авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Причины и факторы феномена первобытного воспитания можно по нять лишь исходя из особенностей первобытного общества, носящего тра диционный характер и ориентирующего детей на репродуктивное воспро изводство деятельности, опыт которой сравнительно невелик, и учитывая специфику всего процесса социального формирования индивида, состав ной частью которого является воспитание. В условиях раннепервобытной общины воспитательное вмешательство (руководство, направленное из менение личности) и стихийный процесс включения новых поколений в жизнедеятельность совпадали. Отсутствовало рассогласование между це лями воспитателей и воспитуемых, между непосредственными и отдален ными целями изменений, между подготовкой к будущей жизни и спосо бами участия в жизни сегодняшней.

Преднамеренное, подправляемое и направляемое взрослыми распред мечивание молодыми поколениями исторически накопленной культуры во всех своих основных моментах совпадало с «вектором», направленно стью стихийного ее распредмечивания. При этом не могло быть антагони стического противоречия между распредмечиванием и имманентным ему опредмечиванием усваиваемой культуры в силу коллективной, традици онной и синкретической сущности раннепервобытной общины.

Внутренними движущими силами такого воспитания – воспитания без сопротивления, без инерции, без противодействия ему со стороны воспи туемых – выступали только противоречия самого процесса движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мо тивации и т.п. Ибо сама жизнь, сама воспитывающая и обучающая среда требовала от нового, растущего человека того поведения, которое ставило себе в качестве целей воспитание. Последнее было только «вспомощест вованием» со стороны взрослых в решении ребенком и подростком задачи справиться с сегодняшней трудовой жизнью. Воспитание выливалось в способы включения воспитуемого в ту жизнедеятельность, которая каж додневно требовала от него свойств и изменений, желаемых им и воспи тателем как цель сегодня и завтра (так как завтра оно должно было быть в точности тем, что и сегодня).

Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталки вался воспитуемый, были коллективными и всеобщеобязательными, а не избирательными. Поэтому добровольное подчинение им было безуслов ным. Антисоциальные импульсы отсутствовали потому, что в этих усло виях объективно детерминируемые положительные мотивы поведения были сильнее каких-либо самопроизвольных импульсов.

Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и ошибок не противоречили, а дополнялись воспитанием как поощрением и стимуляцией этой активности и как информацией о ее ходе и результатах (с помощью одобрения или неодобрения тех или иных действий). Единст венные границы усвоению всеобщей культуры при этом ставились только половозрастными различиями, естественность и всеобщность которых не включала их в насильственные воспитательные рамки.

Отсюда – практически абсолютная ненасильственность воспита тельного процесса как главный непосредственный фактор его эффектив ности. Включенность в трудовую жизнь общины давала необходимый простор для практики, упражнения и совершенствования рапредмечивае мых сущностных сил человека (опредмеченных в орудиях труда, языке, нравах, обычаях, мироощущении). Свободное исследование ребенком мира органично достраивалось неавторитарным подчинением и ограниче нием этой свободы объективной волей коллектива, субъективно воспри нимаемой как воля «естественного» порядка вещей, т.е. как воля всемо гущих и неумолимых сил «высшего порядка». Требования взрослых не выступали поэтому для ребенка как их произвол, тем более что воспита тельное вмешательство в процессе роста и созревания было минималь ным, ограниченным самым важным и необходимым для воспроизводства жизни. Это вмешательство было интенсивным по качеству, а не по коли честву. Наконец, полное совпадение «теории» с практикой, декларируе мых и практикуемых норм, требований и объективной действительности делали воспитание безотказно и неизменно эффективным.

Традиционные средства и способы воспитания, передаваемые из по коления в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно со четающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Традиции воспитания, отбиравшиеся и сохранявшиеся на протяжении десятков тысяч лет, содержали в себе зародыш прототеории, известные дотеоретические элементы, которые позднее дали ростки пер вых педагогических обобщений – исходной точки развития специального знания о воспитании.

Только в результате разложения первобытно-общинного строя, вызвав шего к жизни процесс классообразования и, соответственно, социального расслоения воспитания, непосредственная жизнедеятельность и подготов ка к «взрослой» социальной функции начинают все более отдаляться друг от друга. Происходит рассогласование целей воспитателя и воспитуемого, возникает все большее сопротивление последнего целенаправленному изме нению в нем, а также его мотивов и способов поведения. Дифференциация культуры приводит к дисгармонии ценностных ориентации индивида.

Таким образом, в раннепервобытных родовых общинах охотников и собирателей воспитательный процесс уже имел цели, содержание, средст ва, методы и формы. Ребенок в первобытных общинах жил одной жизнью со взрослыми, от него не было никаких тайн, кроме религиозных. С ран него возраста ребенок получал, как правило, правдивые и неупрощенные сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. Воспи тание являлось неотъемлемой составной частью настоящей жизни детей и не рассматривалось, за редким исключением, как подготовка к будущей.

С самого начала дети усваивали знания, умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов деятельности, усваивали нормы и ценности, принятые всем коллективом. Это имело следствием раннее со циальное созревание детей в первобытных общинах. К девяти-одиннадцати годам они, как правило, овладевали важнейшими элементами обществен ного опыта, вели себя как взрослые люди. Именно с этого возраста начи нался новый важнейший этап в жизни и воспитании ребенка – он прохо дил после специальной подготовки обряд посвящения (инициации) в пол ноправные члены первобытного коллектива.

Воспитание в первобытных родовых общинах охотников и собира телей существовало как целостный процесс, органично сочетающий в се бе и обучение, связанное с усвоением знаний, умений и навыков, и воспи тание, понимаемое как процесс формирования эмоционально-ценностного отношения человека к миру. Руководство физическим, умственным, нрав ственным развитием и трудовое воспитание сливались в единый поток, обеспечивая формирование всех тех качеств, которые были необходимы каждому человеку в условиях доклассового первобытного общества с его исключительно низким уровнем развития производительных сил и пре дельной взаимозависимостью всех членов общины.

1.5. Изменения в целях и содержании воспитания в условиях разложения первобытного общества Эволюция педагогической практики, сложившейся в раннеперво бытных общинах охотников и собирателей, определялась в неолите, ран нем веке металла, комплексом социальных процессов, обусловивших раз ложение первобытного и формирование раннеклассового общества.

В самом широком смысле эпоха разложения первобытно-общинного строя охватывает этапы развития доклассового общества с момента освоения земледелия и скотоводства, появления регулярного прибавочного продук та. В основе этого процесса лежало развитие производительных сил, ко торое осуществлялось по двум магистральным направлениям. Во-первых, по линии перехода к производящей земледельческо-скотоводческой эко номике, создавшей устойчивые предпосылки для появления регулярного прибавочного продукта и обеспечившей в результате длительной эволю ции материальную основу возникновения классового общества и государ ства. И, во-вторых, по линии развития охотничье-рыбоводческого хозяй ства, превращения его в высокопродуктивное там, где первый путь был затруднен главным образом неблагоприятными природными условиями.

Мы будем рассматривать эволюцию воспитания на заключительных этапах истории первобытно-общинного строя на материалах обществ, перешедших к производящей экономике, так как именно земледельческо скотоводческое хозяйство обусловило возможность дальнейшего посту пательного движения человечества, создало необходимые предпосылки для возникновения классово-антагонистического социума с характерным для него воспитанием.

Несмотря на то, что у различных народов в разных регионах земного шара процессы разложения первобытно-общинного строя протекали по разному и хронологически не совпадали, в силу общей направленности они обусловили и общую закономерную сущность всех процессов воспи тания.

На Ближнем и Среднем Востоке начало качественным изменениям в том типе воспитания, который был характерен для позднего палеолита и мезолита и наиболее полно отражал специфику доклассового общества, было положено в IX–VII тыс. до н.э. так называемой неолитической рево люцией. Неолитическая революция представляла собой скачок от при сваивающей экономики к экономике производящей, выразившейся в вы делении племен, перешедших к земледельческо-скотоводческому типу хозяйства. Она привела к трансформации всех сторон социальной жизни, осуществлявшейся с разной скоростью в разных подсистемах культуры.

Изменения, происходившие в воспитательном процессе, накапливаясь, постепенно привели в конце рассматриваемого периода к появлению но вого типа воспитания, характерного для классового антагонистического общества. В других регионах земного шара, где аналогичные процессы также имели место, они начались позднее и позднее завершились, про должаясь у отдельных экономических групп вплоть до XX в. В изменяю щейся исторической ситуации зарождающееся новое тесно переплеталось с элементами старого общественного устройства. Крушение основ перво бытно-общинного строя происходило внутри него и сопровождалось ис пользованием институтов самого этого общества. Через этот своеобраз ный дуализм переходной эпохи все настойчивее пробивали себе дорогу тенденции, развитие которых определяло возникновение качественно но вого типа воспитания.

Для всей педагогической практики на заключительных этапах эво люции первобытно-общинного строя, включая эпоху классообразования, были свойственны две фундаментальные характеристики, общие с воспи танием предшествующего исторического периода. Это, во-первых, тради ционалистская форма трансляции культуры от поколения к поколению и, во-вторых, половозрастная дифференциация содержания воспитания, ко торая, однако, постепенно теряла ведущий характер. Традиционализм не только не утратил своей социальной функции, но и существенно укрепил ся в рамках новых форм воспитания, поскольку полностью соответство вал целям устойчивого воспроизводства системы общественных отноше ний, норм поведения и ценностных установок. Одновременно в условиях ослабления общинно-родовых связей, расширения отношений общины с внешним миром (как следствие перехода к более интенсивным формам ведения хозяйства) именно традиция удерживала связь общины с опытом предков и каждого индивида с опытом рода и общины в целом. Вот поче му главной формой приобщения новых поколений к накопленной культу ре во всех новых ее напластованиях и при всем ее расслоении оставалась традиция. Воспитание продолжало выполнять и функции механизма, обеспечивающего воспроизводство половозрастной стратификации обще ства. Мальчиков, как и прежде, преимущественно воспитывали мужчины, а девочек – женщины. По мере формирования больших патриархальных семей дети, выйдя из малолетнего возраста, переходили в распоряжение главы семьи (мальчики) и старшей женщины (девочки). В эпоху разложе ния первобытно-общинного строя стал разрушаться синкретизм перво бытной жизни, нарушился также и синкретизм воспитания. В основе этого процесса прежде всего лежало возникновение и развитие общественного разделения труда, пришедшего на смену естественному разделению.

Первое крупное общественное разделение труда было связано с вы делением земледельческо-скотоводческих племен и появлением на этой основе межобщинной дифференциации хозяйственной деятельности, а также постоянного обмена прибавочного продукта. Второе крупное обще ственное разделение труда было связано с выделением ремесла и ремес ленников и с освобождением от участия в непосредственном производст ве лиц, специализирующихся на организации производства и управления, а также на выполнении идеологических функций.

Усложнение общественной жизни, большая дифференциация эко номической, социальной и духовной сфер, разделение материального и духовного труда – все это приводило в конечном счете как к большему обособлению воспитания от других видов общественной деятельности, так и к большей расчлененности различных сторон и элементов самого воспитания. Синкретизм воспитания еще не исчез (он в определенных формах существовал и в более поздние эпохи), но именно на этапе раз ложения первобытного и формирования раннеклассового общества стала вполне очевидна тенденция, свидетельствующая о том, что его проявле ние становилось все более ограниченным.

Процессы разложения первобытного и формирования раннеклассового общества, обусловленные возникновением и утверждением производящей экономики, протекали в неолите и соответствовали эпохе существования позднеродовой, а затем первобытной соседской общины. Эти процессы обусловили изменение педагогического идеала и целей воспитательной деятельности.

Сравнительное изучение сказок и мифов народов, находящихся на различных стадиях развития первобытно-общинного строя, позволило проследить эволюцию представлений первобытных людей о качествах, наиболее ценимых в человеке. Эти качества, воплощенные в образах фольклорных героев, преломлялись в сознании воспитателей в те цели, на которые они ориентировались, формируя личность воспитуемых. 83,7% ценностей, определяющих действия героев австралийских сказок и ми фов, были связаны с принятыми в обществе социальными нормами (пра вилами взаимоотношений родственников, обрядами инициации и т.п.), а также с удовлетворением биологических потребностей. У папуасов кивай (Новая Гвинея), перешедших к ранним формам производящей экономики, этот процент сократился до 76,6%. Столь незначительное сокращение оп ределялось мощным влиянием традиций, уходящих своими корнями в эпоху раннепервобытной общины. Это изменение отражает общую тен денцию трансформации образа идеального героя и ориентированного на него идеала воспитания. В фольклоре африканских народов хауса и сухи ли, находящихся на стадии раннеклассового общества, ценности, связан ные с соблюдением законов социальной жизни колебались от 2,9 до 11,9%, в то время как у австралийцев и папуасов от 32,2 до 20,9%. В аф риканских сказках чрезвычайно популярен образ плута, проявляющего свою индивидуальность в форме хитрости, которая часто идет вразрез с общественными нормами и наказуема.

Приведенные данные подтверждают вывод о том, что по мере разло жения первобытно-общинного строя в общественном сознании происхо дила общая деформация представлений об идеальных человеческих каче ствах, на которые ориентировались воспитатели, осуществляя свою педа гогическую деятельность. Большую роль начинали играть те свойства, которые обеспечивали удовлетворение индивидуальных интересов.

В эпоху классообразования, когда социальное неравенство людей ста ло существенно заметным, общая направленность воспитания, осу ществлявшегося в конкретных жизненных ситуациях, была неразрывно связана с образами идеальных героев, специфических для каждой общест венной группы. Идеал вождей и воинов ориентировал на подготовку к войне и руководству жизнью общины. Жреческий идеал предполагал ин теллектуальную подготовку и овладение священным религиозным зна нием. В основе педагогического идеала основной массы общинников ле жал труд, как высшая социальная и нравственная ценность.

Возникший в предклассовом обществе героический эпос содержал но вую этическую оценку труда: мирный труд – удел простого народа, а со циальная верхушка призвана к войне, защите тружеников, руководству их жизнью. Например, древнейшие русские былины, такие как «Волхв Все славьевич», раскрывали идеальный образ вождя-воина, на примере кото рого воспитывалась племенная знать восточных славян, и прежде всего вождь и дружинники. Образцом для массы общинников являлись герои многих сказок – Иван Крестьянский сын, Никита Кожемяка и т.п. Для них производительный труд (как земледельческий, так и ремесленный) являл ся важнейшим и почетнейшим занятием. Идеалу языческого жреца (вол хва) соответствовал часто встречающийся в фольклоре образ мудрого старца, владеющего магической «хитрой наукой», умеющего общаться с богами, предсказывать судьбу, превращаться в зверей.

Идеалы различных социальных групп, получая педагогическое пре ломление, помогали взрослым придать соответствующую направленность развитию личности ребенка, обратить его преимущественно к производ ственной (сельскохозяйственной, ремесленной), военно-политической или религиозно-культовой деятельности.

В период военной демократии формируется идеал аристократической доблести, нашедшей, в частности, свое выражение в образе героя «Илиа ды» Ахилла. Этот идеал индивидуальной воинской доблести, типичный для эпохи, когда войны становятся обыденным явлением общественной жизни, выдвигал на первый план военно-спортивное воспитание. Его пер воначально получали практически все мужчины племени, являвшиеся потенциальными воинами, членами народного ополчения. Однако по мере формирования и укрепления профессиональных дружин специальное во енно-спортивное воспитание, как правило, все более становилось приви легией дружинников.

Специальная интеллектуальная подготовка во все большей степени становилась привилегией тех, кто осуществлял руководство жизнью об щины, а в условиях развивающегося земледелия – руководство сельскохо зяйственными работами. Переход к земледелию привел к резкому увели чению планового элемента в экономике, к необходимости соблюдения строго определенных циклов сельскохозяйственных работ. Хранителями начатков агротехнических и других специальных знаний, без которых уже не могло существовать первобытное общество, вступившее на путь про изводящего хозяйства, являлись жрецы. Жреческие функции часто осуще ствляли вожди и старейшины.

В эпоху разложения первобытного общества резко увеличился объем изотерического тайного знания, содержанием которого становятся не только религиозные представления, но и многие элементы общественного опыта, являвшиеся достоянием привилегированных социальных групп.

Все эти знания должны были передаваться подрастающим поколениям и ввиду сложности и важности становились частью содержания специаль ного обучения.

Таким образом, интеллектуальное воспитание на заключительных ста диях развития первобытно-общинного строя все в большей степени ста новилось достоянием племенной элиты, и прежде всего жречества. Так, галльские жрецы (друиды), имевшие не только религиозную, но и свет скую власть, обладали обширным комплексом знаний по мифологии, пра вил отправления культов, приемов гадания и прорицания, сведений по астрономии, истории, медицине и т.п.

Переход к производящей экономике обусловил и некоторые изменения в воспитании детей основной массы общинников. Однако для них в наи большей степени продолжала сохраняться такая черта традиционного первобытного воспитания, как раннее включение детей в хозяйственную жизнь.

Таким образом, в эпоху разложения первобытно-общинного строя це ли воспитания и содержание образования детей и подростков начинали дифференцироваться для различных групп общин. Этот процесс обуслов ливался, во-первых, накоплением нового социального опыта и, во-вторых, возникновением общественного разделения труда. Само воспитание стало приобретать преимущественно трудовой характер для основной массы общинников, интеллектуальный для вождей и жрецов, военно-спортивный для вождей и воинов.

1.6. Трансформация методов и форм воспитания на заключительных этапах первобытной истории Трансформация целей и содержания воспитания сопровождалась из менениями в его методах и формах. Прежде всего это коснулось на казаний, которые начали применяться все более широко. Они постепенно превращаются в один из наиболее распространенных методов педагогиче ского воздействия, используются систематически, приобретая исключи тельно жестокие формы, хотя у ряда этнических групп (северные атапаски Канады, ифугао острова Лусон, северные якуты Сибири и др.) физические наказания были редки. У некоторых племен американских индейцев фи зические наказания не применялись к маленьким детям. Индейцы хопи в самых крайних случаях били ребенка или держали его голыми пятками над костром. Обычно же они старались ограничиться упреком, высмеива нием за плохое поведение или угрозами подвергнуть обрядовому хлеста нию при инициациях. Это, как правило, оказывалось достаточным и обес печивало хорошее поведение. У индейцев хиваро за кражи детей били крапивой, а наиболее злостных, неисправимых нарушителей заставляли дышать над костром перечными парами, вследствие чего ребенок часто терял сознание. Папуасы Новой Гвинеи привязывали около огня и остав ляли на длительный срок тех детей, которые совершали тяжелые проступ ки. У некоторых индейских племен наказаниям подвергались и малыши.

Так, если маленький ребенок кричал, ему в нос наливали воду. Наказания все более использовались и в качестве средства коррекции поведения ре бенка, и в качестве «возмездия» за проступки, и в качестве способа снять раздражение, возникающее по отношению к детям.

С целью добиться от детей требуемого поведения в эпоху разложения первобытно-общинного строя широкое распространение получает запуги вание их духами. У американских индейцев хопи и зуни раз в год один из мужчин наряжался в костюм грозного духа Сойко и в сопровождении других «духов» проходил по деревне с большой корзиной, в которую он якобы забирал непослушных детей. Процессия, бряцая оружием, подхо дила по очереди к каждому дому и, перечисляя проступки ребенка, требо вала его у родителей, которые откупались от «духов» ритуальными по дарками. Таким образом детям внушался страх возмездия за совершенные ими «грехи» и подчеркивалась роль родителей как главных защитников ребенка. Этот обычай существовал у многих индейских племен Америки, на Филиппинах, у народа хауса (Нигерия) и у ряда других этнических групп. Запугивание как метод педагогического воздействия вполне зако номерно сопровождало наказание, органично дополняя его.

Физические наказания в раннеклассовых обществах превратились в главный метод воспитания. Они систематически применялись в древ нейших цивилизациях Мезоамерики, несмотря на распространенное там нежное отношение к детям. У ацтеков детей простолюдинов до семилет него возраста только бранили за непослушание, а затем упрямство и не покорность наказывались уколами колючки агавы. С десятилетнего воз раста били прутом, хлыстом, а с одиннадцати лет заставляли вдыхать об жигающий дым горящих семян перца. У майя провинившихся учеников жреческих школ подвергали аресту. Совершивших серьезные проступки либо сжигали, либо душили, либо расстреливали стрелами. Если просту пок был невелик, провинившихся кололи острой костью или колючкой агавы. Таким наказаниям могли подвергнуть за неправильное словоупот ребление или недостаточно вежливое приветствие.

Педагогические традиции ряда раннеклассовых обществ Восточного Средиземноморья, уходящие своими корнями в эпоху разложения пер вобытно-общинного строя, нашли отражение в библейской «Книге прит чей Соломона». В ней физические наказания рассматриваются не просто как главный метод воспитания, но и как освященная и обоснованная рели гией обязанность родителей по отношению к своим детям: «Наказывай сына своего, доколе есть надежда, и не возмущайся криком его. – Не ос тавляй юношу без наказаний;

ты накажешь его розгой и спасешь душу его от преисподней. – Розга и обличение дают мудрость;

но отрок, оставлен ный в небрежении, делает стыд своей матери. – Наказывай сына твоего, и он даст тебе покой и доставит радость душе твоей». Телесные наказания широко применялись и в Древнем Египте, и в Шумере (Месопотамия), и в Спарте, и в других древнейших государственных образованиях.

Чем было вызвано распространение наказаний, и особенно наказаний физических, в эпоху разложения первобытно-общинного строя и превра щения их в главный метод воспитания в предклассовых и раннеклассовых обществах?

Воспитание все в меньшей степени стало совпадать с непосредствен ными потребностями жизни людей, с прочими факторами их социа лизации. Нарушалась естественная половозрастная стратификация об щества, различные группы общины имели разные идеалы, условия жизни и условия воспитания. Само детство все в большей степени начинало рас сматриваться как подготовка к взрослой жизни. Это приводило к рассо гласованию целей воспитателя и ребенка, к нарастающему сопротивле нию последнего воспитанию, что заставляло искать взрослых более ре зультативные средства педагогического воздействия. В итоге все чаще начинали применяться наказания и прежде всего физические, эффектив ность которых была особенно очевидна. Они способствовали формирова нию именно такого типа личности, который в наибольшей степени соот ветствовал обществу, возникающему на антагонистической основе и экс плуатации человека человеком. В этих условиях особенно ценился инди вид послушный, исполнительный, беспрекословно принимающий свой социальный статус. Распространение наказаний свидетельствовало об усилении авторитарных тенденций в воспитании. Новые тенденции в вос питании были связаны также с эволюцией педагогических институтов общества.

Социальное и имущественное расслоение общин сопровождалось их дроблением на самостоятельные хозяйственные ячейки (семьи). На за ключительных этапах истории первобытно-общинного строя все явст веннее проявлялась тенденция к сосредоточению воспитания в семье.

С развитием больших семей опыт руководства и секреты производства стали в конечном счете наследоваться представителями одних и тех же семейных групп, а в дальнейшем и парных семей.

На смену коллективному воспитанию медленно, но неуклонно при ходило сословно-семейное. Воспитание все более и более становилось делом не общины, а семьи, причем в его целях, содержании, формах и методах отражались ее имущественное и социальное положение в об щине. Сословно-семейное воспитание типично для раннеклассового об щества. В эпоху же разложения первобытного строя, когда классово антагонистический социум лишь начинал складываться, наблюдается со существование и взаимопереплетение элементов как коллективного, так и семейно-сословного воспитания. Чем ближе каждое конкретное сообще ство подходило к порогу государственности, чем более оно отдалялось от первобытных форм социального бытия, тем больше воспитание приобре тало черты сословно-семейного.

Укрепление семейных связей и рост экономической роли семьи обу словливали ее постепенное превращение в ячейку первичного воспитания.

Однако этот процесс проходил крайне противоречиво. С одной стороны, модифицировалась организация самого семейного воспитания, а с другой – оно дополнялось формами педагогической деятельности, контролируемой общиной.

В эпоху разложения первобытно-общинного строя возник обычай вос питания детей вне родной семьи, получивший особенно широкое распро странение в предклассовом и раннеклассовом обществе. Этот обычай по лучил в литературе название аталычества или воспитательства. Воспита тельство, хорошо исследованное советскими учеными прежде всего на материалах народов Кавказа, где оно сохранилось вплоть до XX в., суще ствовало у кельтов, германцев, славян, тюркских и монгольских народов, а также у некоторых народов Сибири, Меланезии, Африки.

В этнографической литературе даются различные объяснения обычаям воспитательства. Они связываются и со стремлением, отослав детей из дома, не баловать их, избежать соперничества между ними и родителями;

с попытками сохранить влияние трансформирующихся матриархальных порядков, при которых родовая принадлежность детей определялась по женской линии (обычай передачи ребенка на воспитание дяде по мате ринской линии – аванкулат);

со стремлением сохранить первобытную общность детей, предотвратив упрочнение их связей с родителями в усло виях обособления семейных групп в общине;

с желанием обеспечить для детей возможность приобретения знаний, умений и навыков, которые трудно было получить в родной семье. Все эти объяснения не исключают, а дополняют друг друга, особенно с учетом того факта, что возникновение обычая воспитательства, его сохранение или возрождение в новых усло виях могло быть вызвано разными причинами.

Разложение первобытно-общинного строя обусловило переход многих первобытных групп от матриархата к патриархату. Поскольку пер воначально род был матрилинейным, восстановление его прав на детей приняло форму передачи их из отцовской семьи в семью материнского дяди, который и становился главным воспитателем ребенка. Так появи лась исторически первая форма аталычества, т.е. воспитания детей вне родной семьи. Прежняя материнско-родовая традиция, отстаивая свои права на детей, заставляла еще недостаточно окрепшую отцовскую семью отдавать своих детей сначала навсегда, а затем на более или менее дли тельный срок. Дальнейшее развитие общества привело к окончательному распаду материнского рода, уступившего свое место роду отцовскому.

И обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи, являв шийся пережитком первобытной общности, принял форму, которая соот ветствовала патриархальному порядку. Детей стали отдавать на воспита ние в любую другую семью, но только не в родственную по материнской линии.

Но и этому обычаю со временем стала противостоять противопо ложная тенденция, порожденная экономическими потребностями каждой отдельной семьи оставлять и воспитывать своих детей у себя. К концу эпохи разложения первобытно-общинного строя, когда социальная диф ференциация общества уже вполне определилась (как это было, например, у восточных славян в третьей четверти I тыс. н.э.) традиция воспитатель ства стала сводиться к обычаю отдавать детей из привилегированных се мей в семьи рядовых общинников. В восточнославянском обществе VI– IX вв. воспитательство (или кормильство) было весьма распространенным обычаем, который объективно препятствовал отрыву знати от основной массы племенного населения. Через механизмы воспитания, более или менее единого для всех детей доподросткового возраста и знатного и не знатного происхождения, патриархальный род, в условиях еще не оконча тельно сформировавшегося классово-антагонистического общества, под держивал свою распадающуюся целостность. Иными словами, в обстанов ке все более обострявшихся социальных противоречий обычай воспита тельства выполнял стабилизирующую функцию, являлся одним из факто ров, который обеспечивал единство общества.

Таким образом, анализ исторического развития воспитательства по казывает, что этот обычай на разных этапах разложения первобытно общинного строя обусловливал функционирование воспитания то как ме ханизма, способствовавшего через свои организационные формы закреп лению поступательного движения общества, то как силы, обеспечивавшей сохранение старых, отживших традиций.

В эпоху разложения первобытного и формирования раннеклассового общества семья, превращаясь в ячейку первичного воспитания, не могла обеспечить необходимый уровень подготовки детей ко все более много образным и усложняющимся формам деятельности. Отсюда – сохранение и трансформация древнейших форм общинной социализации. Так, напри мер, о приспособлении к новым историческим условиям, связанным со все возрастающей специализацией трудовых и социальных функций, сви детельствует трансформация обрядов инициации у народа огони (Южная Нигерия).

Дети огони до семилетнего возраста воспитываются своими родите лями, усваивая основные представления об окружающем мире, важ нейшие нормы поведения, простейшие трудовые умения и навыки. Од нако по достижении семи лет ребенок попадает под влияние особых «ас социаций», подразделяющихся на возрастные категории «гбо коб» (друзья по возрасту), во главе которых стоят опытные старые мужчины и женщи ны деревни. Они соответственно возглавляют мужские и женские ассо циации. Именно в рамках этих обществ и осуществляется преимущест венно все последующее воспитание молодежи.

Обучение различным видам деятельности в ассоциациях включает в себя, во-первых, обучение основам сельскохозяйственного производства и рыбной ловли, а, во-вторых, ознакомление с традиционными ремеслами (ткачеством, прядением, резьбой по дереву, плотницким делом, строи тельством, гончарным производством, добыванием пальмового масла).

В ассоциациях обучают также песням и танцам, отправлению религиоз ных обрядов, дают половое воспитание, формируют выносливость, силу, ловкость. Каждый ребенок огони, становясь членом ассоциации, приоб щается к традиционной культуре, приобретает знания, умения, навыки, индивидуальные качества, эмоционально-ценностные установки, необхо димые для полноценного и полноправного участия в общественной жиз ни, в материальном производстве. Воспитание и обучение в ассоциациях напоминает подготовку инициируемых к церемониям посвящения. Они также охватывают всех детей, дифференцируясь в зависимости от их по ла, и происходят под контролем общины.

Однако этот механизм получил дальнейшее развитие и стал обеспечи вать избирательное усвоение социального опыта в соответствии с нарож дающейся специализацией и системой общественного разделения труда.

Наиболее талантливые подростки, проявившие либо особые организаци онные способности, либо высокое искусство в конкретных видах деятель ности, либо другие выдающиеся качества, продолжают обучение в «тай ных обществах» или «домах закона» – «гбо тор лог» – как называют их огони. После подготовительного периода их принимают в полноправные члены «тайных обществ», и они начинают играть особую роль в общест венной жизни. С педагогической точки зрения тайные общества являлись центрами специального изучения медицины, кузнечного дела, музыкаль ной композиции, поэзии, мифологии, религии и т.п.

В ранних земледельческих социумах семейное воспитание дополня лось воспитанием, контролируемым общиной, не только в силу услож нения видов деятельности, к осуществлению которых готовили молодежь, что естественно предполагало обучение квалифицированными специали стами. Наряду с этим по мере укрепления семейных связей, которые все в большей степени начинают противостоять древним общинно-родовым традициям, у многих народов мира возникают так называемые мужские дома – своеобразные социальные институты, призванные, в частности, обеспечить социализацию мальчиков, приобщить их к обычаям жизни общины и рода. Особое внимание воспитанию будущих мужчин уделя лось прежде всего потому, что женщины, занимавшиеся уходом за ма ленькими детьми, олицетворяли семейное начало, а мужчины, роль кото рых в жизни коллектива была более значительна, – общинное. Поэтому отчуждение мальчика от женщины-матери рассматривалось, например, у папуасов Новой Гвинеи как важный шаг приобщения его к мужскому началу.

У племени гаро, живущего в горах Северо-Восточной Индии и при надлежащего к хозяйственно-культурному типу мотыжных земледельцев, институт молодежного мужского дома, или дома холостяков, имел ярко выраженную педагогическую направленность. Живя в нем, подрастающее поколение получало не только практические хозяйственные навыки, но и психологически готовилось к продолжению традиций отцов в управлении общиной, в организации коллективного труда, в усвоении племенных ценностей.

Мальчики гаро обычно переходят в дом холостяков в возрасте 8–10 лет, не порывая при этом с семьей и овладевая в ее рамках основными произ водственными умениями и навыками. В доме холостяков, где они прово дят вечера и ночи, мальчики постигают некоторые трудовые процессы, приобщаются к социальным и культурным ценностям своего народа.

Последнее является главным, так как обеспечивается преемственность в регулировании отношений между членами общинно-родовой организа ции. Мальчики остаются в домах холостяков пока не женятся и не обзаве дутся собственной семьей. Девочки в дом холостяков не допускаются, они воспитываются родителями и под их наблюдением вовлекаются в испол нение всех женских обязанностей.

Наряду с мужскими домами функции социализации молодежи осу ществлялись тайными мужскими и женскими союзами, хорошо извест ными по этнографическим материалам Африки, Меланезии, Средней Азии. В отличие от упоминавшихся ассоциаций народа огони, они де лились на ряд рангов с более или менее подчеркнутыми привилегиями имущих и противопоставляли богатых бедным. Однако все подростки, вступившие в союз, приобщались к тайным религиозным знаниям и свя щенным ритуалам, проходили физическую и военную подготовку. Харак тер педагогической деятельности в рамках мужских союзов свидетельст вовал о том, что воспитание все в большей степени дифференцировалось в соответствии с имущественным положением детей. В то же время все более отчетливо проявляется социальная дифференциация, оказывающая существенное влияние на характер воспитания подрастающих поколений.

Это объяснялось, во-первых, необходимостью обеспечить усвоение представителями каждой конкретной группы общества различных пла стов социального опыта, а в ряде случаев не допустить усвоения этих пла стов представителями иных групп. Во-вторых, необходимостью закреп лять из поколения в поколение неодинаковое общественное положение различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих, различными материальными возможностями, которыми обладала каждая социальная группа, ее специфическим образом жизни. Действие этих при чин резко усиливалось по мере разложения первобытно-общинного строя.

Причем само воспитание постепенно все в большей степени превраща лось в один из механизмов, обеспечивающих воспроизводство новой структуры общества, так как способствовало дифференцированному ус воению социального опыта и закрепляло различный социальный статус представителей разных групп населения.

Опираясь на этнографические данные, характеризующие первобытные общества Меланезии и Полинезии, этнографы показали, что возникнове ние и развитие в обществах ранних земледельцев и скотоводов таких со циальных институтов, как «большой человек», «лидер», «вождь», оказало влияние на характер педагогической деятельности. С переходом к произ водящему типу экономики у народов Океании выделились группы людей, в силу своего имущественного положения и личных качеств игравшие в общинах особую роль. Это были прежде всего так называемые большие люди.

Они, соперничая между собой, стремились занять неформальный ру ководящий пост в группе, стать общепризнанными предводителями – ли дерами. Те лидеры, которые занимали фиксированную формальную должность, являлись вождями. Институт вождей, становясь наследст венным (или выборным из числа узкой группы общинно-племенной эли ты), формировался по мере разложения первобытно-общинного строя, отражая, с одной стороны, нарастание имущественного и социального неравенства, а с другой – усложнение функций, связанных с руководством жизнью первобытной группы.

Важнейшим залогом успеха в условиях острого соперничества явля лись такие личные качества претендентов на власть, как здоровье, физи ческая сила, агрессивность, ораторское и военное искусство, организаци онные способности, производственный опыт, религиозные знания, умение совершать обряды и ритуальные действия, трудолюбие, способность ла дить с людьми. Для приобретения большинства из этих качеств, как пра вило, требовалось специальное целенаправленное обучение и воспитание.

У папуасов Новой Гвинеи, где престиж большого человека был велик и давал существенные привилегии, воспитание отражало стремление взрослых сформировать у детей личные качества, которые были особенно необходимы для социального продвижения. В мальчиках стремились вос питать воинственность, стремление к лидерству. Статус «большого чело века» у папуасов Новой Гвинеи не был наследственным, как не было и какой-либо формальной системы воспитания, обеспечивавшей специаль ную подготовку.

Воспитание сыновей «больших людей» в своих основных чертах мало отличалось от воспитания других детей. Однако они имели больше шан сов стать преемниками своих отцов, чем кто-либо другой, во многом бла годаря именно тому, что их социализация протекала в условиях, позво ляющих наблюдать, копировать и таким образом усваивать действия сво их родителей, стиль их поведения и общения с окружающими. Помимо этого, «большой человек», стремясь сделать сына своим преемником, обучал его ритуалам, выполнение которых было неразрывно связано с реализацией высокого общественного статуса. У одной из групп папуасов Новой Гвинеи даже существовал обычай обязательного обучения «большими людьми» своих сыновей некоторым специальным правилам поведения.

Дети «больших людей» могли получить статус своих отцов, лишь по бедив соперников и утвердив личный авторитет. И в этой борьбе они об ладали определенными преимуществами не только потому, что, по пред ставлениям папуасов, личные качества родителей передавались детям, но и потому, что имели возможность приобрести, в том числе и благодаря воспитанию, знания, умения и навыки, существенно важные для «большо го человека».

На Соломоновых островах так же, как и на Новой Гвинее, несмотря на то, что «большие люди» стремились дать своим сыновьям необходимую подготовку и сделать их своими преемниками, дети всех членов общины получали в целом одинаковое воспитание. Все родители развивали у сво их детей стремление к лидерству, и «большим человеком» становился в конце концов тот, кто обладал бльшими способностями и предприимчи востью. Исключение составлял остров Сан-Кристобаль, где складывался наследственный слой вождей. Там сыновья «больших людей» при пере ходе в категорию взрослых, в отличие от других детей, должны были пройти двухгодичный цикл инициации, включавших в себя сложное спе циальное обучение. На Фробианских островах, где уже сформировался институт вождей, носивший наследственный характер (в условиях исчис ления родства по материнской линии), власть передавалась сыну сестры.

И если сын вождя, оставаясь простым общинником, перенимал от своего отца опыт поведения, необходимый для занятия этой должности, то бу дущий вождь был вынужден за солидную плату учиться у своего дяди необходимым знаниям, умениям и навыкам, носившим главным образом религиозно-магический характер.

В Полинезии, где разложение первобытно-общинного строя вступило в свою заключительную стадию, а институт власти вождя достиг наивыс шего расцвета, культура привилегированных слоев общества преврати лась в столь сложный комплекс, что ее усвоение требовало специального обучения. В домах вождей жили люди, которые, будучи знатоками обыча ев и традиций, специализировались на обучении детей знати. Старые во жди обучали молодых принципам и способам управления, передавали им необходимые для этого знания. Создавались даже специальные учебные заведения – прообраз будущих школ. В них дети знати изучали мифоло гию, генеалогию, верования, религиозные церемонии, астрономию.

Например, знатный житель Маркизских островов, желая дать своему сыну или дочери соответствующее их социальному статусу образование, создавал особое учебное заведение для изучения исторических преданий и ритуалов. Для этого он сооружал дом, который после завершения обу чения разрушался. В доме проводились учебные занятия, в нем также жил нанятый учитель – искусный певец, прославившийся своим мастерством исполнения религиозных и исторических песен. Вместе с певцом жили его ученики (до тридцати человек обоего пола). Они проходили курс обу чения вместе со знатным отпрыском, отец которого «финансировал» дан ное учебное заведение. Старшие ученики были, как правило, усидчивыми, уравновешенными, старательными и прилежными. Они были готовы к интенсивным занятиям, проявляли интерес к знаниям, строго соблюдали все табу. Занятия проводились в течение одного лунного месяца два раза в день утром и вечером. Певец-учитель мог закрыть учебное заведение до завершения прохождения учениками полного курса. Это происходило в тех случаях, когда отпрыск покровителя оказывался неспособным или ленивым. Если же курс обучения был пройден полностью, учеников чест вовали на празднике. Те из них, кто хотел пойти по стопам своего учите ля, продолжали учебу и, достигнув высокой степени мастерства, пройдя требуемые ритуальные церемонии, приобретали статус певца. Этот статус могли приобрести таким путем и дети знати, и дети рядовых общинников.

На острове Монгона (Полинезия) семейное воспитание детей вождей и жрецов дополнялось обучением в «доме знаний», в которых «знатоки»

знакомили их с историей, преданиями, мифами, песнями, заклинаниями.

В Полинезии наибольшей степени развития формальное образование достигло на Таити, Гавайских островах и особенно в Новой Зеландии, где существовали учебные заведения, называвшиеся варе-кура.

Учебные заведения в Новой Зеландии делились на две категории – для сыновей племенной элиты, изучавших главным образом тайные религиоз ные знания и церемонии (варе-кура), и для детей рядовых общинников, усваивавших опыт земледельческого производства.

В варе-кура преподавали мифологию, историю, астрономию, а про шедших все испытания посвящали в сокровенные тайны жизни и смерти.

В этих учебных заведениях училось 20–30 подростков, достигших двена дцатилетнего возраста. Полный курс обучения продолжался от 4 до 5 лет по 4–5 месяцев в году – от осени до весны. В течение дня учащиеся зани мались физическими упражнениями, играми, танцами. Занятия в варе кура начинались после захода солнца и продолжались до полуночи. Зда ние варе-кура считалось священным, его строили жрецы, выполняя обяза тельные религиозные обряды. Учащиеся и жрецы, каждый из которых обучал юношей только тому, в чем считался наиболее сильным, изолиро вались от окружающих. К ним, как и к строению, нельзя было прибли жаться. По окончании курса обучения юноши должны были пройти свое образный экзамен, демонстрируя магическую силу, приобретенную за время учебы.

В учебных заведениях второго типа, имевшихся в каждой деревне, обучались как юноши, так и девушки. Юноши усваивали опыт сельско хозяйственного производства, различные технические и промысловые навыки, умения по изготовлению орудий труда и т.п., девушки обучались тому, что касалось их домашней работы. Во время занятий, проводивших ся ночью, водружался специальный столб, как символ бога-покровителя знаний.

Таким образом, процесс социальной дифференциации, наметившийся на заключительных этапах истории первобытного общества, оказал суще ственное влияние на развитие воспитания. Первоначальное стремление обеспечить своим детям возможность получить высокий социальный ста тус посредством целенаправленного развития у них необходимых для это го качеств стало определять цель педагогической деятельности практиче ски всех родителей. Однако родители, обладавшие таким статусом, имели несколько больше шансов дать детям соответствующую подготовку, при общая их к тому образу жизни, который вели сами.

Затем, по мере усиления социальной дифференциации и усложнения культурного опыта, необходимого для успешного осуществления руко водства жизнью первобытного коллектива, воспитание будущих лидеров и вождей становится все более фиксированным, приобретая формализо ванный характер.

Статус вождя закреплялся за представителями одной или нескольких наиболее влиятельных и богатых семей, и человек, которому предстояло занять этот пост, как правило, получал специальное обучение. Параллель но с этим изменялся и характер воспитания детей знати в целом. Они ус ваивали пласты культуры, не доступные рядовым общинникам.

Таким образом, зарождение имущественного и социального неравен ства, постепенное дробление общины на семьи, становившиеся самостоя тельными хозяйственными ячейками, обусловило постепенное превраще ние воспитания из равного, контролируемого всей общиной, в семейно сословное;

основные функции воспитания, цели, содержание и формы которого все более различались для формирующихся групп жрецов, вож дей, воинов, ремесленников, массы рядовых общинников, сосредоточива лись в семье. С разложением первобытного общества общины стали те рять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которые во все большей степени становились достоянием формирующейся семьи во гла ве с отцом. Наряду с этим возникали институты (мужские дома, тайные союзы), обеспечивавшие контроль общины за воспитанием молодежи.

Этот процесс сопровождался изменениями в методах воспитания. Воз росла роль наказаний, что было обусловлено, с одной стороны, рас пространением наказаний в качестве репрессивных мер, направленных на стабилизацию общественной жизни в условиях зарождения социальных антагонизмов, а с другой – реакцией на возрастающее сопротивление вос питательным воздействиям со стороны детей, отражающее нарастание внутренних противоречий самого педагогического процесса.

В эпоху разложения первобытного общества воспитание все более яв ственно стало утрачивать свой единый всеобщий характер. Общественное разделение труда, закреплявшее за людьми конкретные социальные функции, обусловливало и закрепление за социальными группами спосо бов подготовки к этим функциям. Труд и трудовое воспитание все более касались только основной массы производителей материальных благ, им противостояли военно-спортивное воспитание дружинников, интеллекту альное воспитание жрецов и т.п.

Все указанные изменения в воспитании явились результатом разло жения первобытно-общинного строя и нашли свое завершение в классово антагонистическом обществе.


* * * Подведем некоторые итоги. Исторически первый тип воспитания представляет собой «клеточку» педагогической деятельности общества.

В ней в первозданной чистоте просматривается вся структура воспитания, весь его строй, все его сущностные характеристики, неизменно присутст вующие в ядре любых видов и типов воспитания последующих эпох. Ска занное относится к «внутреннему» механизму воспитания как особого взаимодействия людей, преследующего строго определенные цели, имеющего социальное содержание, осуществляемого известными мето дами и принимающего различные организационные формы;

к механизму взаимосвязи воспитания с другими социальными процессами;

к «внешне му» механизму «встроенности» воспитания в социум. Место и социальная функция воспитания в наиболее яркой и ясной форме предстают при ус ловии обнаружения объективной исторической необходимости возникно вения воспитания (оно возникает в первобытном обществе), внутренняя структура воспитания – при изучении возможности его возникновении.

Связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, как и связь его элементов между собой, имеет место во все исторические эпохи, на всех этапах истории человечества, но в первобытном обществе – в силу сравнительной неразвитости самой социальной жизни, различные сторо ны и уровни которой еще окончательно не отдифференцировались, – эти связи были более прочными, органичными, устойчивыми. Благодаря это му особенно ясно высвечивается их сущность.

С самого момента зарождения воспитание содержало в себе все ха рактерные особенности социализации, отличаясь от прочих ее меха низмов целенаправленностью. Оно было вызвано к жизни объективной необходимостью в руководстве развитием индивида, усвоением им со циального опыта. Воспитание устремляло социализацию к известной це ли, оно изначально являлось составной, сознательно управляемой частью социализации. Именно поэтому высокая степень согласованности воспи тания с прочими социализирующими факторами в первобытных родовых общинах охотников и собирателей объясняла успех (эффективность и ре зультативность) воспитания. Изменения степени этого согласования по зволяют дать научное объяснение уровню эффективности воспитательной деятельности в более поздние исторические эпохи.

Воспитание возникает и первоначально существует в качестве способа разрешения объективного противоречия между потребностями общества в человеке, обладающем определенным набором социально значимых свойств, и невозможностью ее удовлетворить ни посредством передачи необходимых индивидуальных качеств через механизмы врожденной ге нетической наследственности, ни посредством стихийной, неуправляемой социализации.

Роль воспитания в разрешении этого противоречия обусловлена тем, что оно учитывает возможности ребенка, зависящие как от степени зрело сти, так и от уровня уже достигнутой «социализированности», форсирует его социальное становление, направляет развитие его способностей, фор мирование и развитие которых предполагает усвоение конкретного соци ально значимого опыта. Кроме того, воспитание выступает как способ целенаправленного очеловечения врожденных биологических потребно стей организма в соответствии со сложившимися общественными уста новками как способ предотвращения их стихийного асоциального прояв ления. С помощью воспитания делались попытки дополнить, нейтрализо вать, исправить, искоренить и т.п. неуправляемые стихийные социализи рующие влияния. Воспитание с момента своего возникновения придавало воспитуемому объективно необходимый обществу облик (образ), «отде лывая» результаты стихийной социализации в ходе самой социализации.

Исторически первый тип воспитания отличался согласованностью ха рактера социализации с характером целей, содержания, средств, методов и форм педагогического взаимодействия. Он был в чистом виде руково дством деятельностью воспитуемых, приобщающихся к культуре. Руко водящее вмешательство взрослых в активное взаимодействие детей с ок ружающим их миром было ограничено немногими важнейшими момен тами, воспитание «вмешивалось» в жизнь детей только в решающих си туациях. Оно занимало выдающееся место в общей системе социализации не количеством, а качеством, интенсивностью и эффективностью своих воздействий. Эффективность исторически первого типа воспитания за ключена в возможности и необходимости для каждого индивида сделать, создать все то, что умели делать и создавать другие. Половозрастное раз деление труда не было связано с отчуждением сущностных человеческих сил, человек был одновременно субъектом и объектом общественного процесса, без малейшего рассогласования этих его ипостасей. Эта эффек тивность во многом определялась специфическим типом индивида той эпохи, его исторической ограниченностью, полной интеграцией в коллек тиве, возможностью усвоить все основные элементы культуры, накоплен ной в общине.

Уже на заре социальной истории воспитание, являясь фактом чело веческой культуры, детерминировалось всей совокупностью процессов материального и духовного производства, комплексов общественных от ношений. Вместе с тем с момента своего возникновения оно характе ризовалось относительной самостоятельностью, выразившейся в наличии специфической внутренней динамики, обусловленной необходимостью разрешения все новых свойственных ему противоречий.

На этапе становления воспитания (около 2,5 млн – 40 тыс. лет назад) главным фактором его развития было противоречие между ростом и ус ложнением социального опыта, с одной стороны, и ограниченными воз можностями его адекватного усвоения новыми поколениями в ходе спон танной социализации – с другой. Это противоречие имманентно прогрес су культуры, оно осталось навсегда как закон соответствия характера вос питания характеру неорганизованной, стихийной социализации. Но с хо дом истории это противоречие дополнялось новыми.

По мере ускорения темпов социального развития в исторически пер вом типе воспитания, без значительных изменений господствовавшем приблизительно с 40 до 10 тыс. лет до н.э., происходили количественные «накопления», которые в эпоху разложения первобытно-общинного строя выразились в новых качественных характеристиках воспитания. Посте пенно нарастало осознание объективной необходимости воспитания, про яснялись его цели, конституировались в форме традиций его методы и формы. Это было результатом разрешения противоречий между объемом, сложностью усваиваемого социального опыта и недостаточной эффектив ностью проб и ошибок, простого подражания старшим как механизмам социализации;

между единой для всей общины культурой и дифференци рующимися в соответствии с половозрастным разделением труда ее пла стами;

между нарастающим объемом опыта и степенью его обобщения;

между вычленением принципов деятельности и ее готовыми образцами;

между медленно возрастающей ролью индивидуальных различий и необ ходимостью их подчинения благу общины. Возрастает роль руководящего вмешательства в процесс стихийного формирования индивидов в ходе повседневного общения. Усиливается степень этого вмешательства, кото рое распространяется на все сферы жизнедеятельности, приобретая ин ституализированные формы наряду с обыденными, коллективные наряду с индивидуальными.

Процессы, характерные для разложения первобытно-общинного строя, привели к тому, что от исторически первого типа воспитания, в некото рых отношениях сохранившегося в системе воспитания производителей материальной культуры, отделяется и все более удаляется становящийся тип элитарного воспитания. В его рамках период «малолетства» увеличи вается с первых 3–4 до 12–13 и более лет жизни индивида, занятых подго товкой к отправлению будущих социальных функций. Семейно-сословное воспитание, вытесняя коллективное, позволяет существенно увеличить время и повысить уровень руководства со стороны взрослых процессом социального становления ребенка. Одновременно уменьшается степень эффективности руководства: воспитание значительно чаще не достигает цели формирования желаемого типа человека, о чем свидетельствует, в частности, распространение негативных санкций воспитателей против детей.

Зародившись на заре человеческой истории и сформировавшись как качественно определенное социальное явление в недрах первобытного общества, воспитание возникло одновременно и как особая социальная деятельность, и как особое общественное отношение. Характер воспи тания в доклассовую эпоху определялся уровнем развития первобытно общинного строя, историческая динамика педагогической деятельности прежде всего обусловливалась динамикой социальной жизни, а не накоп лением опыта воспитания.

Вся последующая эволюция воспитания во многом определялась теми тенденциями, которые исторически восходят к различным этапам разви тия первобытного общества.

Глава РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ в III тыс. до н.э. – XVI в.

2.1. Становление и исторические судьбы педагогических традиций народов Востока Генезис школьного образования и возникновение педагогиче ской традиции иудаизма на Ближнем Востоке. Переход от перво бытной к «цивилизованной» истории человечества произошел на Востоке.

Первые государственные образования появились на Ближнем Востоке в долинах Тигра, Евфрата и Нила, чуть позднее – в Южной Азии и на Даль нем Востоке в долинах Инда и Хуанхэ. В древневосточных обществах основные воспитательные функции были закреплены за семьей. Дети, как правило, продолжали занятие своих родителей.

В IV тыс. до н.э. в Месопотамии начался невиданный дотоле экономи ческий, политический и культурный подъем. Семейное воспитание не могло обеспечить потребностей общества в образованных людях. Люди, умеющие читать и писать, владеющие основами математических и астро номических знаний, строительства и агротехники, сведущие в законода тельстве, были необходимы для четкой организации работы громоздкого государственного аппарата, для управления храмовым и дворцовым хо зяйством, для руководства различными работами. Это внесло существен ные изменения в практику передачи знаний и потребовало особой органи зации обучения, дополняющего традиционное семейное воспитание. Поя вились специальные образовательные учреждения – школы.


Возникновению школ способствовало появление письменности. Овла дение древними системами письма (клинописью, иероглифами) было сложным и трудным делом, требующим длительного специального обучения.

Грамотность становилась необходимым элементом образования чиновников, жрецов, землемеров и т.п. Кроме того, письменность обеспечивала возмож ность создания методов преподавания, не ограниченных рамками словес ных инструкций и устных повторов.

Данные археологии свидетельствуют о том, что древнейшие школы возникли в Месопотамии не позднее III тыс. до н.э. Они назывались э-дубы – «дома табличек» – и первоначально были связаны с храмами. Школы име ли практическую направленность: готовили писцов, землемеров и других специалистов, необходимых для организации хозяйственной и админист ративной жизни страны. На рубеже III–II тыс. до н.э. многие э-дубы обо собились от храмов. В них обычно учились мальчики. Курс обучения был долог, сложен и стоил дорого. На первом этапе обучения каждый ученик должен был научиться считать, читать и быстро писать. Затем одни ученики изучали стилистику и грамматику, литературу и музыку, сами становились авторами хроник, гимнов, поэм, притч;

другие овладевали математикой и основами наук, посвящая себя строительной и технической деятельности;

третьи знакомились с основами ведения хозяйства и законодательством и впоследствии занимали административно-хозяйственные должности. Какого либо знакомства с общими принципами тех или иных предметов не пре дусматривалось. Обучение сводилось к усвоению стандартных приемов и рецептов, воспроизводившихся без заметных изменений в течение многих сотен лет. Программа обучения в э-дубах носила преимущественно светский характер.

Во главе э-дубы стоял учитель – отец дома табличек. Ему помогали старший брат, а также надзиратель – владеющий хлыстом, который от вечал за дисциплину. Ученики – сыновья дома табличек – проводили в э-дубах целый день. В основе обучения лежало переписывание и заучи вание текстов-поучений, фрагментов литературных произведений и об разцов деловых документов. Утром ученики изучали таблички, которые они переписывали за день до этого. Затем «старший брат» готовил новые таблички, которые ученики тщательно копировали. «Отец дома табличек»

и «старший брат» проверяли копии и исправляли ошибки. Нарушителей дис циплины подвергали физическим наказаниям. Рутинная, однообразная уче ба утомляла учеников. Отсюда – постоянно встречающиеся в школьных текстах призывы быть внимательными и соблюдать дисциплину.

В поучении «Беседа писца с непутевым сыном» (конец III тыс. до н.э.) говорится о конфликте поколений, о нежелании ребенка выполнять педа гогические требования взрослых, которые далеки от его непосредствен ных желаний и интересов. Взрослые сетуют на непослушание детей, пре дающихся праздности и не желающих посещать школу, обвиняют их в неразумном поведении. Отец, занимающийся прибыльным писцовым де лом, восклицает: «Учись у меня, учись у старших!.. По одаренности при родной никто ведь не может с тобой сравниться! Ты поступаешь как без дельник, рука твоя тебя недостойна… О деле писцовом моем ты не дума ешь вовсе, «К делу отца моего обращусь» – ты так не скажешь!.. А ты – денно и нощно все веселишься!»1.

В середине II тыс. до н.э. в Месопотамии наметился упадок школ, про изошел переход от коллективного обучения к индивидуальному, что было связано с упадком царских хозяйств и сокращением количества чиновни ков-писцов.

В Древнем Египте в III тыс. до н.э. на основе традиций семейного вос питания и ученичества складывались устойчивые формы подготовки чи «Подойди же ко мне!» // От начала начал: антология шумерской поэзии. СПб., 1997.

С. 345–346.

новников. Опытный высокопоставленный администратор брал подрост ков к себе в «сыновья», знакомил их с техникой управления, составлением документов, с нравственными и религиозными представлениями. В пер вой половине II тыс. до н.э. в связи с развитием государственного аппара та и значительным ростом потребности в грамотных людях в Египте поя вились школы, в которых учащиеся были разделены на группы в соответ ствии с возрастом и уровнем подготовки. Школы часто упоминаются в письменных памятниках второй половины II тыс. до н.э. – времени наи высшего расцвета древнеегипетского бюрократического государства.

Школа в Древнем Египте обозначалась словосочетанием ат себа – дом наставлений.

В долине Нила получение образования считалось важнейшей предпо сылкой будущей успешной карьеры. «Обрати же сердце твое к писани ям!.. Да заставлю я тебя полюбить писания более, чем свою мать, и да покажу [букв.: введу] красоту их перед тобой. … Нет должности, сво бодной от руководителя, кроме должности писца, – сам он руководи тель… Полезен для тебя даже один день в школе»1, – говорилось в древ неегипетском тексте второй половины II тыс. до н.э. Грамотность была привилегией тех слоев населения, которым в силу специфики их занятий приходилось иметь дело с письменными текстами, – писцов и жрецов.

Однако в числе учеников встречались выходцы из бедных семей. Госу дарственная власть нуждалась в исполнительных чиновниках, которые были бы целиком обязаны своим положением государству.

В школах Древнего Египта особое значение придавалось умению слу шать учителя, так как считалось, что слушание развивает способность к послушанию – одну из важнейших добродетелей того времени. Так же считалось, что «тот, кто умеет слушать, умеет хорошо говорить». Средо точием разума человека признавалось его сердце. Именно поэтому услы шанное должно было стать достоянием сердечного понимания, что и обу словливало, по мнению древних египтян, залог успеха воспитания. Лю бящий слушать – это, по их мнению, тот, кто действует согласно тому, что сказано.

Послушание представлялось важнейшим условием успешности обуче ния. Учителя старались «принудить сердце ученика» к выполнению тре бований, предъявляемых ему в школе, часто прибегали к телесным нака заниям. Иероглиф со значком руки, наносящей удары, обозначал и поня тие учить, и понятие наносить удары. Если в школах Месопотамии нака зания применялись лишь к нарушителям дисциплины, то в Древнем Егип те считалось, что с их помощью можно добиться усвоения изучаемого материала: «Ухо мальчика на спине его;

он слышит, когда его бьют».

Поучение Ахтоя, сына Дауфа, своему сыну Пиопи // Хрестоматия по истории Древнего Востока: в 2 ч. М., 1980. Ч. 1. С. 39, 41.

На стыке Древнего Египта и Месопотамии – в царствах Палестины, у древних евреев оформилась иудаистская педагогическая традиция. Ин тенсивное становление монотеистической религии иудаизма проходило в I тыс. до н.э. Именно в этот период оформилась Письменная Тора – свя щенная книга иудеев, в состав которой вошел библейский Ветхий Завет.

В I–VI вв. н.э. была создана Устная Тора – Талмуд («Учение»), прояс няющая Письменную Тору.

В начале I тыс. до н.э. в «Книге притчей Соломона» устами легендар ного царя, построившего Иерусалимский храм, излагались важнейшие педагогические максимы иудаизма: «1:7. Начало мудрости – Страх Гос подень;

глупцы только презирают мудрость и наставление. 1:8. Слушай, сын мой, наставление отца твоего, и не отвергай завета матери твоей. 2:10.

Когда мудрость войдет в сердце твое и знание будет приятно душе твоей, 2:11. Тогда рассудительность будет оберегать тебя, разум будет охранять тебя. 13:24. Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына;

а кто любит, тот с детства наказывает его. 19:18. Наказывай сына своего, доколе есть на дежда, и не возмущайся криком его. 22:6. Наставь юношу при начале пути его: он не уклонится от него, когда и состареет. 22:15. Глупость привяза лась к сердцу юноши;

но исправленная розга удалит ее от него. 29:15. Роз га и обличение дают мудрость;

но отрок, оставленный в небрежении, де лает стыд своей матери. 29:17. Наказывай сына твоего, и он даст тебе по кой, и доставит радость душе твоей»1.

Согласно «Притчам», воспитание формирует нравственность челове ка – его «сердце» – и тем самым дает возможность воспринимать муд рость, которая хотя и невозможна без наставления, но все же непостижи ма никакими внешними средствами. Овладеть ею можно, лишь обратив свое сердце к Богу. Мудрость в иудаистской культуре коллективна и со циальна;

это совокупность принятых в обществе жизненных норм, кото рые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства.

При такой постановке вопроса не могло быть различия между знанием и поведением;

мудрость связывалась с праведным, соответствующим рели гиозным заповедям образом жизни. Отсюда проистекала и общая направ ленность педагогической деятельности, устремляющей человека к Богу, к познанию его заповедей, к смирению перед Господом. В «Притчах» ярко проявилась педагогическая установка, присущая всем древнейшим общест вам Ближнего Востока, – стремление приспособить человека посредством воспитания к существующим общественным порядкам, заставить его принять традиционный уклад жизни. Интересы личности приносились в жертву инте ресам социума, ее инициатива ограничивалась и направлялась традицией.

В I тыс. до н.э. образованием детей занимались члены их семей – ро дители и ближайшие родственники. Педагогика была безоговорочно под Книга притчей Соломона. М., 2000. С. 8–186.

чинена религиозному началу – в воспитании и обучении детей преоблада ло стремление родителей приобщить их к религии, приучить к выполне нию заповедей. Сначала обучение Торе, потом всему остальному. Воздей ствие на личность ребенка предполагалось оказывать через веру в Бога.

Формирование чувства трепетно-благоговейного страха Божьего должно было привести к любви к Творцу. Власть семьи, общины, общества была направлена на то, чтобы не просто дать Закон новым поколениям, но и заставить их держаться этого Закона на протяжении всей своей жизни.

Обучение имело своей главной целью воспитание должного поведения, что подкреплялось и эмоциональным воздействием, и принуждением, и общественным мнением, и укладом всей жизни древних евреев.

Иудаизм утверждал идею богоизбранности евреев, получивших Закон от Всевышнего и призванных жить по этому Закону, охраняя свое веро учение от уничтожения. В I в. н.э., когда вопрос о существовании иудаи стской культуры в условиях римского завоевания встал исключительно остро, была создана уникальная система национально-религиозных школ.

В целях обеспечения возможности всем без исключения евреям изучать Закон в еврейских общинах для мальчиков было введено всеобщее обяза тельное бесплатное образование. Школа должна была обеспечить сохра нение и воспроизводство духовной силы еврейского народа, превращаясь, таким образом, в основание человеческого бытия: «Мир держится только лепетом детей в школе» (Шаббат, 11, 9). В центре школьного обучения стояли священные тексты. Учитель организовывал деятельность учеников по их изучению. Ученики уподоблялись учителю, а через него и традиции.

В Талмуде перечислялись следующие обязанности отца по отношению к сыну: сделать ему обрезание, обучить Торе, дать ремесло, женить его.

Так как не во всех семьях существовали условия для обучения детей Торе, а это обучение было обязательным, поскольку с ним связывалось выпол нение иудеями своего религиозного долга, в каждом поселении стали соз даваться школы. В бет-сеферы («дома книги») – элементарные школы – принимались все без исключения мальчики до 13 лет. Они учились читать и под руководством раввина изучали священные тексты. Задача подготов ки профессиональных писцов в бет-сефере не ставилась и не все ученики обучались письму. В бет-талмуде («доме учения») – школе второй сту пени – продолжалось изучение священных текстов и наиболее успешные ученики имели возможность с 15 лет продолжить образование и стать раввинами. Наставники-раввины должны были владеть каким-либо ре меслом, которое позволяло бы им содержать себя и не брать плату за учебные занятия.

Религиозная система школьного обучения, сложившаяся у евреев в на чале I тыс. н.э., органично сочетавшаяся с традициями семейного воспи тания и направленная на сохранение и воспроизводство самобытного ук лада их жизни, их культуры, доказала свою эффективность на протяжении многих столетий.

Педагогика ближневосточной исламской цивилизации в Сред ние века. Ближневосточная цивилизация, системообразующим духовным стержнем которой стал ислам, зародилась в VII в. н.э. в Аравии. В XII столе тии она простиралась от Испании до Индии, испытав на себе влияние иуда изма и христианства, зороастризма и индуизма, буддизма и многих других религиозных доктрин и культов, а также античной, византийской, персид ской и множества иных культур. Политическим оплотом ближневосточ ной исламской цивилизации были Арабский халифат, Персия, а позднее Османская империя.

Педагогика ближневосточной цивилизации, как и вся ее культура, бы ла проникнута глубокой мусульманской религиозностью. Ислам – моно теистическая религия, декларирующая власть Божественного провидения, обещает человеку вечную «будущую жизнь», в которой он получит воз даяние за содеянное в «жизни земной». Человек в мусульманской культу ре рассматривается в отношении к Богу. Он представал творением всемо гущего Аллаха. Смыслом жизни человека считалось безусловное повино вение божественной воле, исполнение религиозных и иных обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся священным долгом каждого пра воверного. Именно к этому и должно было прежде всего готовить образо вание каждого человека. Само слово «ислам» означает покорность Богу, а «мусульманин» – покорный. Предполагалось, что правоверный должен уверовать сердцем в Аллаха, провозгласить свою веру и совершать доб рые, т.е. богоугодные дела, обусловленные искренним намерением слу жения Богу. Вера в Аллаха, сопровождаемая подобающим поведением, рассматривалась не как врожденное, а как приобретенное качество. Его формированию должны были способствовать воспитание и обучение.

Исполнение мусульманином своего долга, предполагавшее следование религиозным, этическим и правовым предписаниям ислама, связывалось не столько со стремлением к воздержанию и самоограничению, сколько со способностью приобретать мирские блага в пределах, необходимых для обеспечения себя и своих близких средствами к существованию. Реа лизация этой задачи требовала специального трудового воспитания и ремесленного обучения, которые в идеале должны были получать предста вители всех без исключения социальных групп.

И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, основыва лись на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделя лось на предвечное и всеобъемлющее – Божье, которое считалось одним из символов могущества Аллаха, и на человеческое – обычное (мирское) и религиозное (равное вере). Вера, таким образом, в известном смысле ото ждествлялась со знанием. При этом вера противопоставлялась неверию, а знание – неведению. Стремление к знанию считалось безусловным рели гиозным и нравственным долгом каждого мусульманина, ибо «спасется тот, кто обладает пищей ума». Обладание знанием ценилось выше, чем обла дание собственностью, так как «знание охраняет тебя, в то время как ты должен сохранять собственность. Собственность уменьшается по мере расходования, в то время как знание возрастает». К овладению знанием вели четыре пути: усвоение исламских традиций, мистическое озарение, понимание посредством логического рассуждения, энциклопедическое образование. При этом постоянно подчеркивалась взаимосвязь между знанием и действием (делом, поведением), которая, в частности, должна была обеспечиваться единством воспитания и обучения.

Смыслом и целью образования на Ближнем и Среднем Востоке в рас сматриваемую эпоху было распространение ислама среди самых широких слоев населения в обширных регионах, имевших к тому времени свои мощные культурно-исторические традиции. Именно поэтому в основе всего первоначального обучения лежали чтение, заучивание и воспроизве дение (письменное и устное) текста Корана. Поскольку искажение свя щенных текстов не допускалось и считалось тяжелейшим грехом, требо валось умение воспроизводить их дословно. Поэтому особое внимание в средневековой исламской педагогике обращалось на развитие памяти учащихся.

Общая направленность образования, даваемого школой, соответство вала духу семейного воспитания, которому на Ближнем и Среднем Восто ке традиционно придавалось большое значение. Оно также, будучи про низано исламской догматикой, соответствовало повседневной жизни му сульман, свято чтивших догматику. Это создавало исключительно благо приятную почву для ее более глубокого усвоения в процессе школьного обучения. Научить ребенка читать Коран было религиозным долгом каж дого мусульманина. Предполагалось, что усвоение Корана требует не про сто механического восприятия религиозных догм как высших безуслов ных ценностей и норм поведения, но и их рационального обоснования.

Однако признавалось, что смысл Корана не мог быть до конца постигнут разумом, требовал «света», направленного Аллахом в сердце верующего.

Сердце считалось органом познания, способным увидеть саму суть вещей, вместить в себя Бога.

Наставник мог лишь помочь ученику воспринять Божественное откро вение, ибо воля Аллаха от него не зависела. Но в силу того, что сердце человека неправедного, не исполняющего предписанные исламом обязан ности считалось, как правило, закрытым для Божественного откровения, важнейшей обязанностью учителя считалась помощь ученику в соблюде нии праведного образа жизни, наставление его на путь истинный. Это было невозможно без усвоения норм и правил поведения, предписывае мых исламом и усваиваемых по мере изучения в школах священных тек стов. Наставник должен был стремиться внушить ученику любовь к уче нию, так как успех в овладении знаниями был прямо пропорционален стремлению к нему. Это определяло понимание и признание особой роли учителя в «духовном рождении» человека, который, в отличие от отца, дающего человеку физическую форму, придавал форму его душе, питал ее учением и мудростью, вел к достижению вечного блаженства.

Таким образом, формирование человеческой личности рассматрива лось в исламской культуре ближневосточной цивилизации в Средние ве ка, во-первых, в контексте божественного озарения, обращенного к серд цу, по сути, мистическому и в конечном счете зависящему от воли Алла ха. Во-вторых, в контексте праведного образа жизни как важнейшего ус ловия «божественного озарения», т.е. строгого соблюдения установлений ислама;

важным средством, ведущим к этому, считалось воспитание, со ответствующее букве и духу Корана. В-третьих, в контексте овладения знанием этих установлений и чисто практическим познанием посредством обучения.

В целом идеологии ислама присущ оптимистический взгляд на воз можности педагогического воздействия на человека. Распространено бы ло мнение, что душа ребенка мягка, «как воск, которому можно придать любые формы: она подобна плодородной почве, на которой вырастает каждое брошенное семя». Однако воспитание и обучение не признавались всесильными, ибо все зависело от высшей воли всесильного Аллаха.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.