковная обязанность, а как гражданский долг.

В 1716–1717 гг. в протестантской Пруссии королевскими указами бы ло введено всеобщее обязательное образование. Это установление было подтверждено и детализировано в «Общих правилах относительно на чальных школ», утвержденных в 1763 г. прусским королем Фридрихом II.

Правила обязывали всех родителей, опекунов, хозяев и мастеров посылать в школы всех детей обоего пола, достигших пятилетнего возраста, кото рые находились у них на попечении, в услужении или в обучении. Школу следовало посещать до 13–14 лет, за это время ученики должны были ус воить основы христианского вероучения, научиться бегло читать и пи сать. Учебные книги должны были одобряться консисторией. Надзор за посещением детьми школ возлагался на местные административные и судебные власти, а также на пасторов.

В правилах определялся режим работы школ, размеры и порядок опла ты обучения. Для детей из бедных семей и сирот предусматривалась воз можность обучения за счет средств магистратов, церковных советов, по печителей. Родители и опекуны, не обеспечивающие посещения школ своими детьми, должны были платить особый налог.

Для контроля за посещением школ на основе метрических книг пред писывалось составлять особые списки, в которых «должны быть помеще ны следующие сведения об учениках: 1) имя и фамилия;

2) возраст;

3) фамилия их родителей;

4) их местожительство;

5) время поступления в школу;

6) изучаемые ими уроки;

7) степень их прилежания или лености;

8) их умственные способности;

9) их нравственность и поведение;

10) день оставления школы»1.

Подчеркивалось, что «основным требованием для хорошей школы яв ляется компетентный и добросовестный учитель», и определялось, что учителями могут быть только квалифицированные благочестивые люди, обладающие необходимыми знаниями и педагогическими умениями, яв ляющие собой пример для подражания, готовящие детей быть счастливыми в Прусский школьный устав 1763 г. // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1935.

Т. 1. С. 565.

земной жизни и обрести вечное блаженство в будущем. На должность учите ля могли назначаться лица, сдавшие квалификационный экзамен. Сельские и городские школы имели право открывать и содержать люди, получив шие разрешение на учительство.

Лютеранская церковь, интегрированная в структуру германских про тестантских государств, продолжала оказывать огромное влияние на раз витие образования. Во второй половине XVII в. в Германии началось движение, направленное против формализма официального лютеранства.

Это движение получило название пиетизм1. Пиетисты обращались к сердцу человека, пытались пробудить в нем живое религиозное чувство, меньше внимания уделяли отвлеченным догматам. Рассматривая вслед за Лютером образование как важнейший инструмент в борьбе за умы и души людей, пиетисты огромное внимание уделяли реформированию школьного дела.

В первой четверти XVIII в. пиетистом Августом Германом Франке (1663–1772) была создана система воспитательных учреждений, полу чившая наименование «заведения Франке». В число этих заведений вхо дили учреждения для бедных (в которых ученики обучались бесплатно), школы для горожан (высшие начальные школы, в которых изучались не мецкий язык, естественная и всеобщая история), приют для сирот (в кото рых содержались, воспитывались и обучались дети-сироты), педагогиум для мальчиков из привилегированных слоев общества (род классического и реального лицея с профессионально ориентированными курсами), ла тинская школа (гимназия, готовившая юношей к поступлению в универ ситеты), семинария (трехлетняя учительская школа), высшая учительская школа (готовившая преподавателей средней школы).

Свои педагогические взгляды Франке изложил в «Кратком и простом наставлении детей к истинному блаженству и христианской мудрости» и в «Наставлении» для учителей. В них Франке требует ясного и наглядного обучения, рекомендует мягкое отношение к детям, выступает против на град и поощрений, пробуждающих в детях честолюбие.

Франке выдвинул идею создания образовательных учреждений, в ко торых дети будут учиться грамоте, счету, экономике, латинскому и фран цузскому языкам и по окончании которых займутся практической дея тельностью («полезными искусствами»), а не будут продолжать обучение.

В 1708 г. было создано первое подобное учреждение, получившее назва ние «механическая и математическая реальная школа в городе Галле».

В 1747 г. была организована экономико-математическая реальная школа в Берлине с тремя отделениями – немецкого языка, латинского языка и реаль ных наук. В последнем были математический, архитектурный и строитель ный, географический, физический, мануфактурно-коммерческий классы.

Со второй половины XVIII в. реальные школы получают все более широкое распространение.

Пиетизм (от лат. pietas) – благочестие.

В середине XVIII в. в Австрии, переживавшей экономический подъем, возросла потребность в образованных людях. Императрица Мария Тере зия рассматривала развитие школы в качестве важнейшей политической задачи. Она связывала с развитием образования процветание страны и стремилась поставить его под контроль государства, ограничив в этой сфере влияние церкви. В 1774 г. Мария Терезия утвердила «Общий школь ный устав», действовавший во всех провинциях Австрии.

В уставе провозглашалось, что образование обоих полов, являющееся основой счастья народов, требует специального государственного попе чения, что будущая судьба человека, гений и мысль всех наций, зависит главным образом от хорошего обучения и правильного воспитания детей с самого раннего возраста. Устав устанавливал школы трех разрядов: три виальные (простые, элементарные) школы во всех селениях, где есть при ход, главные (высшие начальные) школы в каждом главном городе канто на, нормальные (образцовые) школы в каждой провинции. Были опреде лены предметы обучения для каждого типа школ, а также и способы обу чения в них: «Обучение должно происходить одновременно для всех уче ников одного и того же класса. Учитель должен особенно заботиться о том, чтобы все ученики читали вместе. Он должен особенно точно сооб разовываться с указаниями, содержащимися в методиках, и стремиться меньше загружать память учеников и больше развивать их ум ясными и определенными объяснениями. Он должен приучать детей выражаться ясно и точно относительно тех вещей, которые были объяснены им»1.

В последней трети XVIII столетия в Германии под влиянием идей Рус со развернулось мощное педагогическое движение филантропистов, наи более выдающимися представителями которых были Иоганн Берндхард Базедов (1723–1790), Христиан Готгильф Зальцман (1744–1811), Эрнст Христиан Трапп (1745–1818), Йоахим Генрих Кампе (1746–1818). Кри тикуя современную школу, они ставили задачу воспитания интеллекту ально, нравственно и физически развитого человека, приносящего пользу обществу и способного достичь личного счастья.

В 1774 г. Базедов, считавший, что для реформы образования нужны учителя и книги, которые создают учителей, издал фундаментальное ил люстрированное «Элементарное руководство». Его первой частью была «Книга о методе» (руководство по педагогике для родителей и учителей), второй – «Элементарная книга» (очерки по основам различных наук).

В «Элементарном руководстве» сформулирован узко утилитарный идеал образования христианина-патриота посредством наглядного и занима тельного воспитания. Ребенок должен был получать полезные для жизни знания, заниматься физическими упражнениями, овладевать навыками ручных работ, посещать мастерские и мануфактуры. Руководство предна Австрийский школьный устав 1774 г. // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 574.

значалось для представителей всех христианских конфессий и европей ских наций.

В том же 1774 г. Базедов открыл в Дессау первый филантропин, кото рый являл собой школу-интернат для детей от 6 до 18 лет. В нем он реа лизовал основные педагогические идеи, изложенные в «Элементарном руководстве».

Питомцы в филантропине были разделены на три категории: академи сты, которые готовились к поступлению в университет и были детьми состоятельных родителей;

педагогисты, которые готовились к профессио нальной педагогической деятельности в школах и, по замыслу Базедова, должны были стать новым типом учителей, и, наконец, фамулянты – вы ходцы из бедных семей, которые готовились к тому, чтобы стать домаш ними учителями или гувернерами.

Все категории воспитанников в Дессау проходили общее религиозное обучение, изучали немецкий язык и счетоводство, реальные предметы, новые иностранные языки, бухгалтерию и счетоводство. Занятия в клас сах чередовались с работами в мастерской, в саду, с экскурсиями. Боль шое внимание уделялось физическому воспитанию питомцев, которое осуществлялось посредством гимнастики, игр и физического труда. Глав ными средствами нравственного воспитания, имевшего целью выработать у детей послушание и стыдливость, считались пример взрослых и стар ших детей, непосредственное участие в их жизни. У питомцев стремились сформировать самообладание, скромность, аккуратность, исполнитель ность, трудолюбие, прилежание. Для этого широко применялось чтение назидательных текстов о жизни послушных и умных детей. В филантро пине широко использовалась система поощрений. Хотя Базедов и крити ковал телесные наказания, но полностью отказаться от них в своей педа гогический практике не сумел.

В 1776 г. Базедов провел публичный экзамен, в приглашении на кото рый говорилось: «Посылайте детей в счастливую, молодую жизнь для учения, без сомнения, удачного. Это дело не католическое, не лютеран ское, а христианское… Мы – филантропы или космополиты, в нашей жизни и в наших суждениях мы не отдаем предпочтения швейцарской свободе перед верховенством России или Дании. Целью воспитания явля ется выработать европейца…»1.

Вслед за школой-интернатом в Дессау в Германии стали открываться и другие филантропины. Хотя они и не стали сколько-нибудь массовыми образовательными учреждениями, их практика оказала заметное воздей ствие на развитие многих реформаторских педагогических идей. Филан трописты издали 16 томов «Всеобщего пересмотра всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков», в которые наряду Цит. по: Циглер Т. История педагогики / пер. с нем. М., 1911. С. 282.

с их оригинальными произведениями были включены сочинения Локка, Руссо, а также литература для учителей и родителей.

Во второй половине XVIII в. передовая педагогическая мысль в Гер мании развивалась под влиянием идеологии Просвещения. Основополож ник немецкой классической литературы Готхольд Эфраим Лессинг в своем главном историко-философском сочинении «Воспитание человече ского рода» (1780) доказывал, что совершенствование человека зависит от его воспитания. «Воспитание, – утверждал он, – не дает человеку ничего сверх того, что он мог бы постигнуть и своими силами: но дает ему то, что он мог бы постигнуть и своими силами, быстрее и с большей легко стью». При этом он подчеркивал, что «воспитание – это откровение, кото рое дается отдельному человеку;

откровение – это воспитание, которое было дано и еще теперь дается человеческому роду… И подобно тому как в процессе воспитания не безразлично, в какой последовательности разви вать силы человека, подобно тому как нельзя научить сразу человека все му, и Бог в своем откровении должен сохранить известную последова тельность, известную меру»1. Развитие человека Лессинг связывал с раз витием человеческого рода, соотносил этапы истории человечества со ступенями его совершенствования.

Немецкий философ-просветитель, литератор и педагог Иоганн Гот фрид Гердер (1744–1803) в 1780-е гг. в «Идеях к философии истории че ловечества» обосновал понимание образования как «возрастания к гу манности». Именно гуманность, утверждал он, составляет основу харак тера рода человеческого. Однако человек, по Гердеру, от рождения обла дает лишь способностью к обретению гуманности, которая должна быть в нем воспитана, что и является основной целью его земного существования, заложенной внутри него самого. Гуманизация обеспечивает становление внутреннего духовного человека, который образуется лишь постепенно.

С момента появления человека на свет главной заботой его души явля ется стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности.

Благодаря воспитанию, в ходе которого, согласно Гердеру, прообраз пе реходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поко лений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека «культурой», т.е. возделыванием почвы, или, обра щаясь к образу света, – просвещением.

Для Гердера «возрастание к гуманности» есть «культивирование человеч ности», возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми куль туры, которая, по его мнению, имеет единый универсальный общечеловече ский характер. Гердер выступил одним из наиболее выдающихся адептов основополагающей просветительской идеи безусловного поступательного Лессинг Г. Э. Воспитание человеческого рода // Человек: Мыслители прошлого и на стоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвещения. М., 1991.

С. 378–379.

развития человечества, линейный прогресс в историческом движении которо го связан с преемственным наследованием и накоплением культурного опы та, добываемого универсальным разумом.

Усматривая в самой культуре сущность образования человека (и чело вечества), его просвещения, Гердер видел «между народами просвещен ными и непросвещенными, культурными и некультурными» различие не качественное, а только количественное. Продолжив таким образом тради цию, восходящую к Цицерону, он в духе рационализма эпохи Просвеще ния способствовал утверждению представления о том, что уровень обра зованности определяется прежде всего количеством усиленного рацио нального знания.

Всеобъемлющий ответ на вопрос о том, как человеку жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми, попытался дать родоначаль ник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724–1804).

В 1770–80-е гг. Кант в лекциях по педагогике, читаемых им в Кенигсберг ском университете, систематически изложил свои взгляды на воспитание.

Эти лекции, записанные его учениками, были изданы в 1803 г. в форме трактата «О педагогике».

Утверждая, что человек – единственно создание, подлежащее воспита нию, Кант писал: «Человек – единственное создание, подлежащее воспи танию. Под воспитанием мы понимаем уход (попечение, содержание), дисциплину (выдержку) и обучение вместе с образованием … Человек может стать человеком только путем воспитания. Он – то, что делает из него воспитание. Следует заметить, что человек может быть воспитан только человеком – людьми, точно так же получившими воспитание. По этому недостаток в дисциплине и обучении у некоторых людей делает их в свою очередь плохими воспитателями своих питомцев. В человечестве за ключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых заро дышей. Животные исполняют последнее сами собой и притом бессозна тельно. Человек должен сперва стремиться достичь его, а этого не может быть, если он не имеет даже понятия о своем назначении»1.

Так же, как и Руссо, он считал, что человеку от рождения присущи за датки добра, подлежащие последующему развитию. Но Кант не был сто ронником «естественного воспитания». Он указывал на необходимость дисциплинирования детей, начиная с раннего возраста (в этом прослежи вается влияние Локка). Однако те нравственные максимы, которые он предлагал, аскетически абсолютизируя чувство долга, несомненно, имели общечеловеческое значение.

Кант выдвинул положение, согласно которому человек может быть для другого человека только целью, но не средством. Он утверждал, что Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 445, 447.

человек строит свое поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами поведения для всех людей. Кант подчеркивал первосте пенное значение нравственного воспитания. Признавая правильность ут верждения о том, что педагогика Канта есть педагогика воли, и исключи тельную эвристичность вывода, дедуцированного отсюда: воспитание, чтобы быть эффективным, должно на практике быть деланием, усилием, активностью, в которых формируется и проявляется воля, следует иметь в виду, что исключительно большое значение Кант придавал развитию мышле ния. Он считал, что, научившись думать, дети сумеют прийти к принципам, которые обусловливают все действия.

Таким образом, в XVIII в. в Германии шло становление системы все общего обязательного начального образования, возникли первые реальные школы, в филантропинах развивалась экспериментальная по своему характе ру педагогика.

Передовые идеологи образования стремились наполнить педагогиче скую проблематику гуманистическим содержанием. Человек провозгла шался главным смыслом и целью образовательного процесса. Воспитание отдельного человека сопрягалось с образованием рода человеческого.

Педагогические проекты Великой французской революции.

Впервые вопрос о создании системы массового образования в полном объеме был поставлен деятелями Просвещения. Идея всеобщего образо вания народа прорабатывалась в педагогических проектах Великой фран цузской революции (1789–1794).

Центральной проблемой провозглашалась задача создания государст венной системы народного образования. Этот вопрос ставился в наказах депутатам Генеральных штатов, открывшихся 5 мая 1789 г. Проблемам образования были специально посвящены 400 из 40 тысяч наказов. При обсуждении наказов дискутировались вопросы передачи школ в ведение государства, введения в программы обучения знаний по естествознанию, создания единых учебников, введения бесплатного обучения, отделения церкви от школы.

Генеральные штаты, потребовав принятия конституции, объявили себя Учредительным собранием. 14 июля 1789 г. революционный народ Парижа взял Бастилию. 4 августа были отменены сословные привилегии. 26 августа 1789 г. Учредительное собрание приняло Декларацию прав человека и гражданина. В октябре 1790 г. оно поручило конституционной комиссии подготовить доклад по народному образованию, который спустя год был представлен Собранию Шарлем Морисом Талейраном.

Говоря о необходимости проведения кардинальной реформы, Та лейран предлагал отменить все привилегии в области образования, сделать его всеобщим, универсальным, доступным для людей всех воз растов. Образование должно обеспечивать развитие физических, ин теллектуальных и моральных способностей человека. По его мнению, образование «выставляет своим основным принципом требование, чтобы все люди учились: 1) знать конституцию этого общества, 2) защищать ее, 3) со вершенствовать ее и 4) прежде всего проникаться принципами морали, предшествующей всякой конституции и являющейся еще более, чем кон ституция, защитой и гарантией общественного блага»1.

Талейран предлагал ввести для всех людей первоначальное всеобщее образование, для большого числа людей образование, «которое ставит своей целью большее развитие всех способностей и выявление отличи тельной склонности каждого учащегося», и для некоторого числа людей специальное, углубленное образование. Для осуществления образования первого рода следует создать учреждения в каждом кантоне, для осущест вления образования второго рода – в каждом дистрикте и, наконец, для осуществления образования третьего рода – в каждом департаменте.

Школы первой ступени должны быть бесплатными.

Проект Талейрана не соответствовал революционному духу эпохи.

В нем женское образование ограничивалось только школами первой сту пени, школы второй ступени были немногочисленны, предусматривалось обязательное религиозное обучение.

В октябре 1791 г. открывшееся Законодательное собрание создало Ко митет народного образования, который начал работу по изучению много численных школьных проектов.

20 и 21 апреля 1792 г. председатель Комитета Жан Кондорсе представил Законодательному собранию «Доклад об общей организации народного образования». Энциклопедически образованный член Французской акаде мии маркиз де Кондорсе, философ и экономист, математик и историк, ученый и писатель, был одним из последних представителей Просвеще ния. В своем докладе Кондорсе, веривший в прогресс и могущество про свещения, сформулировал ряд идей, существенно важных для понимания социальных функций образования.

По мнению Кондорсе, ближайшая цель образования, которое для об щественной власти является долгом справедливости, заключается в том, что оно призвано «открыть всему человечеству способы удовлетворить свои потребности, обеспечить свое благосостояние, познать и использо вать свои права, познать и выполнить свои обязанности, дать возмож ность каждому легко совершенствоваться впоследствии в своей профес сии, быть способным к выполнению общественных обязанностей, кото рым он имеет право быть привычным, развернуть во всю ширь получен ные человеком от природы таланты и таким образом осуществить факти ческое равенство среди граждан»2.

Талейран-Перигор М. Доклад о народном образовании // Педагогические идеи Великой французской революции. М., 1926. С. 138.

Кондорсе Ж. Доклад об общей организации народного образования // Там же. С. 168.

Усматривая первое условие всякого образования в преподавании ис тины, Кондорсе настаивал на необходимости независимости учреждений образования от какого-либо политического давления. Для него независи мость образования являлась частью прав человека.

Кондорсе, предполагавший обучать лиц обоего пола, требовал сделать образование всеобщим в той его части, которую обстоятельства позволя ют распространить на всех, не отказывая при этом части граждан в воз можности получить более высокое образование. Образование человека, по глубочайшему убеждению Кондорсе, должно продолжаться на протяже нии всей его жизни.

Кондорсе предлагал ввести пятиступенчатую систему образования, требуя, чтобы все ступени были бесплатными:

1) национальные школы для детей 6–10 лет (одна на 400 жителей), в которых «преподается все необходимое человеку, чтобы уметь самостоя тельно действовать и наслаждаться полнотой своих прав»;

2) школы второй ступени (одна на 4000 жителей), в которых дети, чьи семьи смогут обойтись без их работы на протяжении более длительного времени, будут изучать преимущественно математику и естествознание;

3) институты (один на департамент), в которых образование охватывает элементы всех человеческих знаний при опоре на математику и физику;

4) лицеи (девять на всю Францию), в которых «изучаются все науки во всей их полноте» и которые дают высшее образование и готовят ученых;

5) Национальное общество наук и искусств, «учрежденное для наблю дения и направления всех учебных заведений, для совершенствования наук и искусств», заботящееся «о просвещении целого поколения, об об щем совершенствовании человеческого разума».

Отстаивая светский идеал универсального знания, Кондорсе боролся против попыток подмены образования гражданской пропагандой, стрем ления завладеть душой и волей детей, что было свойственно многим по литическим деятелям революционной эпохи. По его мнению, обществен ный идол не должен заменять идола религиозного, ибо новые культы оп ровергают культуру. Наряду с системой государственного образования Кондорсе допускал существование частных учебных заведений.

Рассматривая человека как существо прежде всего разумное, Кондорсе именно в образовании видел путь к формированию у людей собственных суждений на основе овладения знаниями и развития интеллекта. Общест во, утверждал он, обязано обеспечить каждого человека средствами при обретения знаний и необходимым для этого временем».

Кондорсе в своем проекте, который так и не был принят в качестве за кона, последовательно отстаивал необходимость всеобщего, обязательно го, бесплатного, антиклерикального образования, идеал которого начал воплощаться в жизнь в XIX столетии. Сам Кондорсе, примкнувший к по литической фракции, которая выражала интересы средней буржуазии, был казнен во время якобинского террора.

Позицию якобинцев по вопросам народного образования наиболее полно сформулировал Мишель Лепелетье, убитый королевским гвар дейцем после произнесения страстной речи в Конвенте, в которой он при зывал депутатов голосовать за казнь Людовика XVI. Доклад, подготовлен ный Лепелетье, был прочитан в Конвенте 13 июля 1793 г. М. Робеспьером.

Проект Лепелетье требовал установить воспитание действительно национальное, республиканское, доступного для всех. «Я прошу, – го ворилось в докладе, – чтобы вы издали декрет, по которому всем детям в возрасте от 5 до 12 лет (для мальчиков) и от 5 до 11 (для девочек), без всякого различия и без всякого исключения, предоставляется обществен ное воспитание на средства республики, так что все они, находясь под святым покровом равенства, получают одинаковую одежду, пищу, обра зование и уход… Все дети пользуются благами общественного воспита ния в продолжение семи лет – с 5 до 12… Этот период жизни является решающим для образования физического и морального существа челове ка. Мы хотим дать детям нравственные и физические указания, необхо димые всем в жизни, каково бы ни было индивидуальное положение че ловека. Мы не воспитываем детей для того или иного специального пред назначения;

наша цель – наделить их сведениями, одинаково полезными гражданам в любом положении, – одним словом, мы приготовляем, если можно так выразиться, первичное вещество, которое мы хотим выпустить особенно совершенным, элементы которого мы стремимся обработать таким образом, чтобы, выйдя из наших рук, оно могло получить специ альное применение во всех различных профессиях, которые имеются в республике»1.

Общественные учебные заведения должны, согласно проекту, да вать ученикам здоровье, силу, привычку к труду, привычку к строгой дисциплине, умение читать, писать, считать, измерять, внушать прин ципы морали, развивать память, давать понятие о домашней и сельской экономии, а также сведения из истории.

Содержать национальные воспитательные учреждения предполага лось за счет доходов от труда детей, личных доходов детей, всеобщим налогом, пропорциональным доходам граждан.

Первоначально проект Лепелетье был встречен депутатами Конвента с энтузиазмом. Однако некоторые его положения (источники финансирова ния, изоляция детей от семьи, преимущественное внимание к физическо му и трудовому воспитанию в ущерб умственному развитию детей) вы звали серьезную критику. Проект был отложен, и в декабре 1793 г. Кон вент принял школьный закон весьма ограниченного содержания. Он про возглашал введение единой, всеобщей, обязательной, бесплатной началь Лепелетье М. План национального воспитания // Педагогические идеи Великой фран цузской революции. С. 249, 253.

ной школы. Среднее и высшее образование, согласно закону, было плат ным. Закон 1793 г. был важным шагом в создании государственной свет ской народной школы. Учитель становился независимым государствен ным служащим.

27 июля 1794 г. в результате контрреволюционного переворота 9 тер мидора якобинцы были отстранены от власти, которую захватили пред ставители консервативно настроенной буржуазии. К этому времени ре форма школы находилась на своей начальной стадии. Из 28 126 началь ных школ, создание которых было намечено школьным законом, к лету 1794 г. появились лишь 6 831. Термидорианские политики опасались рас пространения образования среди народных масс, связывая с этим возмож ный рост политической активности трудящихся.

В октябре 1795 г. был принят Закон об организации народного образо вания, в соответствии с которым жалование учителям начальной школы должно было выплачивать не государство, а родители. Это привело к упадку народной школы. Начальные школы должны были учреждаться по одной или несколько в каждом кантоне. В каждом департаменте предпо лагалось создать по одной центральной школе, где изучались бы древние и новые языки, грамматика, изящная словесность, математика, естество знание, экспериментальная физика и химия, история, право, рисование.

Предусматривалось учреждение специальных школ для изучения астро номии, геометрии и математики, естественной истории, медицины, вете ринарного искусства, сельского хозяйства, древностей, общественных наук, музыки, рисования – скульптуры – архитектуры, а также школ для глухонемых и слепых. Провозглашалось создание в Париже Националь ного института наук и искусств, призванного совершенствовать науки и искусства исследованиями, публиковать данные об открытиях, поддержи вать связи с зарубежными учеными.

Во Франции стали возрождаться церковные школы, запрещенные в ав густе 1792 г. Многие завоевания революции в области образования оказа лись утраченными на несколько десятилетий.

В педагогических проектах Великой французской революции 1789– 1794 гг. были сформулированы все основные лозунги образования новой эпохи: необходимость контроля государства за делом образования, отде ление школы от церкви, всеобщность, обязательность и бесплатность началь ного образования, единство системы школ (т.е. преемственность образова тельных учреждений различных ступеней, практическая ориентированность образования). Эти идеи получили широкое распространение на Западе и легли в основу реформирования систем образования.

3.3. Природосообразная педагогика И. Г. Песталоцци Итоги развития европейской педагогики первых столетий Нового вре мени подвел Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), заложивший фун дамент современной педагогической науки и оказавший огромное влия ние на развитие теории и практики образования.

И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в дворянской семье. Его отец – врач – умер рано. Песталоцци рос в бедности, воспитывался матерью, много времени проводил у своего деда в деревне, где на его глазах ни щавшее крестьянство пыталось приспособиться к утверждавшимся бур жуазным отношениям. Образование Песталоцци получил в городской ла тинской школе, а затем в коллегиуме Каролинум – высшей цюрихской школе гуманитарного направления, основанной в начале XVI в. и назван ной Каролинум в часть Карла Великого. В коллегиуме Песталоцци про учился год в филологическом и полтора года в философском классах.

Осенью 1765 г. он прекратил обучение, не явившись на переводной экза мен в последний (богословский) класс.

В 1769 г. Песталоцци женился на дочери богатого купца, которую го рячо любил. Перед свадьбой он отправил невесте письмо, в котором пре дупреждал о том, какие трудности ее ожидают в том случае, если она со гласится на брак с ним: «Обязанности мои к жене я буду подчинять обя занностям к моему отечеству;

я буду нежнейшим супругом, но останусь равнодушным к слезам жены, лишь только она захочет отвлечь меня от исполнения гражданских обязанностей… Я никогда не стану молчать из боязни людей, лишь только увижу, что польза моего отечества требует, чтобы я говорил. Ему принадлежит все мое сердце, и я готов на все, чтобы уменьшить нужду и бедность в моем народе»1.

В том же 1769 г. Песталоцци взял в долг деньги и приобрел имение Нейгоф. Он попытался создать образцовое хозяйство и научить обнищав ших крестьян рациональной организации сельских работ. В 1774 г. Песта лоцци разорился и в том же году в Нейгофе создал «Учреждение для бед ных», в котором собрал нищих и обездоленных крестьянских детей. Началась педагогическая деятельность Песталоцци, который еще в студенческие годы в своих публицистических произведениях, опираясь на идеи Руссо, дока зывал, что воспитание, сообразное естественному ходу развития детской природы, является основным средством преобразования общества.

В 60–70-е гг. XVIII в. Швейцария представляла собой сословное оли гархическое государство, привилегии в котором узурпировал городской патрициат. Интенсивное развитие торговли и мануфактурного, главным образом текстильного, производства проистекало на фоне обезземелива ния крестьян, роста эксплуатации и обнищания народных масс, особенно Цит. по: Модзалевский Л. Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен. СПб., 2000. Ч. 2. С. 14.

проживавших в сельской местности. Деревенские дети имели право обу чаться лишь в начальных школах, в лучшем случае дававших первые на чатки грамотности. «Народное образование, – писал Песталоцци, – пред ставало перед моим взором в виде необъятной трясины…»1. В центр сво ей педагогической системы Песталоцци поставил проблемы образования детей социальных низов. В отличие от Руссо он перешел от умозритель ной разработки вопросов обучения и воспитания к созданию практиче ских, ориентированных на широкое применение методик.

Песталоцци был уверен, что в его приюте детский труд может и дол жен стать не только мощным средством развития физических и духовных сил питомцев, но и основой экономического процветания «Учреждения для бедных». Народная школа, утверждал он, должна готовить учащихся к сельскохозяйственному и промышленному труду. Продукты труда де тей, преимущественно занимавшихся прядением и ткачеством, должны были, по замыслу Песталоцци, окупить расходы на их обучение и содер жание в Нейгофе. Малопроизводительный труд отнимал у детей, овладе вавших минимумом общеобразовательных знаний, много времени и ме ханически соединялся с обучением. Учебные занятия совмещались с тру довой деятельностью, во время которой им демонстрировались буквы, цифры, предлагались правила буквосложения и счета.

В Нейгофе Песталоцци хотел осуществить мечту Руссо о возрождении независимого человеческого существования вдали от цивилизации города.

Он стремился познакомить детей с экономической стороной жизни и со действовать каждому ребенку в развитии своей независимой личности.

В 1780 г. приют в Нейгофе был закрыт, так как средств на его содержание у Песталоцци не было. За 10 лет он израсходовал все свое состояние и состояние жены.

В 1780 г. Песталоцци пишет «Вечерний час отшельника», в котором в афористической форме отстаивает необходимость воспитания человека к человечности, рассматривая само воспитание как единство природы и культуры, свободы и принуждения. Позднее в одном из писем Песталоцци подчеркивал: «До тех пор, пока наши силы не получили должного уровня развития, необходимо устранять все, что может послужить поводом для бурного и свободного проявления наших естественных побуждений в той мере, в какой они идут вразрез с условиями и обстоятельствами нашей жизни. Человек, который, как раб к тачке, прикован к жизни в обществе, должен постараться забыть о том, как сладка была бы ему жизнь без этой тачки, ибо иначе он будет несчастен. Единственным средством убить это тяготение к недопустимой в обществе свободе является система в воспи тании и целенаправленная занятость ума и рук»2.

Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 1.

С. 67.

Песталоцци И. Г. Письма учителю Петерсену // Там же. Т. 2. С. 47.

В социально-педагогическом романе «Лингард и Гертруда» (1781– 1787) он развивает идею единства духовно-нравственного развития чело века и трудового воспитания, пытается органично соединить обучение детей с их подготовкой к хозяйственной деятельности, к овладению про фессией.

Эксперимент в Нейгофе и последовавшие за ним годы литературно педагогической деятельности принесли Песталоцци широкую извест ность. В 1792 г. вместе с Г. Вашингтоном, Ф. Шиллером, Т. Костюшко Песталоцци оказался в числе 18 иностранцев, которые за большой вклад в борьбу за свободу были удостоены Законодательным собранием звания почетного гражданина Французской республики.

В 1797 г. Песталоцци завершил работу над своим главным философ ским трудом «Мои исследования о ходе природы в развитии человеческо го рода». В нем Песталоцци рассматривает человека, во-первых, как тво рение природы, как естественное существо, свободное делать то, что ему нравится и добивающегося своего индивидуального благополучия, во вторых, как творение своего рода, как социальное существо, связанное отношениями и договорами и следующее своему общественному долгу, и, наконец, в-третьих, как творение самого себя, как нравственное существо, чувствующее себя независимым от своей животной природы и социаль ных отношений и действующее в соответствии нравственными установ лениями. Человек одновременно причастен к природному, социальному и нравственному состоянию, каждое из которых господствует в определен ном возрасте как каждого отдельного индивида, так и человечества в це лом. Задача воспитания, по мнению Песталоцци, помочь человеку придти к нравственному состоянию, стать творцом самого себя.

Лишь в 1798 г. Песталоцци удалось возобновить практическую педа гогическую деятельность: по заданию нового революционного правитель ства Швейцарии он создал приют для осиротевших безнадзорных детей в Станце. «С утра до вечера, – писал Песталоцци, – я был одним среди них.

Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая поддержка в ну жде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосредственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои сле зы текли вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. Они были вне мира, вне Станца, они были со мной, и я был с ними»1.

В Станце Песталоцци убедился в правильности вывода о том, что дети естественным образом стремятся к активной деятельности, что позволяет при соединении их обучения с производительным трудом затрачивать гораздо меньше времени и усилий на усвоение ими учебного материала, преподавание которого требует предельно упрощенных приемов и мето дов. Песталоцци разделил время, отводимое на занятия трудом и учебой, и попытался выяснить особенности каждого из этих видов деятельности.

Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 56.

В 1799 г. здание приюта в Станце было отдано под госпиталь для сол дат французской армии. В 1800 г. во главе с Песталоцци в Бургдофе соз дается средняя школа с интернатом и семинария для подготовки учителей (Бургдофский институт). В 1803 г. Песталоцци было отказано в аренде здания, и он перевел свой институт в Ивердон (1805–1825). Ивердонский институт приобрел широкую международную известность. После разгро ма наполеоновской Франции австрийские военные власти в 1814 г. реши ли организовать в здании Ивердонского института госпиталь. Песталоцци добился аудиенции у российского императора Александра I, находивше гося в то время в Базеле, и обратился к нему за поддержкой. Александр I не только поддержал Песталоцци, но и в том же году наградил его орде ном Станислава 4-й степени.

В Ивердонском институте обучались дети из состоятельных семей, ма териально поддерживавших деятельность института. Все попытки Песта лоцци создать учебные заведения для воспитания бедных крестьянских детей не привели к успеху. В 1825 г. из-за разногласий в педагогическом коллективе Песталоцци закрыл институт и вновь поселился в Нейгофе, где безуспешно пытался воссоздать учебное заведение для бедных. В по следние годы жизни он написал «Лебединую песню» – книгу, в которой подвел итог своим педагогическим исканиям.

Умер Песталоцци в 1827 г. Надпись на его могиле гласит: «Человек, христианин, гражданин. Всё для других, для себя ничего. Да будет благо словенно имя его».

На протяжении многих десятилетий Песталоцци пытался создать педа гогику, сообразную природе человека. Он завершил тот поворот от внеш ней природы к природе человека, который лишь в качестве предчувствия присутствует в некоторых произведениях Коменского, вполне опреде ленно прослеживается в «Мыслях о воспитании» Локка и в полной мере присущ педагогической идеологии «Эмиля» Руссо.

Восприняв лозунг Руссо «Назад к природе», Песталоцци отказался от благостного понимания природы в духе натуралистического оптимизма и стал рассматривать ее как объект тяжелого и упорного труда. Человек по своей природе не добр, как утверждал Руссо, а дик и слаб, но в нем зало жены зерна человечности как образа и подобия Божия, которые выделяют и отличают его от природы. «Всю революцию с самых истоков я рассмат ривал как простое следствие запущенности человеческой природы» – пи сал Песталоцци1.

По мнению Песталоцци, «истинная сущность человеческой природы – это совокупность задатков и сил, которые отличают человека от всех про чих существ на земле»2. В то же время «человек развивается так же, как и Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 49.

Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. С. 210.

дерево. Незримо заключены в ребенке уже до его рождения зародыши тех задатков, которые разовьются в нем в течение жизни»1.

Признавая, что «гибкость природы человека – превосходная вещь»2, Песталоцци пишет: «Человек рождается способным развиваться физиче ски, умственно, но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может быть запущен;

он может быть развит неправильно, он может быть изуро дован;

но он не должен быть ни запущен, ни изуродован;

он должен быть развит правильно. Физически он должен стать сильным и ловким, умст венно – разумным, душевно – нравственным. Своим пылающим резцом природа повсюду наметила в нас самих тройственную основу правильно го развития человека. В отношении тела она дала нам задатки для всесто роннего развития сил и ловкости, в отношении ума – задатки к внешнему и внутреннему созерцанию, а в отношении души – задатки к тому, чтобы веселиться, любить, надеяться, краснеть от стыда, владеть собой»3.

Природе требуется содействие в развертывании задатков, в развитии потенциала, того содействия, которое растущему ребенку могут оказать окружающие его люди, прежде всего родители и учителя: «Ходу природы надлежит подняться до развития в человеке человеческих свойств. Это предполагает, с одной стороны, помощь разумной любви, чувственно ог раниченный зародыш которой заложен в виде инстинктивно отцовского, материнского, братского чувства, а с другой – разумное использование искусства воспитания, за тысячелетия освоенного человечеством на опы те»4. Образование ребенка, по мнению Песталоцци, начинается с момента его появления на свет, и именно с этого момента он нуждается в поддерж ке своего развития: «Час рождения ребенка является первым часом его обучения. С момента, когда чувства ребенка становятся восприимчивыми к впечатлениям от природы, именно с этого момента природа начинает его учить. Новое в самой жизни есть не что иное, как только что созревавшая способность воспринимать эти впечатления;

оно есть не что иное, как пробу ждение физических задатков, изо всех своих сил стремящихся к своему раз витию и созреванию;

это не что иное, как пробуждение сформировавше гося теперь животного, которое хочет стать и станет человеком»5.

Силы человеческой природы произрастают из задатков к внешнему и внутреннему созерцанию, к развитию силы и ловкости тела, к любви, стыду и владению собой. Именно в этих задатках коренятся силы знания, силы умения и силы души, целостное развитие которых ведет к осуществ Песталоцци И. Г. Из речи Песталоцци, произнесенной им 12 января 1812 года, в день, когда ему минуло 72 года, перед сотрудниками и воспитанниками его института // Песта лоцци. М., 1998 (Антология гуманной педагогики). С. 31.

Песталоцци И. Г. Письма учителю Петерсену // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 8.

Песталоцци И. Г. Фрагмент об основах образования // Песталоцци. С. 135.

Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 213.

Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Там же. С. 80–81.

лению в растущем ребенке образа человека. Образование человека долж но быть гармоничным образованием его «ума, сердца и руки». «Человек сам природосообразно развивает основы своей нравственной жизни – лю бовь и веру, если только он проявляет их на деле. Человек сам природосо образно развивает основы своих умственных сил, своего мышления лишь через самый акт мышления. Точно так же он природосообразно развивает внешние основы своих чувств, органы и члены, лишь практически их уп ражняя. И сама природа каждой из этих сил побуждает человека к их уп ражнению. Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука хва тать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. В лю бом задатке человека заложено естественное стремление выйти из состоя ния безжизненности и неумелости и стать развитой силой, которая в не развитом состоянии заложена в нас лишь в виде своего зародыша, а не самой силы»1. Именно поэтому «любое обучение человека есть не что иное, как искусство содействовать стремлению природы к своему собст венному развитию, и это искусство в значительной мере основывается на соразмерности и гармонии впечатлений, которые должны быть восприня ты ребенком с определенным уровнем развития его сил»2. А «назначение искусства воспитания – оказывать помощь такому ходу природы в фор мировании наших способностей, содействовать ему в каждом направле нии, в котором природа ведет за собой искусство, сохранять согласие с природой и подчиняться ей»3. Более того, «человек становится человеком только благодаря искусству [обучения], но, как далеко он заходит этот ваш наставник, которого мы сами себе создаем, он все же во всех своих действиях должен твердо придерживаться простого хода природы»4.

В 1812 г. Песталоцци попытался развести понятия «развитие», «обра зование» и «воспитание»: «По развитию своих задатков и сил человек является плодом вечных божественных законов, лежащих в нем самом.

По своему образованию он является плодом того влияния, которое оказы вают случайные обстоятельства и условия на свободу и естественность развития его сил. По своему воспитанию он является результатом того влияния, которое оказывают случайные обстоятельства и условия на сво боду и естественность развития его сил. … Образование и воспитание человека следует рассматривать как содействие внутреннему стремлению к развитию человеческих сил. Влияние образования можно привести в соответствии с вечными законами развития человеческих сил. Воспитание должно быть приведено с ними в соответствие»5. И хотя в других своих Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 213.

Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Там же. Т. 1. С. 81.

Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. Т. 2. С. 313.

Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Там же. Т. 1. С. 121.

Песталоцци И. Г. Из речи Песталоцци, произнесенной им 12 января 1812 года, в день, когда ему минуло 72 года, перед сотрудниками и воспитанниками его института // Песта лоцци. С. 32–33.

произведениях он обычно рассматривает образование не как совокупность стихийных (спонтанных) влияний на человека, а как целесообразно орга низованный педагогический процесс, для Песталоцци высшим и конеч ным смыслом и образования, и воспитания, и обучения является содейст вие растущему человеку, помощь его естественному росту, поддержка его развитию. Природосообразные, т.е. сообразные природе человека средст ва образования и воспитания оживляют и совершенствуют духовную и физическую силу человека. Эти средства, воплощенные в культуре, ста новятся силами истинного образования, т.е. «настоящими и природосооб разными средствами образования для человеческой сущности, что зало жено в нашей природе»1.

Образование у Песталоцци неразрывно связано с педагогическим ис кусством, назначение которого состоит в том, чтобы «оказывать помощь такому ходу природы в формировании наших способностей, содейство вать ему в каждом новом направлении, в котором природа ведет за собой искусство»2. Песталоцци противопоставлял образование жесткой форми рующей традиционной педагогической практике, самым тесным образом связывая его с такими понятиями, как природа человека, культура и гу манность.

Успешность воспитания Песталоцци ставил в прямую зависимость от того, насколько хорошо наставник знает, что ребенок чувствует, к чему он способен, чего хочет. «Искусство воспитания должно во всех его частях быть поднятым до уровня науки, исходящей из глубоких знаний челове ческой природы и основывающейся на них»3. При этом акт воспитания для него был актом веры и любви.

Предвосхищая педагогическую идеологию педоцентризма, Песталоц ци утверждал, что воспитание должно исходить из самого ребенка4. Он стремился психологизировать обучение, сообразовав его с естественным путем развития ума ребенка, наполнить обучение нравственным содержа нием и придать ему практическую направленность. По его мнению, обу чение должно было решать две взаимосвязанные задачи – содержатель ную, обеспечивая формирование у детей понятий, и развивающую, под держивая развитие их природных сил.

Песталоцци требовал строить взаимоотношения между учителем и ре бенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сводилась к признанию свободы и независимости детской личности. Образование, по Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 233.


Там же. С. 313.

Песталоцци И. Г. Из речи Песталоцции, произнесенной им 12 января 1812 года, в день, когда ему минуло 72 года, перед сотрудниками и воспитанниками его института // Песта лоцци. С. 40.

См.: Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 234.

Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство свободы и соб ственного достоинства.

Ребенок, по мнению Песталоцци, должен был творить себя сам, осоз навая свои способности по мере роста и развития. Образование при такой постановке вопроса неизбежно превращалось в способ достижения лич ной независимости. Человек должен был завоевать себе свободу и незави симость в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом соб ственного самовыражения.

Воспитание не может быть отменой внешнего принуждения в духе «Эмиля», ибо это не дает свободы. Человек может достичь свободы, лишь посредством внутреннего усилия преодолевая принуждение, без которого воспитание невозможно.

Ставя задачу воспитания человека к человечности, Песталоцци исхо дил из того, что каждый человек обладает своей человечностью, опреде ляемой его индивидуальным назначением и воплощающейся в его жиз ненном состоянии.

Песталоцци пришел к пониманию воспитания как деятельности, смысл которой заключается в стремлении помочь каждому человеку осознать свои индивидуальные особенности и «сделать себя своим собственным творением», а отнюдь не в формировании растущего человека по задан ному образцу. При правильном воспитании, считал Песталоцци, каждый человек сможет стать личностно независимым, деятельностно воплощая независимость в своей жизни: «Познание самого себя является… цен тральным пунктом, из которого должно исходить все обучение. Познание самого себя, однако, по существу своему является двойственным: 1. Это познание своей физической природы… 2. Это познание своей внутренней самостоятельности, сознание своей воли самому добиваться собственного благополучия, сознание своего долга оставаться верным собственным взглядам»1.

Песталоцци создал теорию элементного (элементарного) образова ния, основанную на попытке выделить основополагающие простейшие элементы, лежащие в основе содержания образования, на их базе опреде лить его наполнение и структуру, а также способы освоения учащимися в строгом соответствии с их природой. Эти простейшие элементы должны были стать исходными пунктами первоначального обучения, основанного на ознакомлении учащихся с предметами сквозь их призму. В качестве простейшего элемента числа Песталоцци называл единицу, формы – пря мую линию, слова – звук. В процессе первоначального элементного обу чения учитель должен вести ребенка от познания элементов к познанию целостного предмета. «Все наше познание, – писал он, – имеет в своей основе три элементарные силы: 1) силу произносить звуки, из чего проис Песталоцци И. Г. Метод // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 59–60.

текает способность к речи;

2) неопределенную, чисто чувственную силу представления, из которой возникает способность познать любые формы;

3) определенную, уже не только чувственную силу представления, из ко торой проистекает осознание единицы и вместе с ней способности считать и вычислять. … Искусство человеческого образования должно быть связано с первыми и наиболее простыми результатами этих трех основ ных сил – со звуком, формой и числом»1. Он утверждал, что «число, фор ма и слово охватывают все элементы обучения»2.

Для Песталоцци элементное образование «есть не что иное, как ре зультат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил содействие, какое способные оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности»3. Он писал: «Человеку необходимо не только знать истину, но он должен быть в состоянии делать то, что является правильным, и желать этого. Этот неопровержимый принцип делит элементарное обра зование людей в основном на три части:

1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого явля ется правильное, всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятель ность, и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков.

2. Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, даю щее человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков.

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является пра вильное всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков че ловека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков»4.

По мнению Песталоцци, «величие идеи элементарного образования состоит в гармоническом развитии всех сил, но с тем, чтобы их использо вание было обязательно подчинено потребностям, вытекающим из поло жения данного индивидуума в обществе. Элементарно развитый в физи ческом отношении человек должен обязательно быть воспитан в гармо нии с его общественным положением – иными словами, в гармонии с са мим собой»5.

Суть образования человека, обретения им человеческого образа состо ит в постижении принципов познания и способов познавательной дея Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 131–132.

Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Там же. С. 221.

Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. Т. 2. С. 214.

Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Там же. Т. 1. С. 222.

Там же. С. 233.

тельности, позволяющих осмысливать опыт деятельности, поведения, общения. «Открытые нами исходные начала мышления захватывают ре бенка аналогично тому, как любовь овладевает сердцем, – с той же полно той и силой, – писал Песталоцци. – Элементы духовной культуры, когда они усваиваются в ясных для ребенка формах, совсем по-иному овладе вают его душой, чем те методы развития познавательных способностей и образования человеческого ума, при которых результаты достигаются лишь с помощью знаний, направляемых и внушаемые извне. В первом случае у ребенка рано оживляются и приводятся в действие все его силы, во втором же внутреннее существо ребенка обречено на опустошение»1.

Ребенку нужны знания, развивающие способность творческого мыш ления, помогающие ему понять действительность, жить и трудиться в ней.

Суть образования Песталоцци видел в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной деятельности, что только и могло, по его мнению, обеспечить реальное развитие творческих сил человека.

Важнейшим понятием в педагогике Песталоцци было созерцание. Ко менский понимал созерцание как чувственное восприятие целого, «схва тив» которое человек движется к составу целого, к понятию и слову. Рус со требовал, чтобы ребенок в процессе речевого общения с наставником давал описание созерцаемого им чувственного мира, опосредствуя вос приятие умственными операциями. Для Песталоцци созерцание одновре менно и непосредственное чувственное познание, и опосредствованное мышление. Созерцание есть постижение сущности вещей, оценка обще ственных явлений и собственных поступков, творческое восприятие ми ра, сопровождаемое выработкой собственного отношения к восприни маемым предметам, ситуациям, действиям. Являясь интуитивным спо собом познания, созерцание есть постижение способа своих действий, т.е.

мышления. В процессе созерцания при участии мышления формируется образ чувственно воспринимаемого. Этот образ сохраняется в памяти че ловека при условии его соединения со значением знака, обозначаемого словом. Созерцание (наглядность) является основой всякого обучения.

Песталоцци преодолел сведение созерцания к традиционно понимае мой наглядности, предполагавшей: смотри на предметы, обозначай их словом, включай в свой опыт, извлекай из них абстрактные понятия, т.е.

двигайся от конкретного к абстрактному. Исходными точками созерцания в образовании он считал самые абстрактные вещи – линию, меру (едини цу измерения), звук. Эти элементы представали в качестве мерила всего познаваемого, инструментом организации познания, соотнесения всеоб щего и единичного. Из индивидуального опыта невозможно вывести то, без чего невозможен логический синтез чувственных данных, а именно – причинности, необходимости, закономерности. Поэтому Песталоцци счи Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 77.

тал, что изучению частных проявлений всеобщего следует предпослать созерцание, т.е. активное творческое освоение идеальных объектов, ис ходных начал, основ познания. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление детей дополнялось теоретическим.

В процессе обучения учащиеся должны были не только получать зна ния, но и осваивать способы их получения, осмысливать свои познава тельные, нравственные и трудовые действия. Песталоцци боролся за то, чтобы ребенок осознавал свои знания, свои действия, свои чувства, свои поступки, чтобы он осознавал самого себя. Песталоцци считал интерес важнейшим условием сознательного усвоения знаний ребенком.

Природа через положение человека определяет восприятие им окру жающего мира, формируя чувственные основы человеческих знаний, че рез его потребности она вызывает его усилия, формируя основы профес сии человека, и, используя обстоятельства, в которых человек находится, повышает внимание человека до осторожности и тщательности, формируя тем самым основы человеческой добродетели. Искусственными средства ми, усиливающими влияние природы на развитие у людей разума, спо собности к труду и добродетели, являются язык, умение рисовать, писать, считать и измерять. Эти средства дал человечеству опыт тысячелетий.


Общий источник всех указанных элементов человеческого искусства на ходится в основном свойстве сознания людей – в способности обобщать полученные от природы через органы чувств впечатления в некое единст во – в понятие.

Созерцание предметов, затрагивая внутренние и внешние чувства ре бенка, возбуждает присущее силам человеческого ума стремление к само развитию. Обучение, следуя естественному ходу природы, должно вести ребенка от смутных чувственных восприятий к определенным, от опреде ленных восприятий – к ясным представлениям, от ясных представлений – к четким понятиям. Обучение должно обеспечить «постепенный переход от наблюдения отдельных предметов к их наименованиям, от наименова ний – к уяснению свойств, т.е. способности описать их, а от нее – к уясне нию разъяснить, определить эти предметы. Разумное руководство наблю дением является, очевидно, начальным пунктом, от которого исходит этот ряд средств, ведущих к четким понятиям;

также очевидно, что конечная цель всякого обучения – достижение четкости каждого понятия – в значи тельной мере зависит от полной силы его первого ростка»1. Ребенок, пре доставленный самому себе, заглядывает в мир без всякого понимания и опускается от заблуждения к заблуждению, попадая в паутину изменчи вых свойств предметов. Ребенок же, обучаемый правильным методом, восходит от истины к истине, постигая сущность предметов.

Для Песталоцци общей целью воспитания является формирование ис тинной человечности. По его мнению, «подчинение средств умственного Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 187–188.

образования средствам образования нравственного – прямое последствие признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что чело век сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей приро ды и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем.

Такое чувство не рождается от силы нашего ума и мышления, оно рожда ется от силы нашего сердца и любви… Элементарное образование при знает необходимость подчинения умственного образования нравственно му в полном его объеме»1.

Чувственные основы нравственности составляют чувства любви, при знательности, доверия, а также порядка, гармонии, красоты и покоя.

«Чувства, благодаря которым появляются первые чувственные ростки нравственности у людей, являются основным фундаментом нашего внут реннего созерцания. Поэтому элементарное воспитание чувств любви, признательности и доверия является одновременно и элементарным вос питанием нашего внутреннего созерцания, а элементарное воспитание внутреннего созерцания является не чем иным, как элементарным воспи танием нравственности…»2.

Нравственное воспитание предполагает развитие у детей моральных чувств, выработку у них нравственных навыков, формирование нравст венных убеждений. Развитие ума и нравственности в силу целостности природы ребенка и общности пути должны идти рука об руку. Исходным моментом формирования нравственности является чувство доверия и любви, возникающее между ребенком и его матерью. Затем расширяется круг объектов детской любви, которая постепенно распространяется на свой народ, а затем и на все человечество.

На основе любви к матери формируются нравственные привычки, а на их основе – нравственные навыки, составляющие фундамент нравствен ного характера, который предполагает умение ребенка владеть собой, пре одолевать желания во имя достижения нравственных целей. В результате нравственного воспитания благодаря развитию у ребенка нравственного соз нания все его поведение должно быть подчиненно нравственным требовани ям. В религии Песталоцци видел воплощение моральных ценностей.

Весь жизненный уклад школ должен строиться на основе любви и рас положения друг к другу учителей и учеников. Нравственное воспитание требовало постоянной организации поведения, обеспечивающего выра ботку положительных черт характера на основе самодеятельности и ак тивности ребенка. Необходимый разумный порядок должен базироваться на убеждении.

Посильный труд – важнейшее требование нравственного воспитания.

«Упражнение в добродетели» – участие детей в полезных и добрых де Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 82.

Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Там же. Т. 1. С. 235.

лах, предполагающих проявление воли и самообладания. Нравственные поступки, упражняющие нравственность детей, не должны быть искусст венными, а должны проистекать из обстоятельств их реальной жизни.

Элементное нравственное образование, по Песталоцци, покоится на трех основаниях, в соответствии с которыми необходимо: «выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние;

упражнять нрав ственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия;

и, наконец, сформировать нравственные воззрения через раз мышление и сопоставление правовых и нравственных условий, в кото рых ребенок находится в силу своего происхождения и окружающей его среды»1.

Песталоцци связывал развитие личности ребенка с формированием у него чувства собственного достоинства, рассматривая саму возвышен ную, божественную природу человека в качестве того абсолюта, на кото рый должна ориентироваться педагогическая деятельность. Нравственное развитие детей должно опережать их интеллектуальное развитие.

Умственное и нравственное воспитание должны гармонично допол няться физическим воспитанием, которое призвано научить ребенка не конкретным умениям, а владению своим телом. В основу элементарного физического образования Песталоцци положил упражнения суставов, обеспечивающих возможность естественных движений, придания им це ленаправленного характера, что способствует духовному развитию детей.

Нравственная самодеятельность любви, умственная самодеятельность мышления должна дополняться физической самодеятельностью тела.

По мнению Песталоцци, «правильное физическое элементарное обра зование должно подготовить человека к тому, чтобы он не гнушался ни какой работой, не страшился никакого напряжения сил, которые в его положении могут наилучшим образом послужить ему к приобретению физической самостоятельности. И наоборот, правильное элементарное физическое образование должно облегчить каждому отдельному человеку приобретение как раз тех навыков, которые окажутся для него наиболее полезными. Именно таким путем и вырабатывается привычка, сделавшая чрезвычайно легкими искусные навыки в работе, которые не только креп ко привяжут гражданина к своему сословию и своей профессии, но и за ставят его с любовью относиться к ним, что при прочих равных условиях всегда вернее всего обеспечит ему достижение независимого положения в обществе»2.

Многие годы Песталоцци посвятил разработке универсального метода обучения. «Мне кажется, – писал он, – что мой метод в основном базиру ется на организации последовательного ряда искусственных приемов, Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 63.

Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Там же. Т. 1. С. 233.

имеющих целью общее и гармоническое развитие природных задатков человеческого ума. Своеобразие метода заключается в сущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок примене ние всех вообще искусственных приемов, которые не вытекают непосред ственно из наших еще не сформировавшихся природных задатков, а соот ветствуют более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. … Метод, по существу, является во всех случа ях не чем иным, как закреплением единства чувственного образа единич ного предмета с его наименованием. Придерживаясь этого закрепления единичного в познании ребенка как в чувственном восприятии, так и в наименовании его… метод без всяких перерывов переходит от ближайше го к ребенку предмета ко все более от него удаленным, каждый раз выис кивая среди более удаленных предметов только тот, который больше все го схож и всего ближе по своим признакам к предыдущему»1. Метод в качестве средства элементарного обучения учит только наблюдать, су дить, говорить, считать и измерять, стремясь таким путем разбудить зало женные внутри человека силы, а не достигнуть внешних результатов. По средством психологически правильного, сообразного природе ребенка рас положения учебного материала и тщательно выверенных способов работы с ним И. Г. Песталоцци стремился придать обучению вид механизма.

Придавая огромное значение правильному методу обучения, Песта лоцци писал о том, что «метод не может превратить в гениев людей, ко торых природа не наградила соответствующими задатками. Но метод, несомненно, делает следующее: каждого ребенка, в котором природой заложены выдающиеся силы, он точно и уверенно доведет до такого уровня, чтобы он мог сам свободно и уверенно осознать, что в нем зало жено»2. В конце своей жизни Песталоцци пришел к выводу, что «метод воспитания и обучения в совершенстве отвечающий требованиям идеи элементарного образования, немыслим»3.

Системообразующий принцип природосообразности образования Пес талоцци органично дополнял идеей о необходимости обучения и воспита ния детей сообразно социальным условиям их жизни, подчеркивая при этом, что «в природе каждого человека изначально таятся силы и средст ва, достаточные для того, чтобы он мог создать себе удовлетворительные условия существования»4.

Идея элементарного образования, по словам И. Г. Песталоцци, «исхо дит из старания увязать для всех сословий все свои средства с семейной жизнью и тем самым привести их в соответствие с положением, обстоя Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 213, 215.

Песталоцци И. Г. Памятная записка о семинарии в Кантоне Во // Там же. Т. 2. С. 177.

Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. С. 228.

Песталоцци И. Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природособраз ного метода воспитания // Там же. С. 94–95.

тельствами и условиями, присущими каждому из этих сословий. В ре зультате такой заботливости можно обеспечить основу для покоя во всех сословиях. Благодаря такой заботливости ребенок, принадлежащий к лю бому сословию, научится любить то, что в его положении и условиях дос тойно любви. Он отлично научится думать о том, что в его положении и условиях способно возбудить его мыслительные способности. Он с колы бели научится делать, желать, надеяться, верить и стремиться к тому, что в его положении и условиях представляется ему желательным, необходи мым и полезным. В таком внутреннем согласии со своим положением и своими обстоятельствами ребенок растет и силы его созревают»1.

По сути, Песталоцци отстаивал идею сословного воспитания, проявляя особую заботу об образовании социальных низов: «Конечной целью при воспитании бедных должно быть наряду с общим воспитанием человека приспособление их к своему положению. Бедняк должен быть воспитан для бедной жизни, и в этом пробный камень учреждения для бедных.

Воспитание бедных требует глубоких, точных знаний потребностей, за труднений и условий жизни бедноты;

необходимо детальное знание их вероятного будущего положения, так как общепризнанной истинной яв ляется тот факт, что каждое сословие людей должно приучить свою моло дежь к преодолению тех ограничений, препятствий и затруднений, с ко торыми ей предстоит встретиться в позднейшие годы. Мне кажется, что самым существенным моментом ученичества в каждой профессии явля ются упражнения в преодолении трудностей этой профессии, в терпении и подавлении всех желаний, которые могли бы препятствовать непрерыв ному выполнению будущих главных обязанностей»2.

Народная школа должна была научить крестьянских детей продуктив но трудиться, воспитать в них трудолюбие. Возбудить в ребенке стремле ние к свободному и независимому существованию, по убеждению Песта лоцци, можно лишь развивая в органическом единстве «ум, сердце и ру ку» человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа. В качестве важнейшего средства такого развития он называл производительный труд, открывающий простор для реализации детской активности, проявления потенций, заложенных в человеке и способст вующих формированию многих необходимых личностных качеств, даю щий умения и навыки для обеспечения себя в дальнейшей взрослой жиз ни. По мнению Песталоцци, воспитывать ребенка следовало так, чтобы его будущая профессия стала для него второй натурой. «Элементарное образование, готовящее к индустрии, – писал он, – делает всестороннее развитие человека задачей профессиональной подготовки»3. Поэтому Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 306–307.

Песталоцци И. Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н. Э. Ч. о воспитании бедной сель ской молодежи // Там же. Т. 1. С. 250.

Песталоцци И. Г. О народном образовании и индустрии // Там же. С. 304.

«самый естественный, самый верный путь для создания воспитательных учреждений для бедных детей заключается в том, чтобы основываться на действительных способностях подрастающего поколения к производи тельному труду и соединить такие воспитательные учреждения с произ водством»1. Ибо «обученные таким образом люди с пустыми руками без капитала, опираясь только на свою инициативу и полученную хозяйст венную подготовку, должны быть в состоянии не только заработать себе на пропитание повсюду, где бы они не обосновывались, но одновременно должны уверенно взяться за дело и ко взаимной выгоде распространить среди окружающих их менее обученных людей разнообразные промыслы, поддерживать эти промыслы во всех их частностях и способствовать их развитию согласно с имеющимися условиями»2.

Песталоцци, по существу, является основоположником современной педагогической науки, которая стремится поставить в центр процесса образования человека и организовать его развитие не только с учетом закономерностей естественного роста ребенка и его индивидуальных особенностей, но и с учетом его социального бытия, своеобразия куль турного пространства жизни человека. Песталоцци пришел к выводу, что развитие в человеке чувства свободы, независимости и достоинства должно поддерживаться обеспечением возможности быть свободным в обществе через овладение профессией, которая в то же время будет спо собствовать самовыражению личности. Одним из важнейших результатов воспитания должно быть самоопределение ребенка, осуществляющееся в ходе реализации предоставленных ему возможностей. Эти возможности заложены в нем природой и обществом – в культуре, которую дети долж ны осваивать в ходе своего естественного роста. Сущность развития ре бенка составляет проявление и реализация заложенных в нем сил, проис ходящая в ходе естественного роста в пространстве культуры.

Согласно Песталоцци, ум, сердце и рука – это три различных способа отношения человеческой личности к ее независимости. Ум выражает спо собность человека посредством размышлений, развивающих идеи, пред ставления и понятия преодолеть хаотичность впечатлений об окружаю щем мире, упорядочить их. Сердце выражает способность человека, как независимой личности, переживать опыт взаимодействия с миром, в кото рый он погружен, и приближать его к собратьям по борьбе, направленной на то, чтобы с помощью труда овладеть природой. Рука выражает способ ность человека самому формировать свою личность в ходе преодоления непрерывного конфликта между воздействиями существующего и пред восхищаемого грядущего. Разум обеспечивает универсальный характер Песталоцци И. Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н. Э. Ч. о воспитании бедной сель ской молодежи // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 254.

Песталоцци И. Г. Проект памятной записки графу Карлу Иоганну Христиану фон Цин цендорфу о связи профессионального образования с народными школами // Там же. С. 286.

природы человека;

сердце воплощает в себе индивидуальность человека, связанную с его эмоциональностью;

рука выражает его деятельность, в ходе которой разрешается конфликт между разумом и чувством и проис ходит деятельное становление независимой свободной личности.

Разработанная Песталоцци педагогика предполагала: а) наблюдение за детской природой, выявление закономерностей естественного роста ре бенка, выстраивание на основе их познания логики педагогического взаи модействия с ребенком;

б) создание воспитывающей и обучающей среды, обеспечивающей развитие его природных сил и способностей и освоение опыта человечества, воплощенного в культуре, созданной предшествую щими поколениями;

в) пристальное внимание к социальному аспекту процесса педагогического взаимодействия, создание наиболее благопри ятного для развития ребенка пространства социальных отношений;

г) опору на естественную активность детей, развитие у них способности к эффективной деятельности;

д) накопление детьми опыта жизнедеятельно сти, воплощающего в себе способы и результаты преодоления ими внут ренних конфликтов между разумом и чувством и отражающего становле ние их самостоятельности и независимости;

е) обеспечение самоопреде ления ребенка, осознание им самого себя, своей индивидуальности, своих сил и возможностей, поддержка ребенка в их реализации.

3.4. Система научной педагогики И. Ф. Гербарта После Великой французской революции на Западе на протяжении XIX в.

интенсивное формировалось буржуазное общество. На этом фоне под влиянием педагогических идей И. Г. Песталоцци шло становление нацио нальных школьных систем. С начала столетия все более усиливалась роль государства в развитии школьного дела, складывалась система всеобщего начального образования;

в среднем образовании четко обозначились два пути: классическое образование (гуманитарное, общекультурное, историко литературное) и реальное (практико-ориентированное, прикладное, есте ственно-научное). В этот период массовая школа (как начальная, так и средняя) и связанная с ней педагогическая идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивели рующих индивидуальность, и включающая человека в безличный государст венный порядок) получила повсеместное распространение.

Наиболее последовательно эту позицию выразил в начале XIX в. вы дающийся представитель немецкой классической философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831), провозгласивший необходи мость подавления индивидуальности и отчуждения личности ради выс ших государственных целей. По его мнению, научное образование, воз действуя на дух человека, отделяет его от природного бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить;

начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому дос тигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями.

Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная основа нравственного поведе ния.

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от са мой себя, но и военная муштра, согласно Г. Гегелю, способствует разви тию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуж дает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с помощью формальной выучки от самого себя, человек приобретает способность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через от чуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его вла сти и получает способность воспринимать общее, жить интересами госу дарства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсолютизирует «об щее» и идеализирует отчуждающее воздействие организованного по без личным рационалистическим законам школьного порядка.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.