авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ...»

-- [ Страница 12 ] --

В 1919 г. по инициативе рабочих фабрики «Вадьдорф–Астория» в Штугарте была создана школа, педагогическое руководство которой взял на себя Р. Штайнер. В соответствии с требованиями, которые он предъяв лял к школе своего времени, содержание и методы образования в валь дорфской школе были направлены на целостное телесно-душевно Штайнер Р. Три золотых правила педагогики // Штайнер / сост. В. К. Загвоздкин.

М., 2007. С. 45. (Антология гуманной педагогики).

Штайнер Р. Устройство общества и школы // Штайнер. С. 27.

духовное развитие учеников с учетом внутренних потребностей каждой возрастной ступени. Учитель для ребенка признавался важнее, чем пред мет, и обладал широкой педагогической свободой, причем первые семь восемь лет все предметы в классе вел один учитель. Огромную роль в обучении играло устное рассказывание, опирающееся на культурно исторические предания человечества и дополняемое интегрированными в учебный процесс театральными постановками. Первостепенное значение в образовании придавалось художественно-эстетическому элементу и раз витию волевой культуры школьников через включение их в различные виды практической деятельности (ремесло, рукоделие, садоводство и т.п.).

Отменялась система отметок, отсутствовало второгодничество, не было селекции детей – каждый имел возможность развиваться в соответствии со своими индивидуальными устремлениями, потребностями и способно стями. Учебный материал преподавался методом погружения – ежедневно в течение трех-четырех недель по предметам на сдвоенных первых уро ках. Еженедельно проводились педсоветы, учителя активно сотрудничали с родителями, вырабатывая общее понимание образования. Вальдорфская школа была создана как школа для всех. Она была общедоступной, в ней не было разделения детей по материально-социальному признаку, обуче ние было совместным для мальчиков и для девочек1.

С начала 1920-х гг. развитие вальдорфских школ обрело форму широ кого международного движения. Они стали распространяться по всему миру. В начале ХХI столетия в Германии их насчитывается более 170, а в мире – около 900.

В ХХ в. возник новый способ педагогического мышления. По выска занному в 1988 г. мнению ЮНЕСКО, этот способ определили четыре пе дагога: Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и А. С. Макаренко2.

4.2. Демократическая педагогика Дж. Дьюи Американского философа, социолога, политолога, педагога и психоло га Джона Дьюи (1859–1952) по праву относят к числу самых выдающих ся и влиятельных мыслителей ХХ столетия. Ученый-энциклопедист, Дьюи являлся одним из главных идеологов демократии участия и вели чайшим реформатором образования прошлого века. В последние десяти летия интерес к его наследию заметно возрос. Сегодня наблюдается сво его рода ренессанс философских, политических и педагогических идей Дьюи. В работе «Школы будущего» Дж. Дьюи утверждал, что «связь ме См.: Вальдорфская педагогика: антология / под ред. А. А. Пинского. М., 2003. С. 17–18.

Педагогическое наследие А. С. Макаренко (1888–1939), развивавшего и реализовы вавшего на практике идеи связи школы с жизнью, коллективного воспитания, интеграции образования с производительным трудом, не является предметом рассмотрения в данной работе.

жду школой и демократией, происхождение и распространение этой идеи является, пожалуй, самой интересной и замечательной фазой в развитии современных взглядов на воспитательно-учебное дело»1.

Для Дж. Дьюи, безусловного приверженца социал-реформизма и либе ральной демократии участия, главным рычагом демократизации общества являлось «универсальное образование», просвещение, которое он пони мал в самом широком смысле. Школу Дьюи считал главным инструмен том социальной реконструкции, а педагогику – практическим выражени ем философии. В необъятном наследии Дж. Дьюи вопросам образования принадлежит особое место. Будучи автором около тысячи книг и статей, он более 180 работ посвятил педагогическим проблемам. Эти работы пе реведены на 35 языков и оказали огромное влияние на теорию и практику образования во всем мире. Дж. Дьюи разрабатывал проекты образования по просьбе правительств Мексики, Турции, Китая, Японии, Южной Аф рики2. В 1920-х гг. он был властителем дум советских педагогов, его идеи легли в основу реформ образования в первое десятилетие советской истории.

Дж. Дьюи еще до отмены рабства в США был свидетелем окончатель ного утверждения индустриальной цивилизации в развитых странах и умер после Второй мировой войны в эпоху ядерного противостояния двух социальных систем, когда мир стоял на пороге перехода к постиндустри альному обществу. Он был очевидцем грандиозных социальных и техно логических изменений, происходивших в его стране и во всем мире.

В основе его мировоззрения – экспериментальный характер мышления, присущий научному пониманию действительности. Будучи одним из соз дателей и главных идеологов философии прагматизма, Дж. Дьюи видел в полезности главный критерий определения истинности всего и вся. Толь ко результаты завершенной работы, по его убеждению, могут подтвердить или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые выступают инструментами познания и преобразования человеком окружающего ми ра. Прагматизм (прагма – гр. дело, действие) был для Дж. Дьюи филосо фией, которая должна не просто созерцать и объяснять действительность, а помогать людям решать их жизненные проблемы. Философию он мыс лил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как средство, позволяющее сделать жизнь людей. Идея действия и активно сти, утверждаемая прагматической философией, обращала Дж. Дьюи к проблеме педагогической организации деятельностной активности людей.

Эта проблема стала в его учении целью, смыслом и способом существо вания и развития человека и имела безусловную социальную природу, ибо такая работа может осуществляться только в обществе, в системе связи с другими людьми и на основе использования достижений человечества.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 11–12.

Ст. 33.

См.: Рогачева Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный анализ.

Владимир, 2005.

Начав свой путь в науке с исследования философии Гегеля, Дж. Дьюи обратился к педагогическим проблемам будучи профессором Мичиган ского университета (1884–1894), где с 1889 г. стал заведовать кафедрой философии. Сотрудничество Дьюи с Халл-Хаусом, уникальным реабили тационным, образовательным и культурно-просветительским учреждени ем, основанным Дж. Аддамс в иммигрантском районе Чикаго в 1889 г., способствовало формированию его понимания школы как «общества в ми ниатюре», социального центра, очага демократии. Как отмечают Е. Ю. Рога чева и М. В. Цветкова, «дочь Дьюи, названная в честь Джейн Аддамс, пи сала, что вера Дьюи в демократию как ведущую силу в образовании оформилась и обрела для него глубокий смысл благодаря Халл-Хаусу и Аддамс»1. В состав Халл-Хауса входили учебные заведения, мастерские, детский сад, медико-врачебный пункт, дешевая столовая, картинная гале рея, библиотека, клуб. В насыщенной культурной среде Халл-Хауса во площался восходящий к Я. А. Коменскому идеал «школы-музея» и «шко лы-мастерской». Учащиеся свободно общались в процессе освоения дос тижений человечества и продуктивной деятельности, активно взаимодей ствовали с обществом, участвуя в его делах и привлекая к решению про блем школы.

В 1894–1904 гг. Дж. Дьюи заведовал кафедрой философии, психологии и педагогики Чикагского университета. В 1896 г. он стал директором экс периментальной лабораторной школы при этом университете, в которой последовательно реализовывалась его идея о том, каким должно быть об разование, прежде всего в контексте идеи единства знания и делания.

Квинтэссенцию своих педагогических взглядов Дьюи изложил в работе «Мое педагогическое кредо» (1897), ставшей подлинным манифестом нового подхода к организации образования подрастающих поколений, к реформе школьного дела. В работах «Школа и общество» (1898), «Ребе нок и программа» (1902) Дьюи обосновал свои основные педагогические идеи. В начале 1900-х гг. лабораторная школа стала мировой сенсацией.

В 1904–1934 гг. Дж. Дьюи – профессор философии педагогического колледжа Колумбийского университета. В эти годы он продолжал разрабаты вать оригинальную концепцию образования, много времени уделял подго товке учителей нового типа. В 1916 г. Дьюи опубликовал свое главное педа гогическое произведение «Демократия и образование», получившее широкий международный резонанс. В 1936 г. в работе «Опыт и образование», про должая развивать свое понимание педагогических проблем, он предосте регал от крайностей радикального реформаторства в образовании.

Уже в начале ХХ в. Дж. Дьюи становится признанным международ ным авторитетом в вопросах образования. Его педагогические идеи были Рогачева Е. Ю., Цветкова М. В. Реформаторские проекты Джейн Аддамс и Джона Дьюи // Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования. М., 2006. С. 100.

востребованы не только теоретиками и практиками образования, но и правительствами многих стран мира. Дж. Дьюи является самой мощной фигурой в ряду лидеров движения новых школ и реформаторской педаго гики, боровшегося против традиционного авторитарного образования.

В России у истоков нового педагогического движения стоял Л. Н. Тол стой. На рубеже XIX–XX вв. оно было представлено К. Н. Вентцелем, И. И. Горбуновым-Посадовым, С. Н. Дурылиным, А. У. Зеленко, Е. С. Ле вицкой, Н. И. Поповой, В. Н. Сорокой-Росинским, Н. В. Чеховым, С. Т. Шац ким и др.

В 1918–1919 гг. Дж. Дьюи побывал в Японии, в 1919–1921 гг. – в Ки тае. В 1924 г. по приглашению правительства он посетил Турцию и под готовил два доклада, посвященных анализу и перспективам развития об разования в стране. В 1926 г. он читал лекции в Мексике. Во всех этих странах Дж. Дьюи выступал с лекциями, встречался с педагогической об щественностью, консультировал правительства.

В России идеи Дж. Дьюи вызвали огромной интерес еще до револю ции1. В 1918–1929 гг. Дьюи был официально признанным кумиром деяте лей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах Глав ного ученого совета были предприняты серьезные попытки реализовать многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать «по Дьюи», особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытно экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР. В 1921 г. в преди словии к сокращенному изданию книги Дьюи «Демократия и образова ние» С. Т. Шацкий писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли – Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни;

наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей»2. В 1928 г. Дж. Дьюи возгла вил группу американских педагогов, посетивших Советский Союз по при глашению наркома просвещения А. В. Луначарского для ознакомления с организацией образования в советской школе. Посещение детских учреж дений дало ему основание дать в 1929 г. в очерках «Впечатления о Совет ской России и революционном мире» самую высокую оценку образования и педагогики в СССР.

Дж. Дьюи публично отказался от негативного отношения к происхо дящему в Советском Союзе, которое было у него до посещения страны.

«Я вынужден, – признавался он, – сдавать свои позиции, что, впрочем, естественно вызвано впечатляющим развитием прогрессивных педагоги ческих идей и практики их воплощения под покровительствующим руко водством большевистского правительства, и я говорю только о том, что См.: Малинин В. И. Джон Дьюи в оценке прогрессивной русской педагогики // Совет ская педагогика. 1976. № 6.

Шацкий С. Предисловие // Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / пер. с англ.

М., 1921. С. 5.

сам видел, а не о том, что мне рассказывали»1. Дж. Дьюи писал, что наи более глубокое впечатление на него произвело посещение детской коло нии в Ленинграде. «Нигде в мире, – восторгался он, – я не видел так мно го разумных, счастливых, умно занятых делом детей. … Этот опыт не был единственным в своем роде, поскольку он подтверждался, хотя, мо жет быть, не столь полно, в каждом детском и юношеском учреждении, которые я посетил»2.

Однако в 1930-х гг. педагогика Дж. Дьюи пришлась не ко двору тота литарному сталинскому режиму, ориентировавшемуся на авторитарное традиционное образование. Началось взаимное отчуждение. Уже в 1936 г.

Дж. Дьюи ставил на одну доску методы образования в Советском Союзе и гитлеровской Германии. Он писал: «Ни для кого не секрет, что методы воспитания в Советской России отличаются от методов в других странах.

Те же методы будут развиваться и в гитлеровской Германии»3. Отчужде ние перешло в открытую ненависть после того, как Дж. Дьюи по предло жению Л. Д. Троцкого стал почетным председателем Международной комиссии по альтернативному рассмотрению московских процессов 1937–1938 гг. и обвинений в отношении Троцкого. Относясь к нему более негативно, чем к И. В. Сталину, Дж. Дьюи тем не менее в статье «Невино вен» разоблачил московские процессы и обвинения против Л. Д. Троцкого в шпионаже и контрреволюционной деятельности, доказав их полную несостоятельность и абсурдность.

Вплоть до середины 1980-х гг. имя Дж. Дьюи в Советском Союзе если и не было под запретом, то по крайней мере могло упоминаться лишь в резко критическом, точнее, разоблачительном ключе. Так, в год смерти Дьюи была издана книга В. С. Шевкина с весьма показательным названи ем «Педагогика Дж. Дьюи на службе американской реакции» (1952).

Со второй половины 1980-х гг. в нашей стране наблюдается все воз растающий интерес к педагогике Дж. Дьюи. Издаются его произведения, а также статьи и книги о нем. Это объясняется и стремлением найти реаль ную альтернативу традиционному образованию, и огромным гуманисти ческим и демократическим потенциалом наследия американского мысли теля, и тем влиянием, которое его идеи оказали и продолжают оказывать на теорию и практику образования во всем мире.

Всю свою жизнь Дж. Дьюи посвятил борьбе за идеалы демократии.

Современный американский философ и политолог М. Сандел, опираясь на фундаментальное исследование А. Райана «Джон Дьюи и вершина амери канского либерализма» (1997), дал глубокую интерпретацию дьюистско Дьюи Дж. Впечатления о Советской России // История философии. 2000. № 5. С. 247.

Там же. С. 233–234.

См.: Дьюи Дж. Индивидуальная психология и воспитание // Общественно активные школы: образование ребенка как субъекта демократии: хрестоматия. М.;

Владимир, 2007.

С. 130.

му пониманию демократии и либерализма, показал их неразрывную связь с оригинальной философией образования Дж. Дьюи1. М. Сандел пишет, что для Дьюи демократия – это не просто учет желаний и вкусов каждого че ловека, какими бы странными они не казались, но образ жизни, способствую щий развитию у граждан способности к «умному деланию». По глубокому убеждению Дж. Дьюи, демократия представляет собой нечто большее, чем форму политической организации, где меньшинство подчиняется большинст ву. Для него это образ жизни, который способствует общению и обсуждению важных вопросов гражданами – обсуждению, ведущему к обдуманным коллек тивным действиям. Будучи последовательным приверженцем демократии, Дьюи в то же время не акцентировал внимание на консенсусе мнений и воле народа. Он превозносил демократию практически за те же достоинства, кото рые ставил в заслугу науке: она учитывает почти все точки зрения, не отметает сходу никакие варианты, дает всем идеям равный шанс доказать свою цен ность, способствует прогрессу и не полагается на авторитеты.

Либерализм Дьюи строился не на признании прирожденных неотчуж даемых прав людей или общественном договоре, а на идее, согласно ко торой свобода означает такое участие в общественной жизни, которое позволяет каждому индивиду реализовывать себя и свои особые качества.

Проблема свободы заключается не в том, как сочетать и примирить права личности с требованиями общества, но как построить целый обществен ный строй, обладающий духовной властью, которая воспитывала и на правляла бы как внешнюю, так и внутреннюю жизнь людей. Гражданские свободы жизненно необходимы для такого общества не только потому, что позволяют людям преследовать свои собственные цели, но и потому, что только они могут обеспечить общественную коммуникацию, свобод ный обмен мнениями и право на получение информации, без чего не мо жет быть демократического общества.

Основное значение демократии Дж. Дьюи видел не столько в том, что она обеспечивает механизм равных возможностей для всех, сколько в том, что она создает такую форму организации жизни общества, охватываю щую все сферы и образы жизни, в которой все способности и возможно сти личности могут получить подпитку, поддержку и руководство. Для Дж. Дьюи основным предметом, которым должен был озаботиться «но вый либерализм», являлись не социальная справедливость, не права чело века, а образование, дело формирования определенных интеллектуальных и поведенческих привычек, интеллектуальных и этических моделей пове дения, которые готовили бы граждан к взаимным обязанностям коллек тивной жизни в обществе. Школа призвана стать моделью социума, гото вить детей к участию в жизни гражданского общества и демократического См.: Сандел М. Возвращение Дьюи / пер. с англ. Т. Чернышевой. http:www//old.russ.ru/ journal/peresmot/98-03-03.

государства, которые, в свою очередь, будут формировать у граждан по требность и умение работать на общее благо.

М. Сандел обращает внимание на то, что Дьюи видел основную про блему американской демократии того времени не в недостаточном внима нии к вопросам социальной справедливости и правам человека, а в пло хом состоянии общественной жизни, которое проистекало из несоответст вия между обезличенным и бюрократическом характером современной Дж. Дьюи экономики и самосознанием американцев. Вначале казалось, что эрозия традиционных форм общинности и власти под воздействием торговли и промышленности ведет к освобождению личности. Однако вскоре американцы обнаружили, что исчезновение общины влечет за со бой совсем другие последствия. Хотя новые формы коммуникации и тех нологии вызвали новую, более широкую взаимозависимость, они не при несли чувства причастности к общим целям и делам. Дж. Дьюи подчерки вал, что никакое количество совокупного коллективного действия, взятое само по себе, еще не означает сообщества. Он полагал, что для возрожде ния демократии необходимо возрождение коллективной общественной жизни, что, в свою очередь, зависело от создания новых общественных институтов, особенно школ, которые могли бы готовить граждан к эффек тивной деятельности в рамках современной экономики.

Дж. Дьюи, по сути, продолжил две линии социального реформаторст ва, уходящие в глубь веков. Одну из этих линий обозначил Платон, свя завший (вслед за Сократом) совершенствование общества с совершенст вованием человека путем просвещения и обосновавший саму возмож ность утверждения справедливого социального порядка и государствен ного устройства при помощи правильного образования его граждан. Дру гую линию обозначил Я. А. Коменский, выдвинувший идеал панпедии как всеобщего образования умов, должного привести человечество к пансо фии (всеобщей мудрости), лежащей в основе гуманистического мирового порядка. Дж. Дьюи выдвинул идеал универсального образования – образо вания каждого отдельного человека и всего народа, создающего предпо сылки и условия для трансформации социальных, экономических, поли тических обстоятельств жизни людей в логике гармонизации интересов индивида и общества, предоставления возможности для самоосуществле ния каждого человека в условиях конструктивной коллективной жизни.

В отличие от классического либерализма Дж. Дьюи трактовал общест во не как сумму изолированных индивидов, а как целостный социальный организм, члены которого связаны общими интересами. Он писал: «Су ществуют только три альтернативы: 1) общество должно существовать во благо индивидов;

2) или у индивидов должны быть такие цель и образ жизни, которые для них установило общество;

3) или же общество и ин дивиды – это соотносимые сущности, они органично подходят друг к дру гу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им… Именно вследствие того, что общество состоит из индивидов, логично предполо жить, что индивиды и отношения ассоциации, которые удерживают их вместе, должны иметь равную важность. В отсутствие сильных и конку рентных индивидов не на чем было бы держаться узам и связям, обра зующим общество. Вне объединения друг с другом индивиды являются изолированными, они блекнут либо начинают враждовать друг с другом, и конфликт между ними пагубно сказывается на их развитии. Закон, госу дарство, церковь, семья, дружба, производственные союзы – эти и другие институты и организации необходимы индивидам для роста и определе ния своих уникальных способностей и задач»1.

Дж. Дьюи писал: «Общество и индивиды – это соотносимые сущности, они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им»2.

Мотивация членов общества должна быть неразрывно связана с осоз нанием и принятием ими ценности совместной жизни, с пониманием ими общего блага не просто как совокупности частных интересов отдельных граждан, а как некой общей цели, соответствующей и нуждам общества в целом и приносящей удовлетворение каждому. Основная задача образо вания – сохранение равновесия между социальными задачами обучения и воспитания, с одной стороны, и индивидуальными потребностями ребен ка – с другой. Дж. Дьюи указывал: «Установление такой формы социаль ной жизни, в которой интересы переплетаются и взаимопроникают, где прогресс или перестройка являются важным фактором, делает демократи ческое общество более чем какое бы то ни было другое заинтересованным в целенаправленном и систематическом образовании… Поскольку демо кратическое общество отвергает внешнее принуждение, ему приходится искать опору в добровольном благорасположении и интересе, которые могут быть созданы лишь посредством образования»3.

Будучи убежденным сторонником демократии и утверждая, что «об щественные устроения, законы и институты» созданы для человека, а не человек существует для них, Дж. Дьюи полагал, что они являют собой «средства сотворения индивидуумов». Он требовал рассматривать любое государственно-общественное устройство с точки зрения создания усло вий для раскрепощения человеческих способностей, превращения их в реальную силу и «согласования их друг с другом как прообразов эффек тивных общественных сил»4. Демократию он считал механизмом, способ Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека / пер. с англ. М., 2003. С. 119.

Там же.

Дьюи Дж. Демократия и образования / пер. с англ. М., 2000. С. 85.

Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. С. 122, 124.

ным обеспечить реальную гармонизацию отношений общества и каждого составляющего его индивида.

Дж. Дьюи обращал внимание на то, что «демократия – это боевая игра.

Когда ее идеалы подкрепляются идеалами научного метода и основанного на опыте разума, она становится способной к дисциплине, активности и организации»1. Он писал, что «демократия есть понятие социальное, т.е.

этическое, и на его этическом значении основывается его значение как понятия, относящегося к правлению. Демократия представляет собой оп ределенную форму правления только потому, что она есть определенная форма нравственного и духовного общения. … Демократический иде ал включает свободу, ибо демократия – ничто без внутреннего выбора идеала и без свободного внутреннего следования ему… Равенство в ис тинном его значении, синонимично определению демократии»2.

Понимая демократию как «обозначение жизни свободного, развиваю щегося сообщества», Дж. Дьюи подчеркивал: «В индивидуальном плане демократия заключается в том, что каждый человек обладает своей мерой ответственности в деле формирования образа действий своей группы и управления ее поведением, а также в том, чтобы по мере необходимости разделять защищаемые группой ценности. А в групповом аспекте демо кратия означает высвобождение потенций индивидуальных членов груп пы, осуществляемое в гармонии с общими интересами и на благо всей группы»3. Дж. Дьюи отмечал, что «демократия – нечто большее, чем про сто определенная форма правления. Прежде всего это форма совместной жизни, форма взаимообмена опытом. При демократии в обществе посто янно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с дейст виями других и учитывать чужие интересы, определяя цель и направления своих собственных»4. Обращая внимание на то, что «понятие демократии шире и полнее, чем любое из его воплощений в конкретном государстве, даже образцовом», Дж. Дьюи отмечал, что идея политической демократии для того, чтобы быть реализованной, «должна проникнуть во все виды человеческих ассоциаций: в семью, школу, промышленность, религию»5.

Раскрывая сущность демократии, Дж. Дьюи акцентировал внимание на ее связи с образованием. Он писал: «Внешними и главным образом чисто техническими символами и выражениями демократии являются избирательная урна и правило большинства. Это лишь приемы, приспо собления, наилучшие из когда-либо созданных, но в основе их лежат две идеи: во-первых, возможность, право и обязанность каждого индивида Дьюи Дж. Либерализм и социальное действие // О свободе: антология мировой либе ральной мысли (I половина ХХ века). М., 2000. С. 383.

Дьюи Дж. Этика демократии // Полис. 1994. № 3. С. 28, 30.

Дьюи Дж. Общество и его проблемы / пер. с англ. М., 2002. С. 108, 134.

Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 85.

Дьюи Дж. Общество и его проблемы. С. 105.

формировать собственные убеждения, а также высказывать убеждения, ка сающиеся его места в общественном устройстве и отношения данного уст ройства к его личному благосостоянию;

во-вторых, это признание каждого члена общества индивидуальным и равным и в то же время равным всем остальным, в силу чего решающее общественное волеизъявление считает ся совокупным выражением идей большинства. Думаю, до нас, возможно, лишь недавно начало доходить, что именно эта вторая идея и является стержнем всякого серьезного образования. Еще в школьных стенах мы начи наем понимать, что знание, развивающее наш ум и характер, приходит не только во время общения с учебником или педагогом и что личность стано вится образованной лишь с той поры, когда она уже способна делиться собственным опытом, хотя подноготная ее опыта к данному времени мо жет быть еще незначительна и слаба;

и, наконец, что просвещенность приходит с отдачей и приобретением, с обменом опытом и идеями»1.

Для Дж. Дьюи было «очевидно, что связь демократии и образования является обоюдной, взаимообратной, просто-таки кровной связью». По его мнению, «демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее кри терий и политика». Он отмечал, что демократическая политика «имеет воспитательное значение, поскольку она возлагает на нас как индивиду альных граждан демократического общества обязанность размышлять над тем, чего мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы».

А демократия «неспособна выстоять, а тем более развиваться без под держки со стороны образования – в этом самом узком смысле слова, ко торый мы чаще всего и используем, образования, получаемого в семье, и тем более того образования, которого мы ждем от школы»2.

Подчеркивая, что в условиях демократии «ответственность за поведе ние общества и управление лежит на каждом члене общежития», Дьюи указывал, что образование должно «подготовить каждого человека к этой ответственности, ознакомить с условиями жизни и нуждами народа как целого, развивать свойства и способности, гарантирующие плодотворное участие в делах управления». Если дети, писал он, «приучаются только подчиняться приказаниям делать то или другое потому, что им это сказа но, если в детях не развивают доверия к собственным силам и самостоя тельного мышления, само собой нагромождаются препятствия на пути усовершенствования демократии и распространения демократических идеалов»3.

Дж. Дьюи отмечал, что «образовательные задачи не могут быть реше ны простой работой с разумом человека, без действий, производящих ре альные изменения в институтах. Идея, что установки человека можно из Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. С. 158.

Там же. С. 157, 159.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 11–12.

Ст. 32–33.

менить всего лишь «моральными» средствами, опирается на предположе ние, что все-де происходит лишь внутри личности как таковой;

данная идея представляется одним из образцов устаревшего способа мышления, который должен быть изменен»1.

По глубокому убеждению Дж. Дьюи, образование есть основной ме тод социальных преобразований и демократического прогресса. Он пи сал: «Воспитание регулирует процесс подготовки к участию в социальном сознании, и приспособление индивидуальной деятельности к данным это го сознания есть единственно надежный метод социального переустрой ства. … Такой взгляд совместим и с индивидуалистическим и с социа листическим идеалом. Он в должной мере индивидуалистичен, так как признает необходимость развития нормальной личности, образования известного характера как единственной основы нормальной жизни. Он социалистичен, так как признает, что создание этой нормальной личности (выработка этого нормального характера) обусловливается не столько правилами личного поведения, примером и увещаниями, сколько влияни ем на индивида известных форм общественной жизни»2.

Дж. Дьюи указывал на неразрывную связь генезиса демократии со становлением системы массового школьного образования: «Народные школы возникают в период пробуждения духа свободы и демократии. Все больше и больше людей сознают, что никакого равенства не может быть, пока наука, с быстротой гиганта изменяющая все общественные и инду стриальные отношения, остается достоянием кучки избранных. … По требность во всеобщем образовании – одно из величайших следствий произошедшей перемены. С сознанием этой перемены возникли на родные школы»3.

Однако одно лишь создание системы массового народного образова ния, воспроизводящего старую школьную модель, для подержания демо кратии недостаточно. Рассматривая школьную систему в качестве единст венного фундаментального инструмента, творящего общество, Дж. Дьюи подчеркивал, что «пока не найдено правильное решение вопроса "чему и как учить?", образовательная деятельность школ будет представлять угро зу для демократии»4. Он был убежден, что школа – это «первый, перво степенный и наиболее продуманный канал, посредством которого те цен ности, которые дороги какой-нибудь общественной группе, и те цели, ко торые она стремится осуществить, распространяются и становятся дос тупными мысли, обзору, суждению и выбору индивидуума». Дж. Дьюи доказывал, что «школа в условиях демократии, если только она верна сво Дьюи Дж. Либерализм и социальное действие. С. 366.

Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Демократизация образовательного процесса в школе: хрестоматия учителя / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2007. С. 30.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 4–5. Ст. 20.

Дьюи Дж. Свобода и культура / пер. с англ. Лондон, 1968. С. 89.

ей роли образовательной инстанции, служит осуществлению демократи ческой идеи о преобразовании знания и понимания, то есть энергии дей ствия, в неотъемлемую внутреннюю составляющую ума и характера лич ности»1. Для него «первая задача народной школы – научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать самого себя, понимать свои обя зательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к об щей жизни. Лишь когда он достигнет успеха в этом отношении, он смо жет культивировать чисто интеллектуальные запросы своего я»2.

Критикуя старую школу, Дж. Дьюи рисовал идеал нового образования – образования для демократии: «Традиционный тип образования, приготов ляющий к покорности и повиновению, к выполнению заданной задачи только потому, что она задана, независимо от ее назначения и смысла, годится для автократического общества. Покорность, повиновение необ ходимы там, где единая глава определяет жизнь и учреждения народа. Но в демократии такие качества мешают успешному управлению и организа ции общества. Наше знаменитое краткое определение демократии как "управления народом для народа и через народ" лучше всего характеризу ет особенности демократического строя. Ответственность за поведение общества и управление лежит на каждом члене общежития. Поэтому-то образование должно каждого готовить к этой ответственности. Демокра тия, возвышающая, как свой идеал, равенство возможностей, требует та кой организации школы, где бы обучение и общественное приложение знаний, теория и практика, работа и понимание значения выполняемой работы были бы объединены с самого начала и для всех»3.

Дж. Дьюи предлагал превратить каждую из «школ в зародыш общест венной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута насквозь духом искусст ва, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ре бенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будет иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет достойным, более прият ным и более гармоничным»4.

Видя в школах эмбрионы общественной жизни, Дж. Дьюи обращал особое внимание не только на необходимость общественной заботы об образовании, но и на необходимость органической связи школ с непре рывным потоком социальной жизни: «В этом отношении роль общества в формировании школ очень значительна. Там, где на школу смотрят как на Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. С. 159.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 4–5.

Ст. 19.

Там же. Ст. 32–33, 40.

Дьюи Дж. Школа и общество. С. 33.

нечто изолированное, необходимую условность, школа и остается тако вой, как бы не совершенствовались методы обучения. Напротив, если об щество требует от своих школ конкретного, видимого, признает, что они вносят свою лепту в общее благосостояние наравне с другими обществен ными учреждениями, использует интересы и энергию юных граждан, а не только держат их под контролем, пока они вырастут, – в таком обществе школы играют роль социальных институтов, развивают общественные интересы и отношения»1.

Дж. Дьюи обосновал понимание школы как социального центра. Он в полном объеме учел опыт сетлментов, которых в городах Соединенных Штатов насчитывалось в 1911 г. более 400. «Успех школы как сетлемен та, – писал он, – лишь подчеркивает, что школа естественно и логически – центр социальной жизни района. … Соединение школы и сетлемента в одном учреждении ведет к значительной экономии средств – вопрос очень важный для района, где социальный и экономический уровни жизни на столько низки, что не приходится говорить об особенно преуспевающих гражданах»2. При этом не только школа оказывается ресурсом развития сообщества. Сообщество, в свою очередь, начинает поддерживать школу:

«Положение, что школы служат демократии, благу граждан, уже не фор мула, а очевидный и реальный факт. Когда широкие слои населения заме чают, каким важным фактором в общественной жизни и социальных ак тивностях является их школа, они, естественно, идут ей навстречу, оказы вают помощь и поддержку, предоставляют школе разные учреждения, возможности исследования»3.

Дж. Дьюи показал неразрывную связь демократии и образования и обосновал необходимость радикального реформирования массовой шко лы в целях превращения ее в институт, обеспечивающий развитие каждо го человека как субъекта демократии, способного к самостоятельной, сво бодной, ответственной самореализации в эффективном сотрудничестве с другими людьми. Школу он рассматривал в широком социальном контек сте как институт, связанный тысячами невидимых нитей с сообществом, взаимодействующий с ним, являющийся важнейшим ресурсом его разви тия, использующий потенциал социума для решения задач образования подрастающих поколений, воспитания их в духе демократии. Именно под влиянием его идей началось особенно интенсивное обсуждение сущности, путей и способов демократизации образования, резко возрос интерес к демократическому образованию как таковому.

Дж. Дьюи трактовал образование как процесс воспитания, обучения, развития человека, который имеет своим результатом приведение под Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 4–5.

Ст. 22–23.

Там же. Ст. 31, 32.

Там же. № 6. Ст. 20.

растающих членов социума в соответствие с принятыми в нем нормами.

Понимая образование в самом широком смысле как средство социальной преемственности, Дж. Дьюи утверждал:

что «образование состоит прежде всего в передаче опыта посредством общения»;

что «общение – процесс соучастия в опыте, превращающий его в об щее достояние»;

что «общий опыт изменяет установки всех участников»;

что «смысл любого вида объединения людей состоит в конечном счете в том вкладе, который оно вносит в повышение качества общественного опыта»1.

Для Дж. Дьюи истинное образование «достигается путем возбуждения способности ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми соци альными условиями, в которых он находится. Эти требования побуждают его действовать в качестве члена коллективного целого, заставляют его выйти из первоначального узкого круга его поступков и чувств и судить о себе с точки зрения благополучия той социальной группы, к которой он принадлежит»2.

По мнению Дж. Дьюи, по мере распространения формального школь ного обучения возрастает опасность разрыва между опытом, получаемым в естественных объединениях людей, и опытом, который приобретается в школе: «Школа занимается теми элементами культуры, которые выпада ют из структуры повседневной жизни, но существуют преимущественно в виде специализированной информации, выраженной в символах. Поэто му-то распространенное представление об образовании не видит его со циальной роли, идентичности со всеми формами человеческих объедине ний, влияющими на человеческое сознание… Если приобретение инфор мации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формиро вание социальных установок, то повседневный жизненный опыт не ос мысливается, а школы выпускают людей, "ушлых" лишь в учении»3. По этому одной из основных педагогических проблем Дж. Дьюи считал под держание равновесия между формальной и неформальной, целенаправ ленной и спонтанной составляющими образования.

Человек, утверждал Дж. Дьюи, живет, действует и развивается под влиянием окружающей его среды, завися в каждом своем шаге от ожида ний, требований, одобрения или осуждения окружающих его людей, «со циальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидуумов путем вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определенные побуждения, имеет определенные См.: Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 14–15.

Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913/1914. № 12. Ст. 3–4.

Там же. Ст. 14.

цели и влечет за собой определенные последствия»1. Главное в установ ках людей формируется под спонтанным влиянием среды независимо от обучения. Целенаправленное образование может лишь предоставить воз можности для более полного проявления сформировавшихся таким обра зом способностей;

оно может отшлифовать их, содействовать их более продуктивному и осмысленному проявлению.

Дж. Дьюи рассматривал школу как целенаправленно организованную социальную среду, направленную на воспитание и обучение подрастаю щих поколений, которая призвана создать:

упрощенную среду, способствующую овладению учащимися фунда ментальными элементами социальной среды посредством их специально го отбора и организации («содействие становлению и развитию желатель ной системы отношений к миру»);

очищенную среду, защищающую учащихся от неприемлемых черт со циальной среды («очищение и оптимизация положения дел, реально су ществующего в обществе»);

компенсирующую среду, позволяющую учащимся преодолеть ограни чения естественной социальной среды («создание более широкой и сба лансированной среды, чем та, воздействию которой подвергались бы не зрелые члены общества, будь они предоставлены самим себе»).

Рассматривая школу как социальное учреждение, а образование как социальный процесс, который является не подготовкой к жизни, а самой жизнью, Дж. Дьюи доказывал, что «школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наи более действительным образом позволяющие ребенку черпать из наслед ственного капитала человечества и направлять свои способности на слу жение общественным целям. … Школа должна представлять в глазах ребенка такую же живую и реальную текущую жизнь, как та, которую он ведет дома, среди соседей и в играх с товарищами»2.

По убеждению Дж. Дьюи, школа, являясь искусственно создаваемой образовательной средой, должна быть максимально приближена к естест венной социальной среде жизни ребенка. «Вполне мыслимо создать для детей в школе такую же естественную жизнь, какой они живут вне шко лы… Самый надежный путь к оживлению школьной работы лежит через более тесную связь с местными интересами и занятиями»3, – подчеркивал он. Это станет предпосылкой для успешного решения двух важных взаи мосвязанных проблем. Во-первых, позволяет максимально приблизить учебно-воспитательные школьные ситуации к реалиям детской повсе дневности, что должно способствовать личностному принятию их ребен Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913/1914. № 12. Ст. 21.

Там же. Ст. 5.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Там же. 1915/1916. № 10–11. Ст. 150–151;

1916/1917. № 6. Ст. 19.

ком. И, во-вторых, научить ребенка действовать и общаться в обстоятель ствах, максимально приближенных к реальному социальному бытию че ловека. «Мы должны – писал он, – отыскивать в воспитании, получаемом из жизни, руководящие идеи для постановки дела в школе… Первые годы обучения протекают очень успешно задолго до школы, потому что тут все приобретаемые знания теснейшим образом связаны с потребностями, воз никающими из определенных условий существования ребенка… Чтобы найти наиболее успешные методы воспитания, лучше всего обратиться к непосредственному опыту детей, когда известные знания становятся для них необходимостью, а не к школе, где ученье – часто орнамент, нечто излишнее, навязанное школой. Обычно школы действуют в направлении, противоположном этому принципу. Школы берут науку взрослых, мате риал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося орга низма, и пытаются навязать это детям – меньше всего считаются с тем, что нужно детям в период роста»1. Созревание требует времени и его нельзя безнаказанно ускорять;

пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни – преступление.

Школа должна быть предельно открыта социальному окружению, по стоянно взаимодействовать с ним, использовать его ресурсы и, в свою очередь, влиять на него: «Для воспитателя, сознающего конкретно по требности и нужды демократии, всего существования, – установить воз можно более полную и осмысленную связь между ребенком и окружаю щим миром, как ради самого ребенка, так и для блага общежития»2.

Дж. Дьюи выделял три общие цели образования по отношению к фор мирующемуся человеку: развитие в согласии с природой, социальная эф фективность, приобщение к культуре. Организация развития детей в со гласии с их природой требовала постановки ребенка в центр образова тельного процесса, его ориентации на естественные закономерности роста человеческого организма, созревания человеческой психики. Понимание социальной эффективности он наполнял демократическим содержанием и связывал с овладением культурой: «Педагогический смысл социальной эффективности как цели образования должен состоять в развитии способ ности свободно и полно участвовать в общей деятельности. Этого нельзя достичь вне культуры, поэтому результатом образовательного процесса является приобщение к культуре, поскольку, участвуя во взаимодействии с другими людьми, человек неизбежно учится, приобретает более широ кий взгляд на мир и узнает многое, чего никогда не узнал бы, не взаимо действуя с другими людьми. Вероятно, индивидуальную культуру лучше всего определить как способность к постоянному расширению спектра смыслов и точности их интерпретации»3.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1915/1916. № 10–11.

Ст. 127.

Там же. 1916/1917. № 11–12. Ст. 22.

Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 119.

Для Дж. Дьюи социальная эффективность – это способность челове ка достойно участвовать в общем опыте, что является основой нравст венности. Для него нравственные и социальные качества поведения в ко нечном счете идентичны. Дж. Дьюи отстаивал идеал школы трудовой, основанный «на образовательной схеме, где учение представляет собой непрерывную деятельность, имеющую социальное значение и исполь зующую типичные социальные ситуации. При таких условиях школа сама становится формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, тесно взаимодействующим с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен. Все виды и аспекты образования, которые развивают спо собность эффективно участвовать в социальной жизни, суть нравственное образование. Оно формирует личность, которая не только делает конкрет ное социально необходимое дело, но и заинтересована в непрерывной, необходимой для роста реорганизации опыта. Интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни есть подлинный нравственный интерес»1.

Дж. Дьюи исходил из того, что управление индивидуальными дейст виями людей осуществляется той социальной ситуацией, в которой они находятся и взаимодействуют с другими людьми. Задача школы, задача педагога способствовать созданию таких ситуаций через организацию совместной деятельности, которые приучают ребенка свободно и ответст венно сотрудничать с другими детьми. Развитие ребенка в процессе ос воения культуры должно быть одновременно его социальным становле нием. Для Дж. Дьюи «идеальная цель образования – научить самоконтро лю»2, и двигаться к ней следует включая ребенка в социальные ситуации, где самоконтроль оказывается необходимым условием продуктивного взаимодействия.

Дж. Дьюи трактовал образование не как что-то налагаемое на ре бенка извне, а как рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет. Утверждая, что «рост – не то, что делает с детьми кто-то другой, они растут сами», что «жизнь есть разви тие, а развитие, рост есть жизнь», он отмечал, что «на языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования»3. По мнению Дж. Дьюи, «не существует никакой цели роста, кроме дальней шего роста, нет и ничего, чему должно бы подчиняться образование, кро ме дальнейшего образования. … Поскольку рост есть свойство жизни, образование – то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Цен ность школьного образования определяется тем, в какой мере оно форми Дьюи Дж. Опыт и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 324.

Там же. С. 356.

Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 51.

рует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осу ществление этого стремления в жизни»1.

Для Дж. Дьюи управление развитием ребенка в процессе образования предполагает направленное содействие его росту, «подталкивание» его активности в определенном направлении, направлении деятельности к ее собственной цели. Управление должно соответствовать условиям момента и одновременно упорядочивать отдельные действия. Он утверждал, что, «с одной стороны, чисто внешнее руководство невозможно – среда может в лучшем случае предоставить стимулы, способные вызвать те или иные реакции. С другой – сами реакции основаны на уже имеющихся у инди вида тенденциях… Разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки.

Любое управление есть не что иное, как перенаправление, перевод уже происходящего действия в другое русло. И если мы не отдаем себе отчета в действующих силах, все наши попытки руководства почти наверняка обречены на провал»2.

Педагог должен использовать любую возможность, обеспечивающую включение в действие собственной установки человека на участие в дос тижении желаемого результата, создание у него внутренней потребности двигаться в нужном направлении. Главным способом формирования ус тановок ребенка является участие в совместной деятельности. По мне нию Дьюи, «наиболее фундаментальными средствами управления явля ются не прямые личные указания со стороны других людей (сколь бы ни был важен такой способ управления в отдельные критические моменты), не нравоучения, а влияние на разум, проявляющийся в привычках пони мания, которые складываются в процессе согласованного с другими людьми использования разнообразных предметов»3.

Воздействие одного человека на разум другого возможно лишь на ос нове использования естественных или искусственных физических усло вий таким образом, чтобы возбудить у него ответную активность. Для Дж.


Дьюи образование не «рассказывание и слушание», а активный и конст руктивный процесс. Подлинные стимулы образования опираются на дет скую мотивацию, отвергают использование принципа кнута и пряника.

Необходимо заботиться о развитии конкретных способностей каждого ученика, а не требовать от всех учеников соответствия единому усреднен ному и условному стандарту.

Дж. Дьюи считал, что вопрос, «должно ли образование готовить детей к будущему, – это псевдовопрос. Если образование есть рост, оно должно как можно полнее использовать имеющиеся сейчас возможности и тем Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 53, 54.

Там же. С. 30.

Там же. С. 37.

самым готовить людей к встрече с будущими требованиями»1. Отвергая представления об образовании как о процессе подготовки или обретения готовности, Дж. Дьюи утверждал, что «образование – это непрерывный процесс роста, имеющий целью появление на каждом его этапе дополни тельных возможностей роста»2.

Подводя итог своему пониманию сущности образования, Дж. Дьюи писал: «Одни понимают образование как раскрытие врожденных способ ностей, идущее изнутри, другие – как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных ар тефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею разви тия личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганиза ция и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредст венную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детст ве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что цен ность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгнове ние собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем оп ределить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать на правление для последующего опыта»3.

Для Дж. Дьюи понятие «образование» неразрывно связано с понятием «опыт». Он понимал опыт как результат взаимодействия живого бытия с физическим и социальным окружением, как процесс, историю, коммуни кацию, как жизненный мир человека во всех его проявлениях. Рефлексив ное отношение человека к своему опыту, осознание сопряженности с при родой и культурой, неразрывность мыслей, действий и практики провоз глашались им как необходимые условия разумного мышления и поведе ния, свободы и ответственности. Утверждая, что «образование является развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта», Дьюи подчеркивал, «что всякий подлинный опыт обладает активностью»4. Не прерывное накопление ребенком опыта деятельности и общения, посто янная реконструкция этого опыта составляют, по Дьюи, стержень процес са образования и основу развития ребенка. Образование призвано давать ребенку не готовые знания, а знания деятельные, которые могут быть приобретены только и исключительно в ходе активного взаимодействия с окружающей средой и оказываются инструментами решения многообраз ных проблем – познавательных и нравственных, социальных и трудовых.

Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 56.

Там же. С. 55.

Там же. С. 75–76.

Дьюи Дж. Опыт и образование // Там же. С. 334, 340.

Дж. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их исполь зовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающи ми в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружени ем, должен их решать, активно действуя, обнаруживая и используя необ ходимые для этого знания, овладевая опытом их практического примене ния, накапливая различные умения и навыки. При этом знания, умения и навыки не просто формально усваиваются в своем культурном значении, а получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами.

В основе организации образования у Дж. Дьюи лежит принцип обуче ния деланием. Он писал: «"Обучение посредством делания" – вот лозунг, полнее всего суммирующий современные попытки связать детей с дейст вительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку, – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе и, если тут постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым про стым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы – арифметика, география, языки, ботаника и т.п. – сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет уси лий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания – не простое собрание, не путанная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому все рав но, что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма»1.

Школа Дьюи – трудовая школа, образовывающая детей через включе ние в продуктивную трудовую деятельность, которая стимулирует их оз накомление с достижениями науки и техники, освоение ими достижений человеческой культуры, приучает к эффективному сотрудничеству, раз вивает самодисциплину, учит принимать самостоятельные ответственные решения, обеспечивает органичное единство школьного воспитания и обучения с самыми широкими социализирующими процессами, а образо вание с повседневной жизнью детей. Именно Дж. Дьюи инициировал раз работку и широкое внедрение в практику школьного образования метода проектов как эффективный способ исследовательского, продуктивного, коллективного обучения и воспитания детей.

Ориентация на поддержание естественного роста ребенка и следова нию за ним означала, по мнению Дж. Дьюи, что «для истинного разви тия... необходимо не загромождение памяти фактами, а глубокое и разно стороннее знакомство с небольшим числом типичных положений, помо Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 1. Ст. 29.

гающих справляться с проблемами личного опыта. Надо лишь отказаться от лихорадочного стремления захватить всю громаду знаний в разных областях. Эта пустая и вредная задача должна уступить место работе, на которой дети знакомились бы с методами и средствами приобретения знаний и соприкоснулись бы с положениями и фактами, будящими в них духовный голод, жажду знания»1.

Дж. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образо вания человека – старую, традиционную, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую. Сторонники первой стремились дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. «Они делят каждый предмет на отдельные от расли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребен ка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педа гоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги ока зывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последователь ных этапов». «Поэтому, – подчеркивает Дьюи, – главное внимание обра щается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в со ставлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое суще ство, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить;

его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя».

Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: «Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом;

они лишь инстру менты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели.

Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный;

оно предполагает достижение всего последующего ума;

оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»2.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1915/1916. № 10–11.

Ст. 134, 136.

Дьюи Дж. Ребенок и программа // Дьюи Дж. Школа и ребенок / пер. с англ. М.;

Пг., 1923. С. 7–8.

Для Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ре бенком учебной программы. Для него цель образования – самореализация и самовыражение ребенка, сам непрерывный процесс его образования, в ходе которого ребенок постоянно обогащает и реконструирует свой опыт. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов.

Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их активность, их познавательную, творческую, созидательную деятельность, помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутрен нюю потребность, систематизировать, классифицировать, объяснять раз личные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая на правлять активность ребенка на будущее.

Образование должно базироваться на исследовательском методе, по могающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение ми ра с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Дж. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, по стижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.


По мнению Дж. Дьюи, полноценное обучение ребенка возможно лишь посредством организации его деятельности по решению познавательных проблем, в неразрывной связи с развитием самостоятельного критическо го и творческого мышления. «Единственный прямой путь к постоянному совершенствованию методов обучения, – писал он, – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяет ся. Мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта»1.

Образовательные ситуации должны заключать в себе проблемы, сти мулирующие мыслительный процесс и ориентирующие ребенка на актив ную познавательную деятельность. При этом проблемы должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения.

Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 146.

подчеркивал Дж. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечил условия, кото рые стимулируют мышление, и занял доброжелательную позицию, вовле кая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все воз можное, чтобы стимулировать собственное учение ребенка. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из про блемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи го товых "идей" и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собст венные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые "идеи", т.е. воспринятые смыслы или связи вещей. Это не значит, что преподава тель должен стоять в стороне и наблюдать. Альтернатива методу, при ко тором ученикам предоставляется готовое предметное содержание, а затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в от страненности, а в участии в деятельности, со-участии. В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученика учит, хотя и не созна вая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает зна ния и кто принимает, тем лучше»1.

При этом Дж. Дьюи обращал внимание на то, что: 1) «сообщение ма териала необходимо»;

2) «материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью»;

3) «материал, доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося»2. Учитель должен начинать обучение с уже имеющегося у ребенка опыта как отправной точки его дальнейшего обра зования. «Задача педагога, – писал Дьюи, – отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно по ставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта»3.

Для Дж. Дьюи демократическое реформирование общества предпола гает создание особой среды развития человека, обеспечивающего его станов ление как субъекта демократии. Такой обучающей и воспитывающей средой являются, по его мнению, прежде всего школы. Обучение навыкам демокра тии прежде всего может осуществляться в классе, который должен превра титься в сообщество исследователей, активно действующих за пределами школы, участвующих в реальной жизни сообщества. Построенное по прин ципу равного вовлечения всех обучающихся в исследование истины школь Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 152–153.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. М., 1997. С. 182.

Дьюи Дж. Опыт и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. С 362.

ное сообщество исследователей более всего соответствует принципу «участ вующей демократии». В классе как сообществе исследователей обучение демократии осуществляется в единстве с развитием необходимых когни тивных, этических и социально-психологических навыков.

Сообщество исследователей – социальный срез демократической практи ки, микрокосм демократии. Оно не только самоуправляемая и саморазви вающаяся группа. Способы его саморегуляции и самокоррекции могут предлагаться более крупным сообществам. Это не может быть демократи ческий ликбез в рамках традиционной педагогики, тот ликбез, к которому сегодня часто пытаются свести широко популяризируемое гражданское образование. Атрибутивные признаки сообщества исследователей – само стоятельное критическое мышление, разумность и свобода.

Педагогическая концепция Дж. Дьюи, направленная на обеспечение целостного развития ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала, во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта;

во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью кото рого человек решает свои жизненные проблемы;

в-третьих, из отождествле ния морали со способом поведения, зависящего от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности. Дж. Дьюи показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагоги ческим руководством этим процессом;

он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление его как социального существа, как гражданина гармонизировались, органиче ски дополняя друг друга.

Дж. Дьюи выдвинул и последовательно отстаивал идеал «прогрессеви стского образования» как образования, проявляющегося в прогрессе (не прерывной реконструкции) опыта человека. Этот прогресс представлялся ему непрерывным и составлял цель, сущность, результат, значение и смысл самого образования.

Дж. Дьюи отстаивал идеал общественно-активной школы, являвшейся формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, которое:

реализует в своем укладе образ желаемого общества;

активно взаимодействует с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен;

стремится стать социальным центром;

стремится оказывать преобразующее влияние на местное сообщество (и на общество в целом).

Образование у Дж. Дьюи по своей сути является и личностно и обще ственно ориентированным, т.е. демократическим в подлинном смысле этого слова – в смысле гармонизации интересов и отношений человека и общества (других людей), обеспечения единства индивидуального разви тия и продуктивного взаимодействия как его условия. Дж. Дьюи рассмат ривает ребенка в качестве центра педагогической вселенной, поэтому об разование у него направлено на непрерывную, необходимую для его роста реорганизацию опыта, передающегося прежде всего посредством обще ния и являющегося частью общего опыта, который изменяет установки всех его участников и дает наглядный урок необходимости личного вкла да в повышение качества общественного опыта. Образование у Дж. Дьюи:

1) связано с практиками, существующими в сфере повседневной (внешко льной) жизни;

2) направлено на развитие способности ребенка эффектив но участвовать в социальной жизни;

3) осуществляется посредством воз буждения способности ребенка теми социальными условиями, в которых он находится и которые побуждают его действовать в качестве члена со циального целого.

Демократическое образование в единстве обучения, воспитания и по вседневной жизни ребенка предполагает организацию совместного со трудничества детей в ходе обучения деланием. При этом интерес к уче нию во всех связях и ситуациях жизни является подлинным нравственным интересом, а смысл формирующимся навыкам задает социальная среда.

Образование в концепции демократической педагогики Дж. Дьюи призва но обеспечить развитие у ребенка способности к ориентации в культуре, критического мышления, социальной эффективности, моральной ответст венности, способности к самоконтролю и саморегуляции (дисциплине), спо собности к свободной творческой самореализации во взаимодействии и со трудничестве с другими людьми. Главная цель педагогики Дж. Дьюи, ее аль фа и омега – образование субъекта демократии.

4.3. Трудовая школа Г. Кершенштейнера В центре внимания немецкого педагога Георга Кершентейнера (1854–1932) стояли проблемы профессионального обучения, воспитания гражданской ответственности, обеспечение связи между образованием и жизнью. Он был учителем начальной школы, преподавал математику и физику в гимназии. С 1895 по 1919 г. Г. Кершенштейнер являлся директо ром начальных государственных школ Мюнхена, был депутатом рейхста га, а затем до конца своей жизни профессором Мюнхенского университе та. Огромное влияние на него оказала социальная педагогика П. Наторпа, а также идеи Дж. Дьюи о социально-преобразующей роли школы, широко использующей труд для решения образовательных задач образования.

В своей первой работе «Размышления о теории учебных программ»

(1899) Г. Кершенштейнер, критикуя систему обучения И. Гербарта за формализм, доказывал необходимость рассмотрения школы в качестве производственного элемента общества. Эту точку зрения он развил в ра ботах «Гражданское воспитание молодежи» (1901) и «Концепция граж данского воспитания» (1907). В 1907 г. в работе «Основные вопросы школьной организации» он обосновывал необходимость погружения пре бывающих в школе подростков в среду, отражающую требования и реа лии жизни. В 1908 г. в память своего кумира И. Г. Песталоцци, которого он называл апостолом воспитания самодеятельности, Г. Кершенштейнер выступил с речью о методах народного образования «Школа будущего:

трудовая школа». Развернутое понимание того, какой должна быть школа и как в ней должна осуществляться педагогическая деятельность Г. Кер шенштейнер изложил в работах «Концепция трудовой школы» (1912), «Характер и достоинства преподавания естественно-научных предметов»

(1914), «Базовая аксиома учебного процесса» (1917), «Душа педагога и проблемы подготовки учителей» (1921). В 1926 г., опираясь на труды Э. Шпрангера, Г. Риккерта, В. Виндельбанда, он обобщил свои педагоги ческие идеи и опыт их практической реализации в книге «Теория образо вания», дав им обстоятельное философское обоснование.

Для Г. Кершенштейнера ценность знания, осваиваемого ребенком в процессе образования, определялось его направленностью на развитие способности к аргументации и ответственному действию. Актуальное знание, формирующее ценности в жизни индивида, носит воспитательный характер. Наставник постоянно обязан соотносить свои педагогические усилия с состоянием ребенка. Само получаемое ребенком образование должно быть соотнесено с его интересами и способностями. Г. Кершен штрейнер был убежден, что знание, являющееся самоцелью, всегда будет внешней присадкой. Только в соотношении с индивидом оно становится ча стью главного источника силы личности, обогащает фонд опыта человека.

В основе подлинного образования, по убеждению Г. Кершентейнера, должна лежать деятельность, причем деятельность продуктивная, трудо вая: «Именно то, что для нас ценнее всего в истинно образованном чело веке, – крепость, сила и законченность характера – развивается прежде всего только из деятельности. Да и наши самые глубокие убеждения, на ши самые полезные, самые ценные и особенно дольше всего остающиеся в памяти познания получали мы меньше всего благодаря обучению или книгам, а, напротив, скорее из практической жизни, из самостоятельной, продуктивной работы»1.

Отправной точкой педагогических исканий Г. Кершенштейнера были идеи И. Г. Песталоцци. Этим во многом объясняется то обстоятельство, что он, как в свое время и швейцарский педагог, обратился к проблеме образования народных масс, прежде всего детей представителей рабочего класса, численность которого в Германии после промышленного переворота и утверждения индустриального общества резко возросла. Как и И. Г. Песта лоцци, Г. Кершенштейнер был убежден, что задача образования – помочь человеку встроиться в существующий социальный порядок, вооружить их способностью обеспечивать себя и добиваться успеха в жизни, прежде Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации / пер. с нем. Пг., 1920. С. 14.

всего, в рамках имеющихся у них возможностей. Г. Кершенштейнер, го воря о трудовой школы, в одном случае делал акцент на развитие у детей способности пользоваться теми методами, которые присущи наукам, представленным в предметах школьного обучения, а в другом – на ручном труде как важнейшем средстве подготовки к практической деятельности и воспитания характера. Именно второй аспект оказывался ведущим в раз работке им вопросов теории и практики образования в массовой народной трудовой школе.

Определяя цели народной школы, Г. Кершенштейнер писал: «Первой целью воспитания молодежи, оканчивающей народную школу, является образование профессиональной дееспособности и любви к труду, а вместе с ними и тех элементарных добродетелей, которые ведут как к своему непосредственному следствию к работоспособности и любви к труду: к доб росовестности, прилежанию, устойчивости, чувству ответственности, само обладанию и преданности деятельной жизни. Кроме того, в тесной связи с этим необходимо стремиться как ко второй цели к пониманию связи интере сов всех, и отечества в особенности, а также к пониманию учения о телес ном здоровье, к деятельному проявлению этого понимания в проявлении самообладания, справедливости, преданности и в ведении разумного об раза жизни с сильным чувством собственной ответственности»1.

Опираясь на достижения психологии конца XIX в., Г. Кершенштейнер считал, что дети инстинктивно предрасположены к двигательной актив ности и к установлению мануального контакта с окружающими их веща ми. Учитель начальной школы обязан учитывать, что ребенок в своем развитии двигается от практических интересов к теоретическим. Школь ники отдают предпочтение любой практической деятельности перед абст рактным мышлением и рефлексией. Школа должна перестать давать книжные знания и должна стать трудовой школой, основанной на вклю чении детей в различные виды трудовой деятельности посредством при общения их к ручному труду. Для Г. Кершенштейнера приобретение детьми технических навыков является не подготовкой к дальнейшему профессиональному обучению. Оно является воспитанием честности в труде, внимания, осмотрительности, пробуждением чувства ответствен ности, ибо ручной труд является деятельностью полагающегося на свои силы индивида, делает человека правдивым, так как при выполнении кон кретной работы людям нечего скрывать, а следовательно, не может суще ствовать ложь.

Г. Кершенштейнер указывал на необходимость прочно и органично связать повсеместно введение ручного труда в школах с обучением де тей, с освоением ими учебного материала. Он писал: «Простое введение любого ручного труда нельзя считать плюсом для народных и средних Кершенштейнер Г. Избр. соч. / пер. с нем. М., 1915. С. 20.

школ, как бы он ценен ни был в качестве физического занятия и как ни нуждается наше теоретическое преподавание в практической работе уча щихся. Если нам удастся устроить в народных и средних школах физиче ские лаборатории, в которых ученики не только делали бы основные опы ты для исследования важнейших физических законов, но и сами изготов ляли бы простейшие аппараты, то это будет очень ценным завоеванием в области трудового воспитания»1.

А. И. Пискунов обратил внимание на то обстоятельство, что для Г. Кершенштейнера «труд как принцип обучения и труд как предмет обу чения неразрывно связаны между собой: специальная техническая трудо вая подготовка (выработка специфических трудовых навыков) должна дополнять ручной труд, используемый в дидактических целях. Как на уроках по всем предметам учителя заботятся о развитии речи учащихся, хотя существуют специальные уроки языка, так должно обстоять дело и с трудом. Иначе говоря, на уроках ручного труда дети овладевают умения ми и навыками, используя их далее при выполнении различных практиче ских работ, которые организуются учителем для решения дидактических и воспитательных задач»2.

Трудовая школа Г. Кершенштейнера – это механизм, обеспечивающий самостоятельное и самомотивированное приобретение знания в процес се образования. Обучающийся становится компетентным самостоятель ным и ответственным деятелем, у него формируется характер и развива ется чувство долга. Г. Кершенштейнер обращал внимание на то, что пра вильно организованный ручной труд развивает способность к логическо му мышлению, применимую в любых других видах деятельности, говорил об интеллигентности труда, которую школа должна пестовать в каждом ребенке. Ручной труд, чтобы не быть механическим, должен сопровож даться интеллектуальным усилием. Он должен планироваться и самостоя тельно осуществляться в соответствии с характером решаемых задач и возможностями самопроверки. Только такой ручной труд будет выпол нять надлежащие педагогические функции. Традиционная школа может стать трудовой только в том случае, если ребенок будет проявлять посто янно возрастающее адекватное отношение к каждой поставленной задаче, когда этот рост будет поддерживаться возможностями самопроверки. Г.

Кершенштейнер переносил внимание с практического или теоретического содержания предметов на установку учеников, на адекватность постав ленной перед ними задачи, на свободу решать эту задачу так, как считает нужным ребенок. Для него главное не содержание, а дух и умонастроение самостоятельного, ответственного труда, так как адекватность задания Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / пер. с нем. М., 1914. С. 3.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII – начала XX в. М., 1976. С. 230.

есть синоним нравственности. В идеале для окончательного закрепления нравственного отношения к работе учитель должен организовать само стоятельный, индивидуальный труд в общине, содействуя ученикам в ре шении задач советом и практической помощью.

В центре педагогической концепции Г. Кершенштейнера стоит обра зование, понимаемое им и как результат, и как самоцель. «Где-то, – писал он, – я прочел однажды парадоксальное определение, которое, однако, близко к существу дела: образование – это форма души, которая сохрани лась бы, если бы человек позабыл те знания, благодаря которым она при няла эту форму. Образование – не что иное, как формирование и к тому же идущее изнутри. Цель этого формирования – цельный человек, како вым он является в представлении соответствующих эпох и народов во всем своем совершенстве»1. Эффективность образования напрямую зави сит от методов трудового обучения, направленных на развитие культуры отдельной личности на основе включения ее в деятельность, которая по зволяет человеку рассчитывать на свои собственные силы, активизирует образовательный потенциал учащегося. При этом трудовая группа оказы вается наиболее подходящей социальной сферой для осуществления этого подхода, для привития и практикования базовых норм общественной жизни и основных гражданских ценностей.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.