авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Возникшая в сообществах животных и отражающая прогрессивные тенденции биологической эволюции потребность прижизненного фор мирования сложных форм поведения у представителей зоологического мира реализовалась благодаря пластичности их поведения. Накопленный в популяциях опыт усваивался подрастающими особями не только в про цессе простого подражания старшим, но и под непосредственным кон тролем и руководством последних. Таким образом, уже у животных пред ков людей (австралопитеков) имела место биологическая по своей приро де деятельность по передаче подрастающим поколениям опыта поведе ния. Эта деятельность исторически предшествовала воспитанию, была его генетической основой.

Начало становления воспитания связано с началом процесса антропо социогенеза, с началом качественного преобразования всей системы жиз недеятельности наших предков (и их самих), с началом становления сис темы социального наследования.

В ходе развития трудовой орудийной деятельности возникновение ис кусственных структур, создаваемых формирующимися людьми, привело к появлению качественно новых носителей накопленного опыта. Эти струк туры стали способствовать приобретению подрастающими поколениями разнообразных знаний. Появление языка привело к зарождению качест венно новых форм общения. Становление системы связей социального типа преобразовало отношения между теми, кто передавал опыт, и теми, кто его усваивал. Все это постепенно, шаг за шагом, приводило к диалек тическому отрицанию старых, биологических, механизмов передачи опы та и возникновению новых, социальных.

Возможность и необходимость возникновения воспитания обуслов ливались не только наличием искусственных структур, содержавших в себе общественный опыт, не только наличием сознания, обеспечиваю щего целенаправленность деятельности по овладению им, но и пла стичностью психики индивида, которая делала его способным прижиз ненно усваивать опыт общества.

Формирующееся воспитание было в свою очередь необходимым ус ловием успешного развертывания процесса антропосоциогенеза и его за вершения. Воспитание явилось важнейшим механизмом системы со циального наследования, без которого социализация не могла бы полу чить своего завершения.

1.3. Реконструкция воспитания в раннепервобытных общинах охотников и собирателей Завершение антропосоциогенеза ознаменовало собой появление сфор мировавшегося общества и «человека разумного». Раннепервобытная об щина охотников, собирателей и рыболовов пришла на смену праобщине палеоантропов с переходом от нижнего палеолита к верхнему и с возник новением человека современного физического типа. Раннепервобытная община существовала в течение двух археологических эпох – верхнего палеолита и мезолита. В верхнем (позднем) палеолите и мезолите (при мерно 40–10 тыс. лет назад) медленно развивался единый хозяйственно культурный тип общества, основанный на присваивающей экономике, половозрастном разделении труда, полном социальном равенстве всех членов первобытных коллективов.

В раннепервобытных общинах воспитание, как и многие другие со циальные явления, становление которых проходило в антропосоциогене зе, приняло свою завершенную общественную форму. Именно в этот пе риод оно в наибольшей степени отражало специфику и особенности пер вобытно-общинного строя, которого еще не коснулись процессы, свя занные с переходом к производящей земледельческо-скотоводческой эко номике, возникновением общественного разделения труда, зарождением имущественного и социального неравенства, т.е. те процессы, которые привели к возникновению раннеклассового общества.

Синтез информации, полученной из различных источников, позволяет реконструировать воспитание, типичное для эпохи раннепервобытных общин, а современное педагогическое и социологическое знание – теоре тически интерпретировать его. Реконструировать воспитание в раннепер вобытных общинах, выявить его наиболее типичные черты позволяют прежде всего археологические, этнографические и фольклорные источники.

Археологические источники содержат в себе информацию о воспи тании в первобытных группах, живших непосредственно после завер шения антропосоциогенеза в позднем палеолите-мезолите (так назы ваемая историческая первобытность). Их анализ свидетельствует о том, что воспитание являлось важнейшим средством приобщения подрастающих поколений ко многим элементам социального опыта, накопленного в ту эпоху.

Воспитание играло огромную роль в обеспечении усвоения детьми опыта производства орудий труда, и прежде всего каменных орудий, ос тававшихся главными в хозяйственной жизни людей позднего палеолита и мезолита. В ходе обучения подрастающим поколениям должна была передаваться техника изготовления каменных орудий посредством рету ши призматических пластин (заготовок), сколотых с предварительно об работанного ядрища. Это был сложный технологический процесс. Его усвоение предполагало выработку у подростков умений, во-первых, под готовить нуклеус (отобрать каменный желвак соответствующей формы и однородной структуры без трещин, сколоть с него отбойником «шапку»

для образования оббивной площадки, удалить с помощью посредника желвачную корку, сколоть «бахрому», образовавшуюся после удаления корки), во-вторых, сколоть пластинку (выбрать правильно точку и уста новить посредник, определить угол его наклона, рассчитать силу удара или нажима на эту точку, отделить пластину намеченной формы), в-третьих, обработать пластину ударной или отжимной ретушью.

Для изготовления позднепалеолитического каменного орудия тре бовалось совершить около 250 различных производственных операций.

Опыт по изготовлению каменных орудий включал в себя также знания о свойствах различных пород камня (кремня, кварца, диорита, фаната, пес чаника и др.). И хотя, вероятно, определенная часть знаний, умений и на выков могла приобретаться посредством эксперимента или усваиваться путем простого подражания действиям старших, все же их значительная часть должна была передаваться через специальное обучение, тесно свя занное и с экспериментом, и с подражанием.

Дальнейший прогресс техники изготовления каменных орудий в ме золите обусловил рост объема и усложнение соответствующего опыта, подлежащего усвоению каждым новым поколением. В мезолите широко распространились составные орудия нового типа, представляющие собой единство соответствующим образом обработанной костяной или деревян ной основы и небольших каменных пластин-вкладышей. Сложность изго товления нового типа орудий возросла до такой степени, что в ней усмат ривают главный минус мезолитической техники. Усложнение техники неизбежно приводило к уменьшению удельного веса самостоятельного эксперимента и простого подражания в приобретении соответствующего опыта и увеличению объема знаний, умений и навыков, подлежащих пе редаче посредством специального обучения. В целом, характер тщательно обработанных каменных орудий эпохи позднего палеолита-мезолита сви детельствует о резком увеличении значения передачи соответствующего опыта от поколения к поколению посредством механизмов целенаправ ленного обучения.

Повышенные требования к передаче производственного опыта предъ являл дифференцированный характер каменных орудий в раннепервобыт ных общинах. В ту эпоху их насчитывалось свыше 100 типов. Каждое из них имело специфическую технологию изготовления, требовало различ ных технических приемов. Эти различные приемы и технологии должны были усваиваться детьми и подростками.

В позднем палеолите и мезолите широкое распространение получили костяные орудия. Для создания некоторых из них требовалось ис ключительное мастерство. Так, в позднепалеолитическом захоронении детей на территории г. Владимира (стоянка Сунгирь) найдены два копья длиною 2,42 и 1,66 м. Это веретенообразные стержни с острыми концами, сделанные из расщепленных и выпрямленных бивней мамонта. Они сви детельствуют о существовании сложнейшей техники расщепления трех метровых бивней, их выпрямления, которое было возможно только после длительного вымачивания, распаривания над огнем и выстругивания длинных, прямых и твердых копий из столь прочего и тяжелого материа ла. Опыт подобной производственной деятельности мог усваиваться под растающими поколениями только посредством специального обучения.

Первобытные люди для изготовления различных орудий труда широко использовали дерево. Это позволяет предположить, что определенная часть опыта создания деревянных изделий входила составной частью в содержание обучения, несмотря на то, что этот опыт было в целом легче усвоить, чем соответствующие умения и навыки производства каменных и костяных орудий. Сложной технологией, требующей предварительной подготовки, был, например, способ выпрямления палок, использовавших ся в качестве древков метательного оружия. Палки очищали, нагревали, а затем при помощи специальных выпрямителей придавали им нужную форму.

В целом, объективная потребность в воспроизводстве каждым новым поколением орудий труда, которые использовались первобытными людь ми, делала необходимым включение в содержание обучения знаний, уме ний и навыков по их изготовлению. Например, при раскопках мезинской позднепалеолитической стоянки на Украине обнаружено 30180 каменных орудий и заготовок.

Посредством обучения должна была передаваться также определенная часть охотничьего опыта. Охота в позднем палеолите у многих групп яв лялась основной отраслью хозяйства. Костные останки свидетельствуют о том, что главными объектами охоты были мамонт, шерстистый носорог, лошадь, северный олень, бизон;

из хищников – волк, бурый и пещерный медведь, лисица, песец;

из грызунов – заяц, байбак. Реже находят останки птиц и еще реже рыб. О прогрессе охоты в позднем палеолите свидетель ствуют большие скопления костей животных, убитых на охоте, которые были обнаружены археологами при раскопках позднепалеолитических поселений. В Межримовичах (под Киевом) обнаружены 60 мамонтов, в Пушкарях (под Новгород-Северским) – 70 мамонтов, на стоянке Мальта (под Иркутском) найдены кости свыше 400 северных оленей, в Амвроси мовке (Донецкий бассейн) – 1000 зубров.

Прогресс охоты сопровождался увеличением объема и усложнением охотничьего опыта. Коллективные формы охотничьей деятельности, со хранявшие ведущее значение, все больше дополнялись индивидуальными, что было связано, в частности, с широким распространением метательного оружия, появившегося еще у палеоантропов. В позднем палеолите была изобретена копьеметалка, значительно увеличившая дальность полета копья и его пробивную силу. Это позволило отдельным охотникам пора жать добычу со значительного расстояния, и в том числе животных, пере двигавшихся с большой скоростью. Получила также распространение охота с маскировкой.

Знание повадок различных видов животных, рельефа местности, се зонной специфики охоты было необходимо для успешного осуществления охотничьей деятельности, которая требовала также и умения в совершен стве владеть оружием, особенно таким, как копьеметалка, отыскивать следы животных, незаметно подкрадываться к зверю, поражать в наибо лее уязвимые точки тела, согласовывать свои действия с действиями дру гих охотников. Все эти знания, умения и навыки были зафиксированы в опыте, накопленном многими поколениями. Лишь определенная часть его могла усваиваться подростками в процессе простого, не управляемого старшими подражания. Значительный объем этого опыта должен был пе редаваться молодежи в ходе обучения, которое было тем более необходи мо, что специфика охоты требовала во многих случаях включения в нее уже достаточно подготовленных индивидов.

В мезолите, несмотря на распространение более совершенных видов оружия, удельный вес охотничьего хозяйства в экономике несколько уменьшился. Это было связано с тем, что на смену стадным животным предшествующего периода в мезолите в качестве охотничьей добычи чело века пришли благородный олень, лось, кабан, медведь и другие нестадные животные, охота на которых в значительной степени приобретала харак тер индивидуальных поисков и поэтому была не всегда успешна. К тому же овладение навыками при охоте на новые виды животных требовало еще больших затрат сил и времени. Это обусловливало необходимость в еще более подготовленных охотниках, индивидуальное мастерство кото рых должно было быть исключительно высоким. В мезолите широкое распространение получили лук и стрелы, позволявшие охотиться на мел кую дичь (зайцев, уток и т.п.) и требовавшие особо умения обращаться с ними. Все это привело к увеличению удельного веса охотничьего опыта, передававшегося посредством различных форм обучения.

В позднем палеолите продолжало развиваться собирательство. Расти тельные продукты употреблялись не только в пищу, но и для лечения, изготовления ядов и т.п. Их ассортимент все более расширялся. В мезоли те в связи с отступлением ледника роль собирательства в жизни многих общин резко увеличилась. Хотя основной опыт данного вида хозяйствен ной деятельности, вероятно, усваивался посредством простого подража ния, а частично приобретался индивидуально, тем не менее взрослые должны были хотя бы в минимальном объеме регулировать действия под ростков по сбору растений, кореньев, моллюсков, насекомых, передавать им необходимые знания и навыки.

В позднем палеолите и мезолите накопился большой опыт ведения домашнего хозяйства. Многообразие домашних работ уже в то время тре бовало известной специализации. Среди домашних работ специальной подготовки требовала, например, обработка кожи, зародившаяся еще в мустьерскую эпоху. Выделка кожи в позднем палеолите достигла высоко го уровня развития, что подтверждается обширным ассортиментом инст рументов, применявшихся для ее обработки. Скребки различных форм и размеров использовали дифференцированно, в зависимости от плотности и размера шкуры. В мезолите эта технология еще более усложнилась, поя вились микроскребки, значительно улучшилось качество обработки шкур.

Весь комплекс домашних работ требовал, чтобы каждое новое поколение усваивало соответствующий опыт, который входил составной частью в содержание обучения.

Лежащая в основе материального производства трудовая практическая деятельность первобытных людей требовала определенных знаний об ок ружающем мире, формировала элементы адекватного отражения действи тельности. Как показал анализ ведущих видов хозяйственной деятельно сти, в процессе их осуществления первобытные люди накапливали и пе редавали из поколения в поколение знания о полезных свойствах различ ных материалов (камня, дерева, кости), о повадках животных, о растени ях, о многих явлениях и предметах окружающего мира, а также умения и навыки по практическому использованию этих знаний.

Степень адекватности отражения связей реального мира, зафикси рованных в этом опыте, была исключительно высока. В позднем палео лите люди умели лечить переломы, вывихи, раны, удалять зубы, делать несложные хирургические операции, лечить змеиные укусы, простуды и другие заболевания. В мезолите научились делать трепанацию черепа, ампутировать поврежденные конечности. Эти зачатки медицинских по знаний и навыков могли быть в основном своем объеме усвоены подрас тающими поколениями, став содержанием обучения.

Таким образом, археологические источники свидетельствуют о том, что необходимость создания материальных условий жизни людей в позд нем палеолите и мезолите предполагала формирование у них способностей изготовлять орудия труда, добывать пищу, вести домашнее хозяйство.

Формирование этих способностей в свою очередь обусловливало приоб щение каждого индивида к тому пласту культуры, усвоение которого обеспечивало приобретение им необходимых знаний, умений и навыков, позволяющих успешно осуществлять соответствующие виды производст венной и бытовой деятельности. Прочного адекватного усвоения этих пластов культуры подрастающими поколениями в требуемом объеме и в оптимальные сроки невозможно было достичь лишь посредством не управляемой социализации, для этого требовалась целенаправленная, ру ководимая старшими специальная педагогическая деятельность.

Данные археологии позволяют предположить, что уже в позднем па леолите существовали инициации, выделившиеся из синкретических ма гических обрядов мустьерской эпохи. Следы инициации как необхо димого элемента воспитания и обучения юношей позднепалеолитической эпохи сохранились, например, во Франции, в гротах Тюк д'Обубез и Ле Труа-Фрер.

Археологические материалы дают представление о роли и месте ис кусства в воспитании подрастающих поколений в позднем палеолите мезолите. В эту эпоху художественное творчество достигло исключитель но высокого уровня. Опыт, зафиксированный в произведениях искусства, являлся неотъемлемой частью жизнедеятельности людей той эпохи, спо собствовал образному освоению мира. Высокий уровень духовной куль туры позднепалеолитических людей свидетельствует о том, что в обрядах посвящения могли играть значительную роль музыка и изобразительное искусство.

Самостоятельно приобрести многие навыки художественной деятель ности было трудно. Они не были прямо и непосредственно связаны с удовлетворением физических потребностей людей, кроме того, традиция требовала воспроизведения существующих образцов. Например, палеоли тическая живопись в пещерах выполнялась одаренными художниками, следовавшими строго определенным канонам. Эта живопись кардинально отличается от массы рисунков, обнаруженных на каменных плитках в культурных слоях многих пещер, сделанных рядовыми художниками.

Рисунки на стенах пещеры значительно более высокохудожественны. Го воря о связи искусства и воспитания в позднем палеолите и мезолите, сле дует отметить, что результаты изобразительной деятельности выступали в ту эпоху формами передачи информации, способами общения, системой воспитательных средств.

Данные археологии, свидетельствующие о том, что многие элементы культуры, созданной людьми в позднем палеолите и мезолите, усваивались в процессе воспитания, могут быть существенно дополнены и конкретизи рованы этнографическими материалами, которые позволяют непосредст венно обратиться к изучению педагогической деятельности в первобыт ности. Этнографы, исследующие наиболее отсталые в своем социальном развитии сообщества, значительное внимание уделяют особенностям их воспитательной практики. Рассмотрим воспитательный процесс в наибо лее типичных для эпохи раннепервобытных общин этнических группах и попытаемся выделить его характерные черты.

К числу таких обществ прежде всего относятся многие племена або ригенов Австралии, сохранившие в своей культуре, общественном строе и образе жизни много черт, восходящих к палеолиту. В целом же австра лийские аборигены находятся на уровне развития, соответствующем в своих главных чертах эпохе мезолита.

У австралийцев новорожденный ребенок проводит большую часть времени с матерью или с теми женщинами, которые ее заменяют (другие жены отца, сестры матери, бабушки). Важную роль в жизни ребенка игра ет его отец и мужчины, которых он, согласно принятой системе родства, называет отцами, а они в свою очередь относятся к нему как к сыну.

У некоторых племен за воспитание ребенка отвечает отец, отец отца и братья отца или же братья матери. Обычны случаи, когда женщины боль ше любят детей другой жены их мужа, чем своих. Поэтому иногда бывает трудно определить, кто мать ребенка. Но все же ребенок, как правило, теснее всего связан с матерью и воспитывается ею. Связь родителей, и прежде всего матери, с детьми особенно укрепляется из-за длительного кормления грудью (до трех-шести лет).

В первые годы жизни старшие члены группы вводят детей в систему взаимоотношений, сообщают сведения об окружающем мире, учат поль зоваться различными предметами. Все это осуществляется непо средственно в процессе активного включения их в саму жизнь в раз личных жизненных ситуациях. Дети не только наблюдают за старшими, не только копируют их действия и поступки, но и подвергаются по мере необходимости (вызываемой, например, сложностью норм поведения, которые нужно обязательно усвоить, или трудностями овладения кон кретным навыком) прямому воспитательному воздействию со стороны взрослых, в определенных случаях непосредственно руководящих их дея тельностью, организующих ее, целенаправленно воздействующих на их психику и поведение. Все, кто нянчит детей или играет с ними, учат их говорить.

Родители называют ребенку людей, которые приходят на стоянку и живут поблизости, рассказывают, кем приходятся ему все эти люди. Ав стралийские родственные системы, а также системы секций или секций и других социальных группировок кажутся нам очень сложными, но ребе нок-абориген, как правило, без труда и напряжения усваивает все родст венные связи и узнает свое место в социальной структуре той группы, в которой родился. Это обучение происходит постепенно в процессе непо средственных личных контактов. В некоторых районах Австралии в раз говорах с детьми до трех лет иногда употребляется особая «детская» речь – упрощенные слова и словосочетания.

Детство мальчиков и девочек проходит в одних и тех же условиях.

Много времени они проводят с женщинами, которые постепенно при общают их к простейшим видам производственной деятельности, прежде всего к собирательству, а также и работам по ведению домашнего хозяй ства. Дети сопровождают женщин при сборе растений, узнают, какие из растений съедобны, а какие нет, учатся наиболее рациональным способам поиска плодов и кореньев, а также узнают способы приготовления из них пищи. Старшие юноши обучают детей некоторым обрядовым танцам;

бабушки и дедушки, а иногда старшие братья и сестры рассказывают им упрощенные версии местных мифов. Это постепенно готовит мальчиков и девочек к введению в сакральную жизнь первобытных коллективов.

Важное место в воспитании детей принадлежит играм. Взрослые по ощряют игры, которые способствуют физическому развитию, выработке навыков, необходимых для успешной хозяйственной деятельности. Когда дети в своих играх имитируют производственную, семейную и ритуаль ную жизнь общин, взрослые внимательно следят за тем, чтобы они не на рушали важнейшие табу. Так, старшие члены групп позволяют мальчикам и девочкам четырех-пяти лет натуралистично играть в «мужа и жену». Но они не допускают, чтобы в «мужа и жену» играли дети, которые, согласно существующей системе родства, приходятся друг другу «зятем» и «те щей». Взрослые австралийцы сами активно участвуют в детских играх и сознательно стремятся пробудить в детях интерес к окружающему миру.

Австралийские аборигены относятся к детям исключительно заботли во, доброжелательно, внимательно, снисходительно, с большой теплотой и любовью, резко порицая жестокость и грубость в обращении с ними.

Многие этнографы обращают внимание на полное или почти полное от сутствие у австралийских аборигенов наказаний (прежде всего физиче ских наказаний) как специального метода воспитания. Для их общества, по мнению исследователей, характерно «воспитание без принуждения».

По представлениям австралийцев, ударить ребенка – значит совершить недопустимый поступок. Родители редко бранят детей и совсем не нака зывают их. Самое большое, что может сделать потерявшая терпение мать, так это схватить непослушного ребенка за плечо, накричать на него и припугнуть духом или белым человеком. Случается, что отец ударит сына по голове плоской стороной бумеранга, но это происходит в запальчиво сти и не имеет особого воспитательного значения.

Не применяя хладнокровных, обдуманных наказаний, родители в силь ном раздражении могут шлепнуть ребенка или крикнуть на него. Чаще они ограничиваются угрозами. Мать, давая выход накопившемуся раз дражению, стучит палкой по следам ребенка, не прикасаясь к нему. Этим она как бы предупреждает его, что может с ним сделать. Те австралийские дети, которые обучались в миссиях «белого человека», оказывались более жестокими, чем те, которые воспитывались традиционными методами аборигенов. Одной из причин формирования детской жестокости являют ся наказания, широко практикуемые в миссионерских школах и не свой ственные традиционному австралийскому воспитанию. Доброжелатель ный характер отношения взрослых аборигенов к детям имеет огромное воспитательное значение. Дети начинают с самого раннего возраста вос производить это отношение в общении с окружающими. Взрослые поль зуются большим авторитетом у детей. И прежде чем совершить те или иные поступки, дети обсуждают, как к ним отнесутся старшие, не будут ли нарушены какие-либо запреты.

Становясь старше, мальчики в группах австралийских аборигенов все больше времени начинают проводить с мужчинами, обособляясь в своих играх и занятиях от девочек. Мужчины готовят мальчиков к охоте и дру гим видам преимущественно мужской деятельности. Девочки продолжа ют помогать женщинам, внося все больший вклад в собирание пищи и ведение домашнего хозяйства.

Воспитание детей у австралийских аборигенов имеет много общих черт с воспитанием у других племен, живущих раннепервобытными об щинами. К их числу относятся прежде всего бушмены Африки. Дети буш менов принадлежат всей общине. И хотя матери, как правило, отдают предпочтение своему ребенку, но также приглядывают за чужими детьми и даже дают им грудь, когда они голодны. Детей бушмены очень любят, балуют и ласкают их. Наказывают детей исключительно редко. Взрослые учат детей говорить, повторяя много раз одно и то же слово, пока ребенок его не запомнит. Очень рано учат детей ходить и танцевать. Так, отец мо жет поддерживать годовалого ребенка, а стоящие вокруг петь и хлопать в ладоши. У детей воспитывается отношение к традициям племени как единственно возможной форме поведения. Дети рано включаются в хо зяйственную жизнь общины. Под руководством женщин они добывают плоды и ищут воду, готовят пищу, учатся пользоваться домашней утва рью. Взрослые поощряют игры детей, которые способствуют развитию у них силы и выносливости. Мальчикам часто дают луки с тупыми стрела ми, а подростков мужчины берут в короткие охотничьи походы. Старики рассказывают детям мифы и предания, передают им богатый опыт, накоп ленный племенем.

Важную роль в формировании поведения ребенка играют контакты не только со взрослыми, но также и с детьми своей половозрастной группы, которые обогащаются и крепнут по мере взросления ребенка. При этом старшие дети проявляют большую заботу о младших, наблюдая за ними, помогая им и регулируя их поведение в различных жизненных ситуациях.

Для реконструкции воспитания детей и подростков в эпоху раннепер вобытной общины могут быть использованы и этнографические данные о наиболее отставших в своем социальном развитии народах Южной и Се верной Америки.

У эскимосов-нетсиликов (Канада) мальчики и девочки до четырех шести лет воспитываются одинаково. Родители с ними много играют, де лают им игрушки. В более старшем возрасте девочки преимущественно воспитываются матерями, а мальчики – отцами. С десяти-одиннадцати лет мальчики становятся помощниками взрослых мужчин. Девочки начинают помогать матерям с семи-восьми лет, а с двенадцати лет выполняют те же хозяйственные работы, что и взрослые женщины. Воспитание детей у нетсиликов, как и у других групп эскимосов, характеризуется отсутствием наказаний. Важнейшим элементом воспитания является приобретение трудовых навыков и усвоение определенных норм употребления пищей.

У ягуа (Перу) детей до двух лет воспитывает мать. По достижении указанного возраста отец учит их ходить, уделяя этому много времени.

Как только малыш начинает самостоятельно ходить, его поручают за ботам старших детей. Старшие дети играют с младшими, знакомят их с окружающей природой, учат говорить, плавать, стрелять из игрушечных сарбананов (духовых трубок). Взрослые практически не вмешиваются в игры детей. С шести лет они постепенно начинают приучать детей к их будущим обязанностям. С восьми-девяти лет мальчики сопровождают отца на охоту, а девочки начинают помогать матери по хозяйству. Роди тели обучают их необходимым умениям и навыкам.

Этнографические данные свидетельствуют о том, что ребенок в ранне первобытных общинах не изолирован от остального общества. В тради ционных условиях вся жизнь группы проходит перед его глазами. Он ви дит, как люди общаются, каково их поведение в различных ситуациях. От детей нет никаких тайн, кроме религиозных. И сам ребенок всегда нахо дится на виду у других людей. Его личная жизнь открыта всем. Все видят каждый его шаг, каждый поступок. Дети живут одной жизнью со взрос лыми, рано устанавливая личные связи с окружающими их людьми. Ус воение знаний, выработка умений и навыков, формирование эмоциональ но-ценностного отношения к окружающему миру происходит у детей ес тественно, непринужденно, по мере их участия в жизни коллектива. Вос питание является неотъемлемой составной частью их настоящей жизни и не рассматривается как подготовка к будущей. Окружающие направляют поведение детей в нужное русло, руководят ими по мере необходимости, одобряют или не одобряют их, контролируют, стимулируют, запрещают.

Дети воспитываются на непосредственных реакциях взрослых на их по ступки.

С раннего возраста ребенок получает правдивые и неупрощенные све дения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. С самого начала дети усваивают знания, умения и навыки, необходимые для ус пешного осуществления различных видов деятельностей. Они учатся строить свои взаимоотношения как взрослые люди, усваивают нормы и ценности, принятые всем коллективом. Все это приводит к раннему соци альному созреванию детей в раннепервобытных общинах. К девяти одиннадцати годам они, как правило, не только приобретают важнейшие навыки многих видов хозяйственной деятельности, но и ведут себя как вполне взрослые люди. Именно в этом возрасте детей начинают готовить к возрастным инициациям – церемониям посвящения подростков в пол ноправные члены первобытного коллектива.

С инициациями в раннепервобытных общинах связан важнейший этап воспитания подрастающих поколений. В своей классической форме они сохранились у австралийских аборигенов. У коренных жителей Австра лии инициации проходили как мальчики (обычно по достижении десяти двенадцати лет), так и девочки (обычно после первой менструации). Ини циация знаменовала собой переход от невежества к знанию, от безответ ственности к долгу, от безмятежного детства к дисциплинированной зре лости. Она состояла из нескольких циклов и продолжалась в течение дли тельного времени, растягиваясь у некоторых племен на 15–20 лет.

Более сложными и длительными были инициации мальчиков. По сви детельству этнографов, их изолировали от общины. Основную часть времени мальчики проводили с мужчинами. Во-первых, их приучали к беспрекословной дисциплине, к безусловному выполнению всех пра вил поведения, принятых в общине. Во-вторых, мальчиков знакомили с религиозными представлениями, постепенно приобщали к религиоз ным таинствам;

им рассказывали мифы и предания, обучали ритуальным действиям. В-третьих, их учили изготовлять орудия охоты и рыбной лов ли, знакомили с особенностями поведения животных, формировали у них охотничьи умения и навыки. В-четвертых, мальчиков приучали перено сить трудности и лишения, развивали у них выносливость, волю, сме лость.

После того как мальчики проходили цикл специальной обязательной подготовки, их допускали к участию в церемониях посвящения, во время которых испытывалась их воля, смелость, стойкость, выносливость, а также проверялось, насколько хорошо они усвоили все то, чему их учили в течение месяцев, предшествовавших обрядам. Эти церемонии сопрово ждались песнями и танцами, проходили при свете костров. Их участники одевали фантастические маски и раскрашивали свои тела в разные цвета.

Все это должно было придать особую значимость обрядам, обеспечить наиболее эффективное воздействие на психику и поведение посвящаемых, укрепить в их сознании представление о качественном изменении их об щественного статуса, подчеркнуть особое значение перехода из одной возрастной группы общины в другую. Обязательным условием этого пе рехода являлось успешное прохождение инициируемыми всех испытаний, часто сопровождавшихся физическими мучениями (постом, обрезанием, выбиванием зубов и т.п.).

Циклы церемоний, через которые проходили инициируемые, растя гивались на длительное время, но подготовка к заключительным этапам инициации была главным образом связана с приобщением к сакральным таинствам, составлявшим святая святых общины.

Женские обряды посвящения были значительно менее длительными и, как правило, направлены на подготовку к брачно-семейной жизни и при общение к сакральным таинствам. Помимо этого молодых женщин, вы шедших замуж, старшие жены мужа терпеливо обучали всему тому, что входит в круг обязанностей жены.

Этнографы, наблюдавшие инициации, отмечают, что обучение про изводственным навыкам в период подготовки к обрядам происходило, с одной стороны, на основе известных правил, закрепленных в традициях, а с другой – на основе личного опыта лиц, осуществлявших подготовку.

Инициации мальчиков уже в раннепервобытных общинах были свя заны с обязательным формализованным воспитанием. При подготовке к церемониям посвящения мужчины у бушменов обучают мальчиков под чиняться суровым требованиям дисциплины, нормам и правилам общения с женщинами, поведению во время охоты, соблюдению табу, вводят в мир религиозных верований и мифов. Мальчиков берут в долгие трудные охотничьи походы, учат маскироваться, передвигаться по пересеченной местности. Затем они должны продемонстрировать, что обладают всеми необходимыми качествами, чтобы стать взрослыми.

Большое место в воспитании подрастающих поколений инициации за нимали у индейцев Калифорнии (юма, помо), у огнеземельцев (она, яча нов, алакалуфов). У огнеземельцев селкнамов инициации проходили под ростки, достигшие физической и духовной зрелости и уже проде монстрировавшие такие качества, как сдержанность, сила воли, способность хранить тайну. Группа юношей, которым предстояло пройти церемонии посвящения, изолировалась от общины в специальное место. Взрослые члены первобытного коллектива, обладавшие большим жизненным опы том, проводили с ними ежедневные занятия. Юноши получали минимум пищи, спали по несколько часов. Они учились пользоваться луком;

их приобщали к религиозным таинствам, рассказывали мифологическую ис торию племени;

заботились о формировании высоких нравственных ка честв, соответствующих моральным нормам, принятым среди селкнамов.

Затем юноши проходили церемонии посвящения и становились полно правными членами общин. Система воспитания, существовавшая у селк намов, свидетельствует о том, что в их обществе воспитательный процесс осуществлялся в институализированных формах.

Подводя итоги краткому обзору этнографических данных о педаго гической практике наиболее архаических обществ, можно сделать вывод о том, что в раннепервобытных общинах воспитание существовало как вполне сложившееся общественное явление, обладающее всеми не обходимыми признаками, которые позволяют выделить его из числа про чих механизмов социализации.

Этнографические данные существенно дополняют и конкретизируют информацию, содержащуюся в археологических источниках. Одинаковый уровень развития производительных сил, социальных отношений и куль туры, единство хозяйственно-культурных типов архаических групп, жив ших раннепервобытными общинами как непосредственно в позднем па леолите и мезолите, так и в Новое и Новейшее время, позволяет коррект но соотносить и взаимодополнять данные, полученные из археоло гических и этнографических источников.

Важную информацию о воспитании в раннепервобытных общинах со держат фольклорные источники. Они, в частности, дают возможность реконструировать древнейшие формы институализированного воспита ния, связанные с инициациями у народов, которые давно прошли этап первобытного общественного развития. Например, исследование волшеб ных сказок восточных славян позволило восстановить многие черты по святительных обрядов этих народов, восходящих к каменному веку.

Древние инициации нашли свое наиболее яркое отражение в сказке «Хитрая наука». Ее сюжет основан на том, что высланный или изгнанный из дома юноша попадает к колдуну и, пройдя специальный курс обучения, возвращается домой, обладая каким-нибудь необычайным мастерством.

Данный сюжет встречается в сказках не только восточных славян, но и других народов мира. Сравнительно-историческое изучение русских на родных сказок, мирового фольклора, данных этнографии позволяет уста новить связь сюжетов с обрядами посвящения. Обращает на себя внима ние то, как воспринимались первобытными людьми знания и умения, приобретаемые ими во время инициации. Участие юношей в мифических представлениях, обрядах, ритуалах племен воспринималось как приобще ние к некоей «тайной науке». Они получали знания, значимость которых определялась сквозь призму возможности действовать и влиять на окру жающий мир неким магическим образом (сказка «Хитрая наука», герой которой приобретает способность превращаться в животных). Идея испы тания героя, связанная с древними возрастными инициациями, пронизы вает многие произведения восточнославянского фольклора в которых фи гурируют девушки.

Информация об инициациях содержится в фольклоре многих народов мира. Например, у аборигенов Австралии есть мифы, специально посвя щенные этим обрядам. Эти мифы, существующие в обществе, где имеют место и сами обряды, отражают не традиции давно минувших времен (как у восточных славян), а выполняют вполне определенную практическую функцию. В них дается обоснование необходимости инициации как не коего «божественного» установления и содержится информация о том, как надо проводить инициации, т.е. фиксируется устная традиция, пере дающая соответствующий опыт поколения к поколению.

В мифах австралийцев и других народов мира нашла выражение идея, согласно которой инициации – это не просто вооружение подростка зна ниями, ранее ему не известными, не просто приобщение его сакральным тайнам, не просто целенаправленное формирование у него определенных личностных качеств и не просто проверка его зрелости. Инициации – это также еще (и прежде всего) обряд, пройдя который, подросток получает силу, исходящую от тотемного божества и умерших великих предков и делающую его могущественным и непобедимым. Мифы первобытных народов интересны тем, что в них содержатся элементы «педагогической мудрости», обобщающей и отражающей опыт их воспитательной практи ки. Например, в австралийских мифах часто рассказывается о несчастных случаях с детьми, причиной которых явилось плохое обращение с ними.

Такие рассказы служат назиданием для родителей, санкционируя доброе отношение к детям и к их шалостям. Более того, даже появление смерти на земле жители северо-западного побережья Австралии связывают с невнимательным отношением к детям. Об этом прямо говорится в легенде «Появление смерти на земле». В устном народном творчестве содержа лись также образцы поведения, обязательные для детей. Таким образом, именно в фольклоре уже на ранних этапах его развития концентрирова лись первые представления о воспитании, перерастая в зачатки педагоги ческой мысли.

Информация, полученная на основе изучения археологических, эт нографических и фольклорных источников, позволяет представить обоб щенный тип воспитания, его модель, существовавшую в раннепервобыт ных общинах.

Родившись, ребенок находился на попечении матери, ее сестер и дру гих женщин группы. Он еще не обладал никакими знаниями об ок ружающем мире, никакими умениями и навыками, не имел никаких цен ностных ориентиров. Первые три-четыре года жизни, когда его кормили грудью, ребенок получал представление об окружающем мире, о предме тах, созданных людьми, об их практическом назначении, о своих сопле менниках, о правилах общения с ними. Все знания, умения и навыки он усваивал, либо просто подражая взрослым, либо под их непосредствен ным руководством, что и было проявлением воспитательной деятельно сти. Первые формы воспитания переплетались с деятельностью по надзо ру за ребенком, по обслуживанию его, по контролю за его поступками;

они были теснейшим образом связаны с деятельностью, опыт которой передавался. Дети рано усваивали принятые нормы поведения. С трех четырех лет они начинали помогать женщинам по хозяйству, усваивая под их наблюдением опыт соответствующей хозяйственной деятельности.

Дети много играли, главным образом подражая взрослым. Взрослые не были безучастны к детским играм, они, в частности, следили за тем, что бы девочки не имитировали некоторые виды мужской деятельности, а мальчики – женской. Взрослые поощряли те игры, которые способствова ли выработке у детей навыков, полезных в хозяйственной деятельности.

Помогая старшим членам общины, мальчики все больше времени прово дили с мужчинами, которые обучали их приемам охоты и изготовлению орудий, а девочки – с женщинами, собирая с ними и под их руководством растительную пищу, моллюсков, помогая ухаживать за грудными детьми, готовить пищу. Таким образом, детям преимущественно передавался опыт той деятельности, которой им предстояло заниматься, став взрослы ми. Передача опыта обычно вплеталась в саму деятельность. Он усваивал ся подростками в доступном для них объеме. Примерно с девяти одиннадцати лет начиналась подготовка детей к посвящению в полноцен ные члены общины. Более серьезную подготовку проходили мальчики.

Они переходили в мужскую группу или в отдельные лагеря, где наиболее опытные мужчины обучали их важнейшим охотничьим приемам, приоб щали к сакральным таинствам, освящавшим жизнь общины, и правилам поведения, раскрывая их значение. Девушки же преимущественно гото вились к брачной жизни и материнству и тоже приобщались к сакральным таинствам. После необходимой подготовки подростки проходили обряд инициации, который, как правило, был более сложен для юношей.

Данная модель воспитания детей, полученная на основе обобщения эмпирических данных, характеризует тип воспитания, сложившийся в раннепервобытных общинах. Его теоретическая интерпретация требует рассмотрения педагогической практики первобытных племен, исходя как из важнейших особенностей первобытно-общинного строя, так и из спе цифики воспитательного процесса.

1.4. Характер и особенности воспитания в раннепервобытных общинах В позднем палеолите и мезолите, в эпоху раннепервобытных общин, возникает и безраздельно господствует исторически первый тип воспита ния. Он явился, с одной стороны, результатом становления педагогиче ской деятельности в антропосоциогенезе, а с другой – фундаментом всей ее последующей эволюции.

Понятие «исторически первый тип воспитания» не совпадает с поня тием «первобытное воспитание». Второе понятие шире – оно охватывает и становящееся, еще окончательно не сформировавшееся воспитание на этапе антропосоциогенеза, и вполне сформировавшееся воспитание в ран непервобытных общинах, и воспитание на последующих этапах развития первобытно-общинного строя, определяемое процессами его разложения.

Исторически первый тип воспитания – это воспитание на том этапе эво люции первобытного общества, когда наиболее полно проявились специ фические сущностные черты первой социально-экономической формации, получившие свое отражение в характере воспитательного процесса. Та ким образом, исторически первый тип воспитания – это уже возникшее, сформировавшееся, качественно определенное социальное явление, ха рактерное для первобытной эпохи, но еще не детерминированное процес сами, связанными с возникновением имущественного и социального не равенства, переходом к производящей экономике, разложением перво бытно-общинного строя и зарождением древних государств.

Исторически первый тип воспитания хронологически соответствовал воспитанию в раннепервобытных общинах, когда в эпоху позднего палео лита и мезолита существовал единый хозяйственно-культурный тип об щества, что определяло единство сущностных процессов во всех сферах жизни первобытных социумов.

Этнографы отмечают: в первобытном обществе ведущим является по ловозрастное естественное разделение труда, как, впрочем, и в орга низации практически всех форм социальных отношений. Оно обуслов ливало ряд существеннейших черт исторически первого типа воспитания.

Положение и роль индивида в социальной жизни определяли прежде все го пол и возраст.

Половозрастная стратификация первобытного общества закрепляла за конкретными возрастными группами место в педагогическом процессе.

Возрастная дифференциация общества в определенной степени обуслов ливалась в первобытном обществе реально существующей потребностью в предварительной выучке, в необходимости передачи опыта. Группа ста риков являлась хранителем опыта, группа взрослых, наиболее многочис ленная, составляла основную производящую силу;

была также группа детей, незрелых социально и физически.

В основе ранних форм социально-возрастной группировки лежал не хронологический, а биологический возраст, который обеспечивал мини мально необходимые условия для выполнения группой индивидов общих функций. В раннепервобытных общинах этапы физического созревания индивидов совпадали с этапами освоения ими накопленного опыта, овла дения созданной предшествующими поколениями культурой.

Воспитуемым в раннепервобытной общине потенциально являлся лю бой индивид, еще не обладавший достаточными качествами, необ ходимыми для выполнения функций, присущих полноправному и пол ноценному члену коллектива (производство орудий труда, добыча пищи, ведение хозяйства, вступление в брак, участие в религиозных обрядах и т.п.). Физическое и социальное созревание шли, как правило, параллельно и в основном завершались одновременно, что, в частности, обусловлива лось сравнительно небольшим объемом социального опыта, подлежащего усвоению каждым индивидом. Обряды инициации завершали этот про цесс, закрепляя и дополняя все предшествующее воспитание, а также про веряя физическую и социальную зрелость индивида. Член общины, про шедший церемонии посвящения, переходил в следующую возрастную группу коллектива, получал новый общественный статус.

В первобытном обществе детей с раннего возраста готовили к тому, чтобы они стали полноценными членами общины, с развитым чувством ответственности перед родоплеменным коллективом. У детей поддержи валось желание быстрее вырасти и приобщиться к миру взрослых. Общи на не допускала детей к участию в обрядах и праздниках, пока они не дос тигали физической и, что самое главное, социальной зрелости. У наиболее архаических племен Африки, например, общественное мнение крайне отрицательно относилось к детям, возраст которых уже не соответствовал месту, занимаемому ими в первобытном обществе. Ребенок, инициация которого затягивалась, подвергался насмешкам и издевательствам и остро переживал свою социальную неполноценность.

Наличие в общинах возрастной группы стариков, хотя и очень не многочисленной (средняя продолжительность жизни людей в позднем палеолите составляла 16–20 лет, редко кто доживал до 50 лет), объективно закрепляло за ними функцию воспитателей. Именно они, являясь храни телями коллективного опыта и менее других взрослых членов общины занятые в силу своих возрастных особенностей в трудовом процессе, ру ководили приобщением детей к значительной части культуры, созданной многими предшествующими поколениями. Но старики не были «профес сиональными» воспитателями. Воспитательная функция была лишь одной из общественных функций, осуществляемых ими. Причем она не была их исключительной обязанностью. Следить за детьми, руководить их пове дением, приучать их к выполнению общепринятых норм был обязан каж дый член общины, не говоря уже о родителях. Даже старшие дети выпол няли функции воспитателей по отношению к младшим.

Половозрастная стратификация первобытного общества, таким об разом, приводила к закреплению за членами раннепервобытных общин социальной роли воспитателей или воспитуемых прежде всего в соот ветствии с принадлежностью к конкретной возрастной группе.

Но естественное разделение труда оказывало влияние на характер и особенности воспитания в раннепервобытных общинах не только через распределение социальных ролей воспитателей и воспитуемых. В вос питании той эпохи объективно проявлялось стихийное стремление кол лектива к сохранению и воспроизводству общественного строя с устано вившимися формами половозрастной стратификации социума. Пол инди вида, как имманентно присущий от рождения признак, неизменный на протяжении всей его жизни, определял роль и место каждого члена общи ны в производственной, а следовательно, и общественной жизни коллек тива.

В соответствии с естественным разделением труда происходил отбор социального опыта, элементов и пластов культуры, которые подлежали обязательному усвоению каждым индивидом. Место в системе хозяйст венной и общественной жизни, определяемое прежде всего полом, обу словливало дифференциацию содержания воспитания мальчиков и дево чек. Дифференцированными по полу были не только элементы содержа ния образования, связанные с передачей опыта производительной дея тельности, но и многие другие элементы культуры. В раннепервобытных общинах были «мужские» и «женские» виды труда, традиции, нормы и правила поведения, обряды, ритуалы и т.п.

Индивид готовился к полноправному участию в жизни первобытного коллектива в качестве члена либо мужской, либо женской группы и, соот ветственно, усваивал либо «мужскую», либо «женскую» часть культуры общины, необходимую для его будущей деятельности. И «мужские» и «женские» части культуры имели, естественно, единую основу, во многих точках пересекались и в своем нерасторжимом единстве составляли цело стную культуру раннепервобытной общины.


Важным механизмом, обеспечивавшим дифференцированное усвоение юношами и девушками социального опыта, были инициации. Они не только поддерживали стратификацию коллективов по возрасту, но и за крепляли группирование их членов по полу. Половое разделение привело к тому, что производственные группы охотников в большинстве перво бытных коллективов стали однополыми. Девочки после прохождения об рядов посвящения не переходили в производственную группу охотников, а оставались в той же производственной группе, что и раньше. Ее костяк составляли женщины, к ним примыкали дети и старики. Инициации дево чек сводились главным образом к приобщению их к религиозным тайнам и подготовке к брачной жизни. Мальчики же после церемоний посвяще ния переходили в мужскую группу охотников. Их место и роль в жизни общины изменялись значительно более радикально, чем у девочек, про шедших инициации. Обряды посвящения мальчиков, предполагавшие обязательное обучение и воспитание, усложнялись мучительными испы таниями. Мальчик после инициации, как правило, получал новое имя, сам обряд мыслился как смерть и второе рождение.

Представления первобытных людей об инициации как смерти и рожд ении индивида было связано с получением человеком нового статуса, как бы уничтожавшего его прежнее состояние. При этом новый статус свиде тельствовал не просто о переходе из одной группы общины в другую, а являлся результатом «социального рождения» индивида, его приобщения к родовому коллективу. Обучение и воспитание были, наряду с религиоз ными церемониями и успешно пройденными испытаниями, необходимы ми условиями получения посвящаемыми нового социального статуса.

Инициируемые рассматривались как новорожденные, которые ничего не знают и ничего не умеют;

им предстояло всему научиться, и особенно тому, что считалось наиболее важным в каждой конкретной первобытной группе. Именно это во многом и обеспечивалось инициациями, что свиде тельствует о вполне адекватном восприятии первобытными людьми вос питания как эффективного средства приобщения детей к накопленному опыту.

Во время инициаций посвящаемым прежде всего старались внушить несколько главных идей. С помощью символов объясняли и закрепляли половозрастное разделение труда, специфические для мужчин и женщин обряды и табу, а также формировали безоговорочное подчинение приня тым в общинах нормам поведения. Воспитание молодежи во время ини циаций было направлено на то, чтобы будущие полноправные члены пер вобытных коллективов, продемонстрировавшие свою социальную зре лость, не бросали вызова древним порядкам, а принимали как священное и незыблемое наследие предков. С этой точки зрения инициации пред ставляли собой часть социально-идеологического механизма, обеспечи вавшего стабильность первобытно-общинного строя, преемственность архаической культуры.

Особенности воспитания, являвшиеся, по существу, единственно воз можными в ту эпоху способами накопления, хранения и трансляции опы та, в раннепервобытных общинах во многом определялись традиционным характером жизни людей. Традиционность, господствовавшая во всех областях жизни первобытных коллективов, детерминировала воспитание.

В его основе лежало приобщение к традиции в традиционных формах.

В условиях первобытно-общинного строя при неразвитости всех сфер общественной жизни, при их нерасчлененности возникли специфические социальные средства регулирования поведения и наследования культуры.

Эти средства представляли собой устойчивые, повторяющиеся из дня в день, из поколения в поколение стереотипы, правила, нормы. Возник спо соб накопления и передачи коллективного опыта человеческой деятельно сти, выраженного в социальных стереотипах. Эта форма преемственности поколений – традиция – являла собой основной тип связи людей, реали зуемый через их ориентацию на общезначимые стандарты действий, по ведения, фиксирующие коллективный опыт деятельности по освоению мира. Этот коллективный опыт осознавался как мудрость предков и кон денсировался в традициях. В соответствии с этим осмысление фактов ок ружающего мира оказывалось делом веры, опиравшейся на традицию, не подлежащую проверке и не подвергаемую сомнению. Во время инициа ции, в частности, и происходило целенаправленное приобщение к осно вам такой традиции, выраженной в мифах, ритуалах и составляющей фундамент мировоззрения первобытного человека.

Главной особенностью «традиционной» формы социального наследия, характерной для эпохи раннепервобытных общин, являлась фиксация ме ханизма воспроизведения человеческой деятельности, который усваивал ся детьми и подростками не путем присвоения принципов или норм дея тельности, а посредством ее копирования. Информация передавалась це лостными блоками, не расчленяясь на знание о сущности, целях, мотивах, способах и средствах деятельности.

В первобытном обществе важнейшим стереотипным повторением спо собов деятельности был ритуал, обеспечивавший трансляцию целостных отрезков, «узлов» поведения. Ритуальный акт нес сообщение, представ ляющее собой определенный эмоционально-психологический настрой, который возникал у людей, вовлеченных в него, и содержал в себе набор социально выработанных ценностей, познавательных и магических значе ний. Целесообразность ритуала, являвшегося особого рода памятью кол лектива, заключалась не только в том, что он обеспечивал историческую преемственность между поколениями, стабилизировал общественную жизнь в соответствии с отработанной тысячелетиями традицией, но и в том, что позволял поступать во многих ситуациях так, как принято, а не решать каждый раз новую задачу. Ритуал был мощным средством форми рования у детей навыков деятельности до ее непосредственного практиче ского осуществления, поскольку ритуальное действо представляло собой не столько действие как таковое, сколько наглядное изображение дейст вия. Это позволяло с помощью ритуала приобщить подростков к опреде ленным видам деятельности, не вводя их в нее непосредственно, а опира ясь на наглядное, объективно воспитательное, игровое по своей сущности воспроизведение действий. Ритуал, символизируя определенные социаль ные отношения, являлся эффективным способом формирования уважения к верованиям, внушения каких-либо идей, необходимой дисциплины и т.п. Ритуалы представляли собой своеобразные культурные схемы, без включения в которые личный опыт не мог быть оформлен сознательно или приемлем эмоционально. Во многом именно с помощью ритуалов первобытное общество «навязывало» каждому своему члену определен ный тип поведения.

Ритуализированные обряды, среди которых особое место принадлежа ло инициациям, играли исключительно важную роль в передаче социаль ного опыта подрастающим поколениям. Они являлись институализиро ванными формами воспитательной деятельности, вполне сложившимися уже в раннепервобытных общинах.

Регламентированные обычаями действия в эпоху раннепервобытной общины и приняли на себя роль кода программы социального наследова ния. В обычаях воплощались требования материального производства и социальных условий бытия к физическим и духовным качествам людей, обычаи формировали эти качества, закрепляли и передавали последую щим поколениям. Приобщение детей к существовавшей системе обычаев также достигалось через обычаи. Традиционный тип воспитания включал в себя как постоянное обучение унаследованным образцам, так и специ альные социализирующие обычаи – инициации.

Традиционный характер жизни первобытных людей во многом оп ределял и методы воспитания в древнейшую эпоху. Применительно к эпохе раннепервобытной общины не приходится говорить о специальных методах подготовки детей и подростков к творческой деятельности. Но осуществление многих видов общественной деятельности требовало уме ний и навыков не просто механического воспроизведения полученного от предшествующих поколений опыта, но и творческого применения его в новых ситуациях (например, при изготовлении орудий с учетом конкрет ных свойств материала, при охоте с учетом специфики рельефа местности и поведения различных видов животных и т.п.). Поэтому подготовка к ним предполагала формирование таких индивидуальных свойств, которые бы обеспечивали не только механическое воспроизведение старого опыта, но и умение творчески его применить, дополнить новым опытом. При этом следует иметь в виду, что в самой традиции, несмотря на стереоти пизацию воплощенного ею опыта, заложена тенденция к изменчивости.

Стереотипы поведения были пластичны, и именно это обусловливало их устойчивость.

Применительно к жизни первобытных людей это касалось прежде все го тех сфер их жизни, которые были связаны непосредственно с практиче ской деятельностью и опирались в наибольшей степени на рационально понятый опыт. В тех же сферах жизни первобытных людей, где господ ствовал сакрально окрашенный обычай (например, при совершении раз личных культовых действий), никакой отход от заданного образца не до пускался и даже непроизвольное нарушение регламентированных форм поведения, как правило, жестоко каралось. Это, естественно, придавало способам трансляции соответствующего социального опыта преимущест венно репродуктивный характер, во многих случаях искусственно тормо зивший проявление какой бы то ни было творческой активности.

Важной чертой первобытно-общинного строя был первобытный кол лективизм, который определял общественный характер воспитания в ран непервобытных общинах. Крайне низкий уровень производительности труда, незрелость общественных отношений обусловили необходимость существования крепко спаянных коллективов, нерушимое единство кото рых базировалось на общественной собственности на средства производ ства, уравнительном распределении продуктов, полном социальном ра венстве всех членов, органичном и неразрывном единстве коренных инте ресов общины в целом и каждого отдельного индивида.


Это приводило к тому, что воспитание неизбежно приобретало обще ственный характер, заключавшийся в том, что, во-первых, в раннеперво бытных общинах одинаково (с учетом пола) воспитывали всех без исклю чения детей и подростков. Во-вторых, каждый член общины в той или иной степени заботился о воспитании каждого ребенка и подростка в за висимости от конкретной ситуации. В-третьих, всех детей и подростков готовили к деятельности на пользу общины, воспитывали в духе подчине ния интересов отдельного индивида интересам коллектива.

Общественный характер воспитания в раннепервобытных общинах определялся в конечном счете незрелостью общественных форм перво бытности. В ту эпоху, когда индивид был «несамостоятельным, принад лежащим к более обширному целому» (К. Маркс), его воспитание, его целенаправленно регулируемое приобщение к культуре было объективно подчинено задаче безусловной интеграции каждого индивида в общину и неизбежно приобрело общественный характер. Для эпохи раннеперво бытной общины была характерна принадлежность детей не родительской семье, а всему родственному коллективу, в котором они воспитывались.

Это во многом предопределило характер общины как совокупного воспи тателя. Особенно наглядно эта роль общины проявлялась при организа ции и проведении церемоний инициации. Практически все члены перво бытного коллектива на различных стадиях подготовки и посвящения под ростков в той или иной степени участвовали в обрядах (как зрители, ис полнители, руководители и т.д.), что отражало целостность общины. Про шедшие инициацию становились полноправными членами коллектива, как бы сливались с ним. Специфика исторически первого типа воспитания определялась также синкретизмом жизнедеятельности людей первобыт ного общества, нерасчлененностью различных общественных и культур ных явлений и процессов той эпохи. Нерасчлененность была имманентно присуща первобытному производству материальной жизни, самому обще ственному бытию доклассового социума. Она выражалась в отсутствии общественного разделения труда, умственный труд не был отделен от физического, не были расчленены и различные отрасли материального производства. В общественных отношениях кровнородственные и произ водственные связи совпадали или теснейшим образом переплетались;

ор ганизация общественной власти еще не обособилась от самого обще стства. Это все в свою очередь порождало нерасчлененность форм обще ственного сознания, в котором синкретизм был наиболее заметен. Например, первобытное искусство было пронизано магическими представлениями.

Оно выполняло коммуникативные, т.е. чисто утилитарные функции, свя зывалось с трудовой деятельностью, посвящением подростков. В области познания здравые понятия переплетались с фантастическими представле ниями. Многие общественные явления первобытной эпохи были синкре тическими, полифункциональными образованиями. Так, обряд выступал формой реализации нескольких социальных потребностей (в иллюзорном восполнении практической слабости первобытных людей, познаватель ной, эмоциональной, экспрессивной, учебно-воспитательной и эстетиче ской потребностей).

Синкретизм исторически первого типа воспитания проявлялся в двух основных формах. Во-первых, в нерасчлененном единстве воспитания в целом, его отдельных элементов с иными, «невоспитательными» явле ниями общественной жизни (производством материальных благ, религи озными представлениями, семейно-брачными отношениями, факторами стихийной социализации и т.д.). Во-вторых, в нерасчлененном единстве различных элементов внутри самого воспитания (воспитательной практи ки и ее рефлексии, подготовки к труду и усвоении правил поведения в общине и т.п.). Следует учитывать относительный характер синкретизма исторически первого типа воспитания при его абсолютной качественной определенности как целостного специфического общественного явления, отличающегося от всех других общественных явлений, имеющего свою системообразующую основу и выполняющего собственную социальную функцию. Связь воспитания с другими явлениями общественной жизни и связь его элементов между собой имеет место во все исторические эпохи, на всех этапах развития человечества, но в первобытном обществе, в силу неразвитости самой социальной жизни, различные стороны и уровни ко торой еще окончательно неотдифференцировались друг от друга, эта связь была более прочной, более органичной, более устойчивой. Особен ность исторически первого типа воспитания во многом определялась так же спецификой психики людей первобытной эпохи: внушаемостью, об разным и наглядно-действенным характером мышления. Это обусловли вало исключительную эффективность воспитательного воздействия раз личных церемоний и обрядов, сопровождавшихся песнями, танцами, час то совершавшихся ночью при свете костров.

Синкретическое единство рационального и иррационального в соз нании людей первобытной эпохи наложило существенный отпечаток на ме тоды педагогического воздействия. Наряду с методами, обеспечивавшими реальное усвоение детьми культуры и форм должного поведения, исполь зовались различные магические приемы, которые должны были способст вовать формированию у ребенка желаемых качеств.

Например, аборигены Западной Австралии, желая сделать своих детей хорошими пловцами, бросали их пуповины в воду. Жители Каролинских островов для того, чтобы подготовить ребенка к тем видам деятельности, которыми он будет заниматься, став взрослым, кладут его пуповину в ра ковину и совершают над ней особые обряды. Многие племена считали, что успешное овладение орудиями труда будет возможно лишь в том слу чае, если новорожденному положить их в ручку и «душа» ребенка приоб щится к «душе» орудия. Все эти магические приемы не исключали (так как они в представлениях первобытных людей не были абсолютными га рантами желаемого результата), а дополняли рациональную педагогическую деятельность, создавали благоприятный психологический фон для нее.

Проведенная реконструкция педагогической деятельности в ранне первобытных общинах, а также выявленные важнейшие особенности об щественной жизни людей эпохи позднего палеолита и мезолита и их связи с характером воспитательной деятельности позволяют дать общую харак теристику воспитательного процесса на данном этапе истории чело вечества, охарактеризовать исторически первый тип воспитания.

Субъективно осознаваемые цели воспитания были результатом инте риоризации объективной социальной потребности в определенном типе поведения молодых поколений и представали перед воспитателем непо средственно как его собственная потребность. Но удовлетворение потреб ности, как известно, возможно только через осуществление некой цели.

Цели воспитания изначально осознавались как желаемые результаты в поведении и психике воспитуемого, в структуре его личностных свойств.

Причем эти планируемые изменения могли предстать в сознании воспита телей первобытной эпохи двояким образом: либо в форме необходимости добиться немедленных практических результатов, передав воспитаннику определенные знания, умения, навыки, привив ценностные ориентиры, либо в форме необходимости приобщить его к традиционным способам деятельности лишь потому, что так делали и делают все поколения, что так велит обычай. И в первом и во втором случае идеальные представле ния об изменениях в структуре психики и поведения воспитанников сущест вовали заранее в качестве целей, определяя направленность действий воспи тателя, с помощью которых он намеревался получить желаемый результат.

Воплотить в жизнь цели воспитания можно было, лишь сделав дос тоянием подрастающих поколений определенный социальный опыт, при общив их к культуре, созданной предшествующими поколениями. Поэто му содержанием воспитания выступала исторически накопленная культу ра, а усвоение ее было объективной и субъективной целью воспитания.

Усвоение растущим человеком культуры уже на самых первых этапах общественной истории обусловливало возникновение у него социальных потребностей, составляющих его внутреннюю природу и детерминирован ных общим уровнем развития общества, а также способностей (потреби тельских и творческих), являющихся формой обнаружения потребностей.

Объективно воспитание было направлено на то, чтобы сформировать у индивида потребности, отвечающие интересам социума в целом, что осо бенно ярко проявлялось в первобытном обществе, а также вооружить его способами их удовлетворения.

Первую группу таких потребностей составляли физические потреб ности, необходимые для поддержания жизни индивида (потребности в пище, одежде, орудиях, обеспечивающих их производство). Они имели своей исходной основой биологические потребности организма, но их проявление зависело от конкретно-исторических социальных условий жизнедеятельности людей. Удовлетворение этих потребностей обеспе чивалось способностью индивидов к осуществлению материального про изводства, к созданию средств, во-первых, материальных и, во-вторых, духовных, которые были представлены элементами рационального зна ния. Эти средства в своей совокупности обеспечивали и обслуживали производство человеческой жизни. А содержание воспитания должно бы ло обеспечивать передачу подрастающим поколениям опыта жизнедея тельности, формирующего эти способности.

Вторую группу составляли социальные потребности, т.е. потребности в общении, в сотрудничестве индивидов. Эти потребности удовле творялись способностью людей вступать в определенные социальные свя зи и отношения, специфика которых обусловливалась уровнем развития общественной, и прежде всего производственной, жизни. Воспитание должно было обеспечить усвоение индивидами опыта коллективной жиз недеятельности, адекватное включение их в систему общественных отно шений, основанных на индивидуалистических началах.

Третью группу составляли духовные потребности, возникшие вместе с началом осознания человеком своих физических и социальных потреб ностей. Удовлетворение потребностей третьей группы обеспечивалось посредством познания и выработки отношения к окружающему миру по средством идеального конструирования. Воспитание должно было обес печить передачу подрастающим поколениям соответствующего эпохе мировоззрения, навыков мыслительных действий.

Содержание исторически первого типа воспитания фиксировало тот накопленный опыт, который было необходимо передать каждому новому поколению для обеспечения его нормальной жизнедеятельности и кото рый одновременно с этим в силу тех или иных причин (объема, сложно сти, важности и т.п.) требовал специальных воспитательных, целенаправ ленных, сознательно регулируемых механизмов усвоения, гарантирую щих приобщение к нему подрастающих индивидов.

С точки зрения воспроизводства человека как субъекта социальной деятельности в первобытном обществе необходимо было, чтобы он ус воил три основные пласта культуры. Во-первых, опыт, обеспечивавший воспроизводство материальных условий жизни в единстве материальных и духовных средств. Во-вторых, опыт, обеспечивавший воспроизводство духовной жизни. В-третьих, опыт, обеспечивавший воспроизводство об щественных отношений. Эти пласты культуры переплетались, существо вали в органичном единстве. Например, производство материальных ус ловий жизни осуществлялось в рамках общественных отношений и опо средствовалось различными формами индивидуального и общественного сознания. Так, обучение изготовлению орудий труда предполагало пере дачу соответствующих знаний, умений и навыков, а также формирование понимания значения этого вида деятельности, готовности к ее осуществ лению в условиях коллективного труда.

Структурными элементами содержания исторически первого типа воспитания были потребности, способности, знания, умения и навыки соответствующих видов деятельности, а также оценочные суждения, обеспечивающие определенные эмоционально-ценностные отношения к объективному и субъективному миру, нравственные и религиозные пред ставления. Очерченное содержание воспитания передавалось новым поко лениям с помощью соответствующих средств.

В первобытном обществе в качестве средств воспитания следует рас сматривать те культурные объекты, использование которых воспитателя ми обеспечивало приобщение детей и подростков к социальному опыту, составлявшему содержание воспитания, что обеспечивало его усвоение.

На ранних этапах человеческой истории трудно выделить достоверные культурные объекты, специально созданные обществом для обеспечения воспитательного процесса. Средства, использовавшиеся воспитателями, как правило, становились таковыми лишь в связи с включением их в вос питательный процесс;

в других же ситуациях использование этих куль турных объектов обеспечивало удовлетворение самых различных потреб ностей общества (в материальном производстве, в общении и т.д.). Так, например, орудия труда могли применяться и для добывания пищи (их основная функция), и для ознакомления детей и подростков со способами их изготовления и использования (их функция при включении в воспита тельный процесс);

нормы поведения могли регулировать взаимоотноше ния людей и быть средствами ознакомления подрастающих поколений с формами должного поведения и т.д.

Из всей совокупности культурных объектов, так или иначе высту пающих в качестве средств воспитания, можно выделить один, наиболее часто используемый воспитателями и эффективно способствующий дос тижению воспитательных целей, – это язык. В языковой форме общество опредмечивает многообразные способы и результаты деятельности. Каж дый индивид в процессе обучения распредмечивает их и таким образом формирует различные способности. Наряду с языком многие первобыт ные племена (например, аборигены Австралии) широко использовали специальные изобразительные системы в качестве опоры для усвоения подрастающими поколениями информации об окружающем мире и соци альной жизни. Существенно важным было также передать детям и подро сткам не только производственные и бытовые навыки, обычаи и обряды, характер социальных отношений, но и духовное богатство во всем его многообразии. Поэтому синкретическое первобытное искусство также выступало в качестве средства воспитания. При этом оно тесно перепле талось с игрой, магией, культовым поведением, «спортивной» и «воен ной» тренировкой и т.д.

Огромную роль в воспитании подрастающих поколений в доклассо вую эпоху играл фольклор. С одной стороны, он концентрировал в себе многотысячелетний педагогический опыт, рисовал некий идеальный об раз человека, на который, как на идеал, определяющий конечную цель, ориентировался воспитатель, давал рекомендации, как воспитывать детей разного пола и возраста. С другой стороны, фольклор сам представлял собой важнейшее средство воспитания, так как ознакомление детей с про изведениями устного народного творчества способствовало формирова нию у них традиционного мировоззрения, принятых в общине нравствен ных ценностей, религиозных представлений.

С помощью тех или иных средств воспитания его содержание пере дается только в ходе взаимодействия воспитателя с воспитуемым (оба – и в единственном, и во множественном числе). Отношения между ними во многом определяют характер педагогического процесса.

Как показывают приведенные выше материалы, роль воспитателя, т.е.

руководителя воспитанием, принимал на себя весь первобытный коллек тив. Воспитательное отношение могло иметь место только при условии принятия воспитания со стороны воспитуемых. Поэтому воспитатель все гда либо выступал инициатором активности воспитуемых, либо поддер живал их познавательную инициативу. При всех обстоятельствах руково дитель воспитательного отношения был его организатором, «режиссером»

соответствующей деятельности, а воспитуемый – «исполнителем» приня той им роли (в частности, при организации детской игры).

Воспитатель помогал воспитуемому разрешать противоречия между знанием и незнанием, способностью и неспособностью, умением и не умением и т.д. (т.е. между непосредственными целями воспитательной деятельности и наличным уровнем развития воспитуемого), противоре чия, служащие внутренней движущей силой педагогического процесса.

В качестве «зеркала» познавательной активности воспитанника ру ководитель воспитательного процесса пользуется одобрением или неодоб рением действий воспитуемого. Это важнейший и универсальный метод воспитания, имеющий множество конкретных модификаций.

При обучении навыкам и умениям изначально применялась в качестве метода совместно-разделенная деятельность воспитателя и воспитуемых.

Какое-то действие осуществлялось сначала совместно, затем во все боль шей степени самим обучаемым. Важными методами воспитания всегда были упражнения, тренировка, к которым по характеру в известной мере приближалась игра.

Руководители воспитания в первобытную эпоху часто пользовались внушением, но по мере увеличения рациональных компонентов пере даваемой культуры в арсенал методов стало входить объяснение прин ципов действия, сопровождавшее показ, пример.

Формы, в которых осуществлялся воспитательный процесс, пред ставляли собой внешнее выражение взаимосвязанной согласованной дея тельности воспитателя и воспитанника, внешнее выражение движения содержания от воспитателя к воспитаннику в соответствии с целями, средствами и методами, реализуемыми в воспитательном процессе.

Воспитательный процесс в первобытном обществе выступал в двух основных организационных формах. В форме деятельности, синкретиче ски слитой с другими видами социальной деятельности, вплетенной в по вседневное общение (неинституализированная форма). В этих случаях воспитание осуществлялось как бы в процессе развития жизненных си туаций, в ходе развертывания которых возникала потребность передать неопытному подростку определенные знания, умения и навыки, необхо димые для выполнения им социально значимого действия. Посредством воспитания, дополнявшего неуправляемую обществом социализацию, детей и подростков готовили к таким видам деятельности, овладеть кото рыми можно было в процессе включения в сами эти виды деятельности, но под руководством старших (изготовление орудий труда и т.п.). Воспи тательное воздействие было тем более необходимо в приобщении подрас тающих поколений к деятельностям, осуществление которых требовало специальной предварительной подготовки (охоты и т.п.). В первобытных коллективах был накоплен опыт, требующий дифференцированного ус воения (виды деятельности и правила поведения по полу, нормы взаимо отношений с соплеменниками и иноплеменниками и т.п.), что также тре бовало вмешательства взрослых в стихийный процесс социализации.

Обрисованная неинституализированная форма воспитания была пре имущественно формой индивидуального воздействия. Напротив, привле чение детей и подростков к ритуальным действиям, а также подготовка к инициациям и их проведение выступали как организационно оформлен ные, институализированные формы воспитания.

Важнейшей чертой первобытного воспитания была его высокая эф фективность, характеризующаяся значительным соответствием целей и средств результату специальной формирующей деятельности.

Феномен большой степени массового совпадения желаемых изме нений индивида с действительными его изменениями под воздействием воспитания при условии отсутствия наказаний детей уникален. История человечества никогда впоследствии не знала такого успеха воспитатель ной деятельности, если рассматривать эту успешность с точки зрения гло бальности, глубины и силы воспитательных воздействий и отвлечься от конкретного характера формируемого типа личности с ее исторической, психологической и познавательной ограниченностью.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.