авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

По мере распространения ислама на Ближнем и Среднем Востоке, а также в сопредельных регионах образование стало служить цели приоб щения к религии завоевателей коренного населения для объединения раз личных этносов и государств. В общины, которые приобщались к исламу, посылались грамотные верующие. В их обязанность в числе других вхо дило обучение правильному чтению Корана – священной книги мусуль ман. Эти люди пользовались огромным уважением;

они считались учите лями и в иерархии мусульманского общества ставились на следующее за пророками место. Сам пророк Мухаммад, легендарный основатель исла ма, был представлен в Коране как великий учитель, донесший до людей слово Аллаха.

Грамотность должна была стать важнейшим орудием распространения ислама, кроме того, с конца VII в. арабоязычная школа была призвана удовлетворить потребности государства в образованных чиновниках. На чиная с VIII–IX вв. начальные школы (мектебе) существовали не только в городах, но и в крупных селениях. Начальная школа была частной. Учи тель договаривался с родителями учеников. Плата обычно была невелика.

Обучение проходило в мечетях, иногда в доме или в лавке. Изучали Ко ран, чтение, письмо и счет, реже – элементы арабской грамматики и лите ратуры. Школьники учились шесть дней в неделю (кроме пятницы), в среду и в четверг утром повторяли пройденный материал. Основными методами обучения были чтение и заучивание наизусть религиозных тек стов, а также письмо под диктовку. Старшие ученики итогда обучали младших, но при этом рекомендовалось периодически менять обучаемых, чтобы избежать злоупотреблений. В школьной практике Арабского хали фата широко применялись наказания и поощрения. Существовал обычай, согласно которому лучший ученик ехал верхом через весь город, в то время как товарищи осыпали его сладостями.

Основную массу учеников начальной школы составляли дети торгов цев и ремесленников, в меньшей степени – крестьянской верхушки. Ари стократия предпочитала домашних учителей. В программе домашнего образования, наряду с Кораном, молитвами, основами чтения, письма и счета, уделялось внимание изучению грамматики, литературы (в качестве критерия образованности часто рассматривалась способность писать хо рошие письма и сочинять стихи), истории, хороших манер, а также физи ческим и военным упражнениям – плаванию, верховой езде, стрельбе из лука и т.п.

В педагогике ближневосточной цивилизации последовательно разли чались воспитание и обучение, о чем, в частности, писал ученый энциклопедист Абу Наср Аль-Фараби (873–950): «Добродетели могут быть приобретены двумя первичными путями: обучением и воспитанием.

Обучение – это наделение теоретическими добродетелями народов и го родов. Воспитание – это способ наделения народов этическими доброде телями и искусствами, основанными на знании. Обучение осуществляется только словом, тогда как при воспитании народам и горожанам привива ют привычку совершать действия, исходящие из свойств, основанных на знании, побуждая их к этим действиям, возбуждая в них желание совер шить их, делая так, чтобы эти свойства и связанные с ними действия за владели душами людей и чтобы люди как бы воспылали к ним страстью.

Возбуждение желания совершать что-то осуществляется иногда посредст вом слова, иногда посредством действия»1.

Ученый и врач Абу Али Ибн Сина (980–1037) считал, что как только подросток овладеет основами того или иного занятия, он должен начинать работать и зарабатывать деньги. Почувствовав пользу от учения, он будет с большей охотой переносить его тяготы и сможет впоследствии само стоятельно содержать себя, а не бездельничать и растрачивать наследство, как это делает большинство детей богатых родителей.

Говоря о содержании образования, Ибн Сина подчеркивал, что «преж де всего ребенка следует обучать Корану, разъяснять ему цели религии и обучать грамматическим правилам. После того как он выучил Коран и запомнил грамматические правила, учитель должен обнаружить его ст ремление к обучению какому-либо ремеслу и искусству, овладев которы ми он может обеспечить себе средства существования. После всего этого следует обучать его основам и особенностям ремесла. Учитель, который Абу Наср аль-Фараби. О достижении счастья // Фараби – крупнейший мыслитель Средневековья. Ташкент, 1973. С. 320.

намерен обучать ремеслам, должен знать, что не может обучать каждого ученика одновременно каждым ремеслам, потому что каждый учащийся имеет способность и призвание к освоению и овладению только отдель ным ремеслом. Поэтому каждого человека следует обучать, исходя из его призвания и таланта, иначе обучение и воспитание не дадут искомого ре зультата».

Важное место в педагогике ближневосточной цивилизации принадле жит вопросам нравственного воспитания. Абу Хамид Аль-Газали (1058– 1111) подчеркивал необходимость с раннего возраста приучать детей к скромности, умеренности и справедливости, развивать в них способность обуздывать свои желания. Для маленьких детей особенно важно умение вести себя за столом. Подростки должны спать на жесткой постели, зака лять себя физическими упражнениями. Особое значение Аль-Газали при давал формированию характера. Нравственные качества, по его мнению, приобретаются двумя путями – подражанием и самовоспитанием. В дет ском возрасте главную роль играет подражание. Вместе с развитием ра зума возрастают возможности самовоспитания. Оно начинается с самона блюдения и самопознания.

Аль-Газали утверждал, что для борьбы с нравственными дефектами требуется знание их причин, энергия и терпение. Если какая-либо вредная привычка слишком глубоко укоренилась, ее можно постараться сначала заменить другой, менее вредной, чтобы потом вытеснить и ее. Добрые наклонности укрепляются в душе путем приучения: следует систематиче ски совершать соответствующие поступки до тех пор, пока человек не начнет получать удовольствие от их исполнения. Это будет свидетельст вовать об образовании привычки, о приобретении определенного нравст венного качества. Религиозный характер этики Аль-Газали сказывается в том, что успех человеческих усилий по исправлению собственной нравст венной природы он ставит в зависимость от помощи Аллаха.

Знание, по представлению средневековых мусульманских мыслителей, должно неразрывно сочетаться с воспитанностью – без нее оно как огонь без дров. В свою очередь воспитанность без знания как дух без тела. Со гласно одному из высказываний, двумя худшими типами людей являются безнравственные ученые и благочестивые невежды. Первые дискредити руют науку своим поведением, вторые способствуют распространению невежества, поддерживая его авторитетом своего благочестия.

На средней и высшей ступенях образования обучение чаще всего осу ществлялось в мечетях – в свободное от молитв время, с рассвета до по лудня. Одновременно занимались десятки классов, сотни учеников. Такие классы назывались «кругами» – преподаватель сидел на ковре, прислонив Абу Али Ибн Сина. О домоводстве // Антология педагогической мысли Узбекской ССР.

М., 1986. С. 86.

шись к стене, а вокруг него собирался круг слушателей. Иногда занятия могли проходить в доме преподавателя или в библиотеке.

Изучаемые предметы делились по содержанию на две группы: тради ционные и рациональные (умопостигаемые). В первой группе главную роль играли религиозные дисциплины: толкование Корана, интерпретация устных преданий о жизни Мухаммада, мусульманское право, богословие, а также арабская филология (грамматика, стихосложение, литературоведение) и ри торика. Вторую группу составляли логика, математика, астрономия, медици на и другие естественно-научные дисциплины, а также связанные с ними фи лософские концепции, идущие в основном от Аристотеля.

Важное значение в процессе распространения знаний имели много численные библиотеки. На их основе в IХ–Х вв. создавались «дома муд рости» и «дома знания», которые становились учебными, переводческими и научными центрами. С середины Х в. в Средней Азии и Северо Восточном Иране возникают высшие учебные заведения – медресе, в XI– XII вв. распространившиеся по всему Ближнему и Среднему Востоку.

В медресе студенты обеспечивались жильем и продовольствием. Они еже месячно получали небольшое денежное пособие, а преподаватели – зара ботную плату. Медресе основывались на средства богатых дарителей, передававших на их содержание доходы с земли и с торговли. Контроль над ними принадлежал светским и духовным властям. В медресе препода вались главным образом традиционные науки и в особенности мусуль манское право.

В XIV–XV вв. наметилось культурное и экономическое отставание му сульманского Востока от Западной Европы. Наибольший удар просвеще нию был нанесен войнами и нашествиями кочевников. Результатом было запустение городов, упадок торговых связей, снижение культурного уровня населения.

Неблагоприятная социально-политическая ситуация способствовала тому, что огромные внутренние возможности ближневосточной цивили зации во многом остались нереализованными. Об этом свидетельствует творчество арабского мыслителя ХIV в. Абдаррахмана Ибн Халдуна (1332–1406). Уроженец Туниса, Ибн Халдун получил глубокое и разно стороннее образование, был политическим деятелем и дипломатом, уче ным-энциклопедистом и педагогом. В монументальном «Введении в нау ку об обществе» он подчеркивал необходимость анализа материального производства и потребления для понимания многообразных форм обществен ной жизни и закономерностей их эволюции. В заключительной части «Введе ния» Ибн Халдун дал обзор человеческого знания, уделив при этом много вни мания проблемам образования.

Необходимость обучения Ибн Халдун выводит из признания социаль ной природы человека, который может реализовать себя только в отноше ниях с другими людьми в рамках общества. Разум дает человеку возмож ность так упорядочить эти отношения, чтобы они служили на благо лич ности и общества. Понятия, усвоенные разумом и регулирующие челове ческое поведение, возникают в результате внимательного наблюдения за событиями, опыта и его обобщения. Следовательно, человеческое знание является не врожденным, а приобретенным. Вместе с тем наряду с непо средственным опытом («того, кого не научили родители, учит время») знание основных принципов жизни в обществе может быть более полно ценно и в более короткий срок приобретено путем обучения.

Для овладения наукой человеку необходимы не только рассудок и па мять, но и систематические занятия. По существу, Ибн Халдун рассмат ривает научное знание как навык, который, как в искусстве и ремесле, приобретается путем длительного упражнения. Без такого упражнения человек способен схватывать отдельные понятия и факты, но только на вык дает возможность ориентироваться в науке как в целостной системе.

Необходимость обучения и организованной передачи опыта, по Ибн Хал дуну, во многом определяет облик самого научного знания – в частности, появление социальной научной терминологии обусловлено педагогиче скими целями – ученый же, понимающий суть предмета, в ней часто не нуждается.

Вопреки традиции, Ибн Халдун рекомендует начинать обучение детей не с Корана, а с арабского языка и литературы, чтобы ученики смогли приобрести беглость речи и хороший стиль. Маленькие дети, считает он, не в состоянии понять Коран, и учителя вынуждены прибегать к насилию, что бы заставить их учиться.

Ибн Халдун выступает против жестоких наказаний: они запугивают детей, подавляют их энергию, делают лживыми, приучают к рабству.

С детьми случается то же самое, что с народами, которые попадают под иго тиранов и испытывают разные несправедливости. Люди, получившие авторитарное воспитание, теряют инициативу, мужество и уверенность в себе, поскольку привыкают определять свое поведение, исходя из чужих распоряжений. Ибн Халдун писал: «Суровость к ученику приносит ему вред, особенно это относится к маленьким детям. Ибо, если воспитывают, притесняя и применяя насилие, – будь это ученики, или рабы, или слуги, – на них нападает страх, что мешает совершенствованию души и уносит их усердие, приводя к лени, лжи и обману. Всего этого раньше не было у этого человека в душе, оно возникает под влиянием страха перед насили ем. Он учится обману и хитростям, и это становится его привычкой и как бы врожденным свойством, и исчезает его человеческая сущность – по нимание того, что он живет совместно с другими людьми, а эта совмест ная жизнь приводит к заботе о нуждах его племени, к защите его и его жилища, когда ему необходима помощь других. Душа его становится ле нивой, не воспринимающей добродетелей и хороших качеств, и он приоб ретает все больше дурных качеств;

так он становится нижайшим из низ ших. Поэтому нельзя, чтобы воспитатель или родитель прибегал к наказа ниям при воспитании»1.

Наиболее эффективными методами обучения на высших ступенях об разования Ибн Халдун считает участие в дискуссиях и обсуждениях на учных проблем. Те из студентов, которые стремятся только слушать и запоминать, не приобретают навыка выражения своих мыслей и впослед ствии оказываются неспособными использовать свое знание и передавать его другим. Определяя знание как навык, Ибн Халдун не отождествляет его с запоминанием. Он указывает на значение личного, неформального общения студентов с преподавателями, когда они благодаря естественно му подражанию усваивают и знания, и отношение ученого к научным проблемам.

Ибн Халдун одобряет древний обычай путешествий в поисках знаний:

слушая разных учителей, сравнивая между собой их методы преподава ния, можно научиться отличать суть науки от различных подходов к ней.

Необходимость таких путешествий определяется также ограниченными образовательными возможностями отдельных местностей. Ибн Халдун отвергает идею о том, что те или иные народы «по природе» умнее или глупее других. Различие в уровне образования, считал он, прежде всего оп ределяется степенью развития городской жизни, которая порождает потреб ность в многочисленных ремеслах и знаниях. Развитие образования, по его убеждению, является важнейшим условием процветания городов. В то же время Ибн Халдун отмечает, что упадок городов в мусульманской Испа нии XIV в. или в разгромленном монголами Иране повлек за собой упадок образования.

Через 100 лет после смерти Ибн Халдуна в начале XVI в. Ближний Восток был завоеван турками и вошел в состав Османской империи. Про должавшееся четыре столетия турецкое господство не принесло сколько нибудь значительных изменений в структуру и содержание образования.

По-прежнему продолжали существовать начальные (мектебе), средние и высшие (медресе) школы, где преподавался Коран, мусульманское право, турецкий, персидский, арабский языки и литература. Математика изуча лась в ограниченном объеме по средневековым пособиям. Кроме того, существовала система подготовки придворных и военных кадров при сул танском дворе, где обучались мальчики, насильственно доставленные из европейских областей империи.

Стиль жизни средневековой ближневосточной цивилизации, присущая ей религиозная идеология ставили перед педагогом задачу интегрировать воспитанника в господствующую и подлежащую безусловному принятию систему исламских религиозно-этико-правовых ценностей и норм, помо Ибн Халдун. Введение // Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Сред него Востока IX–XIV вв. / cост. С. Н. Григорьян, А. В. Сагадеев. М., 1961. С. 627.

гать их освоению разумом и чувством, реализовывать их в своем поведе нии. Исламская педагогика стремилась к воспроизводству целостного че ловека, чьи знание, вера, чувства и поведение направлены в одно строго определенное для правоверного мусульманина русло.

Педагогические традиции южноазиатской цивилизации. Само бытная педагогическая традиция сформировалась в Южной Азии. Первые школы в долине Инда появились в III–II тыс. до н.э. в городах Хараппской культуры. Однако становление южноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось во второй половине II тыс. до н.э.

и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Ее идеоло гическим выражением стал обновленный индуизм. Буддизм, зародившийся на территории в Индии в середине I тыс. до н.э., в первой половине I тыс. н.э. утратил свои позиции в этом регионе. Культура Южной Азии была проникнута ритуальным символизмом. Человек представал орга ничной (но не центральной) частью гармонично организованной Вселен ной. В качестве главной цели образования индуистская педагогика ставила задачу «научить» человека созвучию со Вселенной.

Индуизм провозгласил принцип «трех обязанностей» человека: перед Богом, для исполнения которой человек должен изучить и исполнять свя щенные обряды;

перед мудрецами прошлого, для исполнения которой необходимо изучить и продолжить их духовные и профессиональные тра диции;

перед предками, для исполнения которой человеку нужно родить людей и дать им должное образование, чтобы они жили достойно и со вершали обряды в честь предков, обеспечивая благополучное переселение их душ.

Человек в индуистской традиции уподоблялся колеснице. Разум про возглашался тем колесничим, который при помощи поводьев (ума) правит конями (чувствами). Однако разум не должен абсолютно верховенство вать;

цель образования – помочь человеку встать на «высший путь», нау чить его нивелировать диктат чувств, успокаивать разум. Возникновение в ребенке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни которого (заслуги или проступки) накладывал печать на само восприятие мира и на место в нем, предписы вал карму – определенный жизненный путь.

Индуистская педагогика опиралась на представление, согласно кото рому ребенок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности – дхармы;

он постигает ее в процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения в нем мировых элементов (гун), как бы осуществляющих его связь с мирозданием, и несут в себе три на чала – светлое, активное и темное. Смысл жизни человека, согласно ин дуистским представлениям, заключался в необходимости исполнить предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жрецов), кшатриев (правителей, администраторов, воинов), вай шьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг) определя лась соотношением гун в каждом человеке при рождении, как итог про житых его душой предшествующих жизней. Однако, овладевая совершенным знанием посредством сурового воспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гун, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.

Важнейшими категориями педагогической традиции индуизма были поня тия «видья» и «винайя». Видья – это знание и наука, обучение и образова ние, средство, позволяющее человеку стать образованным и обученным, преодолеть непорядок. Знание (прежде всего сакральное, священное, выс шее – паравидья) считалось неотъемлемой частью Вселенной, а обучение ему – неотъемлемой частью жизни в ней. Это знание и составляло содер жание Вед;

к его изучению допускались представители каст брахманов, кшатриев и вайшьев.

Культура южноазиатской цивилизации несла в себе образ человека, познающего мир, овладевающего знанием. Видья позволяла человеку достичь своей дхармы (выполнить свой религиозный долг в соответствии с местом, занимаемым в обществе) и артхи (получить награду, достичь материального успеха), хотя не достижение артхи, а стремление к аске тизму провозглашалось высшим идеалом. Наряду с элементами матема тических, естественно-научных, космологических, психологических, по литических, этических и прочих знаний Веды включали в себя ритуаль ные тексты, сюжеты о колдовстве, заклинания и т.п. Это влияло на спе цифику «научных» и «учебных» текстов, отражавших иерархическую символику картины мира, его идеальный ритуальный порядок и принци пы жизнедеятельности в нем человека.

Согласно распространенным представлениям, человек имел власть над тем, о чем обладал правильным (истинным) знанием. Обретая знание, че ловек очищался от грехов, становился беспристрастным и скромным, вла деющим собой и терпеливым, спокойным и сосредоточенным. Обладаю щий знанием представлялся свободным от зла, огражденным от него, ли шенным пагубных сомнений. Именно истинное знание (наука, видья) ле пило структуру личности, обусловливало должную мотивацию поступков, порождало правильное действие. Знание рассматривалось как ценность само по себе, прежде всего взятое в контексте его влияния на поведение человека. И хотя связь между знанием и поведением устанавливалась прямая, педагогическая традиция индуизма обращала внимание на то, что эта связь не абсолютная, а относительная. В данном контексте речь идет о высшем знании (паравидье), по сравнению с которым светское знание низменно;

его преподавание не требует таких изощренных усилий и овла дение им не дает могущества, равного могуществу богов. Педагогика юж ноазиатской цивилизации была прежде всего сосредоточена на поиске путей, позволяющих человеку превзойти самого себя, возвыситься над бренностью жизни, слиться с вечностью, постичь божественный Абсолют.

По индуистским представлениям, успешность обучения, направленно го как на познание высшего, так и любого другого знания, определялась в конечном счете образом жизни человека. Видье не обучали, видьей воспи тывали. Винайя – воспитание, руководство по овладению наукой. Воспи тание представало и как условие, и как результат усвоения знания, что свидетельствует о стремлении южноазиатской педагогики рассматривать воспитание и обучение в неразрывном единстве, как неотъемлемые сто роны единого процесса.

Важнейшие принципы педагогической идеологии индуизма были из ложены в трактате Архашастра (IV в. до н.э. – II в. н.э.): «Истинное по ведение бывает добытое работою над самим собою и природное. Ведь работа над самим собою воспитывает неподходящего. Наука воспиты вает того, чей ум направлен на сущность вещей при помощи желания слушать, слушания, воспринимания, удержания (воспринятого), познания, рассуждения за и против, но не воспитывает другого человека. … Пусть будет постоянное общение с учеными для роста истинного воспитания, ибо в этом общении корень истинного воспитания... От слушания… появляется понимание, от понимания – приложение к практике, от приложения к практике – полное самосознание. В этом сила науки. … Победа над чувствами, основанием которой являются наука и воспитание, достигает ся отвержением страсти, гнева, стяжания, гордости, безумства, высокоме рия. … Умный, обучаемый, понимает закон и пользу и соответственно поступает. Ограниченный понимает, но не поступает соответственно.

Глупый всегда поступает дурно и ненавидит закон и пользу»1.

Признание необходимости и больших возможностей правильно орга низованного образования сопровождалась пониманием того, что оно да леко не всесильно, так как ограничивалось врожденными свойствами чело века (соотношением гун), его настойчивостью и мудростью учителей.

Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходит ч е т ы р е э т а п а: ученик, домохозяин, отшельник, аскет.

Для вайшьев и шудр обязательными были два первых этапа, причем уче ничество допускалось в родных семьях. Посвящение в ученики (обряд упанаямы) считалось обязательным условием в кругу членов каст брахма нов, кшатриев и вайшьев, которых называли дважды рожденными. «Вто рое рождение» человека обеспечивал гуру – учитель-наставник, считавший ся его духовным отцом. «Из двух [отцов] – дающего рождение и дающего знание Веды – почтеннее отец, дающий знание Веды;

ведь рождение, дан ное Ведой, вечно [и] после смерти, и в этом мире»2, – говорилось в Зако Артхашастра, или Наука политики. М.;

Л., 1958. С. 18–42.

Законы Ману. М., 2002. С. 64.

нах Ману (конец I тыс. до н.э.). Проблема взаимоотношений ученика и учителя являлась проблемой духовной близости, составляющей основу успешного обучения и воспитания. И к ученику, и к учителю предъявля лись исключительно высокие требования.

В идеале человек стоял перед выбором: либо пройти весь предписан ный жизненный цикл от ученика через домохозяина к отшельнику и аске ту и, очистившись таким образом физически и духовно, в результате слиться с Абсолютом, либо остаться в миру и жить по законам своей кас ты. Образование помогало человеку «войти» в свою касту и одновременно запускало механизм, позволяющий в перспективе возвыситься над кастами.

Обучение детей грамоте и счету начиналось в семье за несколько лет до обряда упанаяны. После посвящения дети брахманов преимущественно занимались изучением священных текстов и грамматики. Дети кшатриев и вайшьев изучали те же тексты в сокращенном объеме, а также отрасли знания, необходимые им в будущем как администраторам. От учащихся требовалось понимание текстов. Новый материал давался учителем толь ко после усвоения учеником предыдущего. Экзамены отсутствовали.

Обучать священному знанию имели право только брахманы. Установ ленной платы учителю не существовало, но был обычай делать подарки.

Учитель также пользовался услугами учеников. Существовали платные учи теля, обучавшие практическим знаниям. Но они не пользовались большим уважением и не были наставниками, дающими людям «второе рождение».

Наряду с индуизмом, занимавшим господствующее положение в куль туре Южной Азии, народы этого региона в древности испытали на себе влияние буддизма. В Древней Индии буддизм противостоял индуизму с V в. до н.э. Буддизм, ставший впоследствии одной из мировых религий, возник в период социально-экономических и политических сдвигов, произо шедших вследствие хозяйственного подъема, ломки кастовых перегородок, повышения роли отдельного человека в системе развивающихся частно собственнических отношений, стремления кшатриев преодолеть влияние брахманов в условиях укрепления власти государства и роста влияния чинов ничьего аппарата. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально профессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве лю дей, о возможности каждого человека достигать вершин в духовном совер шенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей в полу чении образования независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного положения, а также вероисповедания.

Центральным пунктом буддийской педагогической традиции было нравственное воспитание. Важнейшей его задачей считалось освобожде ние души от страстей. Достижение этого связывалось с осознанием своей сущности и своего места в мире, что предполагало развитие и использо вание интеллектуальных способностей человека. Изучая священные тек сты, общаясь с мудрыми наставниками, занимаясь самосовершенствова нием, ведя праведную жизнь, люди должны стремиться избегать крайно стей чувственных наслаждений и аскетизма и прийти к правильному по ниманию, правильной мысли, правильной речи, правильному действию, правильному образу жизни, правильному намерению, правильному уси лию, правильной концентрации. Двигаясь по этому пути, люди освобож даются от страдания, в основе которого лежит вожделение.

Хотя буддисты не обожествляли учителей, рассматривая их в качестве людей более знающих и опытных, являющихся носителями религиозной истины, они придавали большое значение роли наставника в педагогиче ском процессе. Согласно буддийской традиции учитель должен был по стоянно наблюдать за учеником, учить его тому, к чему следует стремить ся и чего следует избегать, знакомить с принципами сохранения здоровья и гигиены. Важная задача учителя – постоянно поддерживать в ученике энергию и желание учиться. Он должен обучать ученика всему, что знает сам, и относиться к нему как к собственному сыну, говоря себе: «Я родил его в учении». Обрести мудрого наставника должен был стремиться каж дый истинный приверженец буддизма.

Широкая сеть буддийских монастырей покрыла Южную Азию. При них создавались школы, имеющие постоянное помещение, программы, определенные сроки обучения. В этих школах могли обучаться все же лающие. Центром буддийского образования стали монастыри в Таксиле (Северная Индия) и в Наланде (Северо-Восточная Индия). Это были под линные университеты древности. Прибывших сюда для завершения сво его образования подвергали суровым экзаменам, которые выдерживали лишь два-три человека из десяти. Поступившие изучали буддийский ка нон, языки, грамматику, логику, литературу, медицину. Успех буддийских школ (а школы в нашем понимании в Южной Азии первыми создали именно буддисты) объяснялся отсутствием кастовой дискриминации, тер пимостью к иноверцам, сочетанием духовного образования со светским.

В I тыс. н.э. буддизм был вытеснен из Южной Азии обновленным ин дуизмом, вобравшим в себя многие важные идеи буддизма. Этот процесс сопровождался в Индии увеличением количества школ при индуистских храмах. Обучение в них стало более практико-ориентированным. Наряду с брахманами образование все чаще получали вайшьи и особенно кшатрии.

После завоевания Индии в VIII–XII вв. мусульманами в стране наряду с индуистской и буддистской педагогическими традициями сложилась система исламского образования. Начальное обучение проводилось в мактабах, где изучались Коран, письмо, счет, персидский и арабский язы ки. В средних школах (медресе) углублялось знание языков, изучались мусульманское право, религиозная догматика, философия, логика, ритори ка, математика, классические литературные трактаты.

В начале XVI в. основатель династии Великих Моголов император Ба бур поставил перед государственным ведомством, курировавшим образо вательные учреждения, задачу поддержания школ и проведения благо приятной для страны школьной политики.

Наиболее серьезную реформу образования пытались провести император из династии Великих Моголов Акбар и его сподвижник Абу-л Фазл Аллами (1551–1602). Целью своей деятельностью Абу-л Фазл считал улучшение человечества. По его мне нию, благородство человека зависит от семьи, в которой он вырос, от об разованности и широты взглядов, от того, насколько он бескорыстен и человеколюбив. Абу-л Фазл Аллами считал разум критерием оценки че ловека. Именно законами разума, утвержденными Богом, должен руково дствоваться во всех своих поступках каждый человек. Пороки (эгоизм, алчность, жестокость и т.п.) нарушают законы разума, их источник – дур ное воспитание, общение с плохими людьми, невежество и ограничен ность, но не происхождение.

Под влиянием Абу-л Фазла Аллами Акбар провел реформы образова ния. В обязательные учебные предметы было введено большое количест во светских наук, отражающих практические потребности людей того времени: арифметика, алгебра, геометрия, медицина, основы агротехники, административного управления, астрономия, впервые отделенная от аст рологии. Еще шире был список рекомендованных предметов. Абу-л Фазл передал слова своего императора: «Никто не должен пренебрегать требо ваниями сегодняшнего дня». Однако отсутствие действительного контро ля сделало выполнение всех этих предписаний относительным. Акбар попытался ввести для всех своих подданных, независимо от веры и касты, единое светское образование. Несмотря на неудачу этой попытки, именно с конца XVI в. усилилось массовое стремление низших индуистских каст обращаться за получением образования, которого они были лишены в своей среде, в мусульманские школы, не делающие сословных различий.

Принцип светской школы был неразрывно связан с политикой, на правленной на сближение индуистского и мусульманского населения, на так называемый индо-мусульманский культурный синтез. Осуществля лись многочисленные взаимные переводы книг. Благодаря сближению языков возник новый обиходный язык индийских мусульман – урду. Ис лам укоренился на северо-западе и северо-востоке Индии (территория современных Пакистана и Бангладеш). На остальном пространстве Индо стана господствовала индуистская традиция, определявшая суть педаго гики южноазиатской цивилизации.

Становление педагогической традиции дальневосточной циви лизации. Древнейший очаг земледелия на Дальнем Востоке зародился в VI–V тыс. до н.э. в бассейне р. Хуанхэ. В III тыс. до н.э. на территории Китая возникли первые государственные образования. К этому времени традиция относит появление школ, которые стали обозначать иероглифом сюэ – «учить», «учиться». В I тыс. до н.э. шло интенсивное формирование самобытной дальневосточной цивилизации. Ее идеологическим основани ем стало конфуцианство, созданное Конфуцием (Кун-цзы – Учитель Кун, ок. 551–479 до н.э.). Дальневосточная педагогика была одной из главных предпосылок многовековой устойчивости и жизнеспособности этой циви лизации, устремленность которой к идеалам прошлого во многом обу словливалась гипертрофированным культом предков, их заветы и воля задавали норму поведения, воплощавшуюся в непрерывающейся тра диции.

Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ри туала, имевших значение как сакрального символа, так и этической нор мы, считалось в Китае сутью человеческой жизни, главной обязанностью людей любого возраста. Учение, воля к учению, стремление к нему при обрели самостоятельное значение, стали синонимом жизни, достойной человека, высшей социальной и культурной ценностью. Апология любви к учению при отсутствии представлений о Боге-творце (в традиционных религиях Дальнего Востока божествами являлись души усопших предков) воплощала в себе стремление человека к бесконечному совершенствова нию. Учение в конфуцианской культуре представало высшим и единст венным способом утверждения человеческого в человеке и в этом смысле было прообразом самой жизни. Понимаемое как самоценное, самодоста точное начало человеческой жизни, учение представало выражением ве личия человека, неисчерпаемости его творчества. Именно в учении ут верждался процесс бесконечного совершенствования человека, его осво бождения от пристрастий.

Культуре дальневосточной цивилизации был присущ взгляд, согласно которому уделом человека было выполнение нормативных (соответст вующих ритуалу) действий. Личность как бы растворялась в своих социаль ных связях;

ее призванием становилось осуществление реализации надынди видуальных традиционных ценностей, которые запечатлены в осознании ис полненного долга. Получаемое от этого моральное удовлетворение долж но было восполнять ограничение претензий интеллекта жесткими рамка ми традиции.

Универсальность отношений учителя и ученика, как и универсаль ность семейного уклада, сакрализированных конфуцианством, определяли характер всех взаимоотношений в обществе. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе;

в неразрывном единстве выступали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Видимая жесткость дальнево сточной педагогики, ее авторитаризм воспринимались как естественная норма почтительного отношения младшего к старшему, более мудрому, принимались каждым новым поколением, будучи освященными тради циями, выражавшими волю и опыт предков. Почтительность к старшим и преданность государю, сведение ритуала к потоку внутренней жизни, проникнутой сознанием и сознательно прожитой, стали в равной степени достоянием и конфуцианства, и влиятельных на Дальнем Востоке даосиз ма и буддизма.

Согласно конфуцианской традиции потенциал человеческой природы мог быть реализован только в том случае, если человек вступал на Путь познания истины, постигал Дао (Великий Путь) и следовал ему. Однако возможности людей в постижении Дао различны. В соответствии с этими возможностями Конфуций выделил четыре категории людей. К первой он отнес тех, кто обладает врожденной мудростью, – это Сыны Неба, их крайне мало и им суждено быть правителями. Вторая категория – это бла городные мужи, они предрасположены к учебе от рождения и являют со бой опору порядка в Поднебесной. Третья – это те, кто учится по мере необходимости, преодолевая трудности. К этой категории он относил се бя. Четвертая – те, кто не желает и не способен учиться.

Видя в образовании самый естественный и благодатный путь раскры тия человеческой природы, Конфуций поставил заботу правителя о вос питании и обучении людей в один ряд с обеспечением их материальными средствами к существованию. Конфуций не оставил после себя письмен ных текстов. Его изречения были записаны учениками в книге «Лунь юй», которая содержит основные педагогические идеи мудреца: «I, 1. Учиться и своевременно претворять в жизнь – разве не в этом радость? I, 14. Если благородный муж не думает о насыщении в еде, не заботится об удобном жи лье, в делах усерден, в речах осторожен, способен сам ради исправления сбли зиться с теми, кто обладает Дао-Путем, про такого можно сказать, что он лю бит учиться. II, 11. Тот, кто, повторяя старое, способен найти новое, может стать наставником. II, 15. Учиться и не размышлять – бесполезно, раз мышлять и не учиться – подвергать [себя] опасности. VI, 18. Когда в че ловеке одерживает верх чжи (свойства самой натуры), получается дикар ство (е);

когда же одерживает верх вэнь (образованность), получается одна ученость (ши). Только соединение свойств самой натуры и образованно сти дает благородного мужа. II, 7. Даже если мне принесут связку суше ного мяса, я никогда не откажу в обучении. VII, 20. Я обладаю знаниями не от рождения. Я приобрел их лишь благодаря любви к древности и на стойчивости. IV, 24. В древности учились, чтобы [совершенствовать] се бя;

ныне же учатся, чтобы [хвастаться] перед другими. XV, 39. В обуче нии не может быть различий по происхождению. XVII, 2. Природные ка чества сближают людей, а приобретенные привычки – отдаляют»1.

В центре педагогики Конфуция стоят проблемы образования благо родного мужа – цзюн-цзы, который заботится об обретении Дао и не тре вожится о своей бедности. Все основные человеческие качества благо родного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его образо Лунь юй // Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй». М., 2000. С. 279–450.

ванности. Согласно конфуцианской традиции важнейшее качество, кото рым должен обладать благородный муж, – это жэнь (гуманность, челове колюбие). Эта гуманность связывалась не с признанием первостепенной ценности человеческой личности, не с заботой о ней, а с необходимостью разбираться в «человеческом материале», ценить его, быть справедливым по отношению к людям. Конфуций подчеркивал, что человеколюбие, как и другие личностные качества, обязательно должно сочетаться в людях с любовью к учебе;

ибо способ их продуктивной реализации задается опре деленными культурными рамками, которые и должны быть усвоены. Так, по словам Конфуция, человечность (гуманность) без учебы приводит к глупости, ум – к дерзости, правдивость – к вреду, прямота – к глупости, отвага – к смуте, непреклонность – к безрассудству.

Сама способность человека учиться трактовалась в конфуцианстве как имманентно присущее ему проявление изменчивости, роста, возмужания.

Однако рамки этих изменений были предопределены традицией. Ритуал (этикет) и канон стали главной темой культуры дальневосточной цивили зации, а их усвоение – стержнем ее педагогики. Они рассматривались как важнейшие средства воспроизведения непреходящего вечного в потоке перемен, а их усвоение превращалось в цель образования, составляло его высший смысл. Усвоивший ритуал был мудрым, ибо знал, где он должен остановиться (мудрость во многом связывалась с чувством меры). Ритуал задавал поведению рамки, выверенные многими поколениями и освящен ные их памятью. Верность образу мыслей и поведения, запечатленному традицией и усвоенному в ходе учебы, ценилась выше способности к соз данию новых понятий и форм поведения. Ритуал сплавлял в единое целое мысли, чувства и поступки человека;

с его помощью знание, ориентиро ванное на образ благородного мужа, освященный тысячелетней традици ей, приводилось в соответствие с действием, а эмоционально-психологи ческое состояние человека – с его теоретическими представлениями.

Педагогика конфуцианства трактовала подлинное учение как перевод внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей.

«Изучение вещей» понималось как «исправление сердца», умеющего со вмещать разум и чувство, представало как процесс человеческого самопо знания и самосовершенствования, обеспечивало «согласие в семье» и «порядок в государстве».

Овладевая знанием, обретая свой Дао, двигаясь по нему, благородный муж готовился к безусловному выполнению своих обязанностей по отно шению к другим людям, которые определяли его место в структуре соци альной жизни. Разрабатывая пути и способы образования благородного мужа, Конфуций пытался реализовать их в своей педагогической практи ке. Он создал частную школу, слава о которой распространилась по всей Поднебесной. По преданию, из двух тысяч его учеников 72 «прославились в мире». Конфуций отказался от сословного принципа при приеме в шко лу. За символическую плату он готов был стать наставником для любого человека, желающего и способного учиться. Конфуций избрал самый трудный и одновременно самый эффективный способ педагогической работы с учениками – самоотверженно служил своим идеалам. Он воспи тывал других собственным примером.

В центре педагогической деятельности Конфуция лежало не препода вание наук и искусств, а воспитание человеческого характера. Интересу ясь в человеке прежде всего самим человеком, Конфуций отказался от формализма в обучении. Учение в школе было слито с жизнью и не опре делялось установленными часами, не регламентировалось программами, не контролировалось экзаменами. Обучение осуществлялось в ходе сво бодного общения, бесед, диспутов. Конфуций учил не только словом, но и образом своей жизни, своими поступками, жестами, внешним обликом.

Стремясь воспитать в учениках способность вслушиваться в свое сердце и понимать его, Конфуций связывал их успехи не столько с приобретением школьных знаний и навыков, сколько с развитием гармонии между разу мом и чувствами, с умением найти истину в самом себе.

Достижения учеников в школе Конфуция связывались со степенью внутренней близости их к учителю, с глубиной их совместного пережива ния. Конфуций был убежден, что никакие педагогические регламентации, никакие поощрения и наказания, никакое натаскивание и зубрежка не способны что-либо изменить к лучшему в глубинном таинстве взаимной сопричастности учителя и ученика. Лишь абсолютная открытость и доб рожелательность в отношениях является залогом успеха педагога, успеха в том смысле, как его понимал Конфуций. Именно поэтому он учил лишь тех, кто этого хотел и кто к этому стремился, предпочитая учеников, вдохновляемых поиском истины, а не будущей карьерой. Не веря в воз можности принудительного обучения, он стремился опереться на добрую волю ученика. Открытие собственного «несовершенства» и было, соглас но Конфуцию, движущей силой учения, главным истоком всех нравствен ных усилий человека. Конфуций стремился открыть перед учениками но вые горизонты, указывал путь движения, помогал идти по нему, предос тавляя им самим возможность изучать книги, совершенствоваться в ис кусствах.

Уникальность Конфуция-учителя заключается в том, что он сумел воз выситься над рутиной школьного обучения в обычном смысле слова, на правляя учеников на путь подлинного духовного совершенствования. Он видел задачу и сущность обучения в вовлечении их в поток жизни, вслу шиваться в который должны доверительно общающиеся учитель и уче ник. Единение сердец требовало искренности и честности, исключало ложь и искусственность в мыслях и чувствах, делах и поступках. Книжная образованность помогала осмыслить и упорядочить мир, познать себя в этом мире, способствовала творческому созиданию новых форм жизни, соблюдению меры в словах и делах. Однако она лишь тогда приобретала свое значение, когда доходила до сердца человека, сопрягалась с уже имеющимся у него опытом.

Конфуцианство способствовало тому, что вся культура дальневосточной цивилизации была пронизана культом образованности. Уже в древности об разование стало неотъемлемой частью государственной политики и всего традиционного уклада дальневосточной цивилизации. Образование подраз делялось на «малое» – чисто школьное, и «большое», получаемое в зрелом возрасте путем свободных занятий и размышлений, а также на «внешнее»

(усвоение правил поведения в обществе) и «внутреннее» (процесс самосо вершенствования человека).

Само учение, педагогика, вся культурная традиция трактовались не как процесс самоограничения, а как самовысвобождение человека. Ведь именно учение представлялось единственным способом реализации его врожденных задатков. Подлинное учение понималось не как приобрете ние знаний, умений и навыков, а как «созерцание мудрецов», как внятное, но все же непостижимое качество переживания. Учится в действительном значении этого слова тот, кто способен осмыслить свой опыт и придать своему существованию новое качество;

кто умеет «перерастать», превос ходить себя, становиться самому себе дорогой, вытягиваясь в «вечно вьющуюся» нить Великого Пути.

Школьное же обучение, в основе которого первоначально лежало ов ладение чтением, счетом, искусством музицирования, правилами хороше го тона (этикетом), навыками стрельбы из лука и езды на боевой колесни це, постепенно все более сосредоточивалось на постижении иероглифиче ского письма. Его сложность способствовала превращению обучения гра моте не в средство, а в цель школьного образования. Изучение языка ве лось на материалах канонических конфуцианских книг литературно классического и этико-политического содержания, что придавало всему школьному образованию выраженную гуманитарную направленность.

В «Ли цзи» («Книге установлений», в другом переводе – «Трактате о правилах поведения») – каноническом памятнике конфуцианства IV–I вв.

до н.э. была представлена модель традиционного китайского школьного об разования: «В древности обучали так: в кланах были школы шу, в данах – школы ян, в областях – школы сюй, в столицах – школы сюэ. Поступали в учение каждый год, через год держали экзамен. В первый год проверяли умение читать извлечения классиков и волю к учению. Через три года проверяли, питает ли ученик почтение к науке, наслаждается ли общест вом [своих товарищей]. Через пять лет проверяли широту знаний и бли зость с наставником;

через семь лет проверяли способность рассуждать о науках и выбирать друзей. Это называлось малым становлением. Через девять лет учащийся уже знал аналогии и мог делать умозаключения, твердо стоять [в науке] и не изменять [учению]. Это называлось великим становлением. Потом можно было исправлять народ и улучшать [его] нравы, дабы ближние подчинялись с охотой, а дальние с надеждой. Таков был путь великого учения»1.

Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологи ей императорского Китая. К этому времени сеть школ охватила уже всю страну. В начальных школах дети овладевали иероглифической письмен ностью. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних шко лах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон. В столице суще ствовала императорская школа. Успешно сдавшие экзамены могли полу чить чиновничью должность.

Начиная с VII в. главной формой отбора и пополнения чиновничьего штата в Китае становится специальная экзаменационная система, оконча тельно сложившаяся в X–XIII вв. Школьное образование превратилось в средство подготовки к экзаменам, успешная сдача которых позволяла стать чиновником и получить государственную должность. Сложившаяся в это время система образования и экзаменов в своих основных чертах просуществовала в Китае вплоть до ХХ в., подвергаясь с течением времени все более строгой регламентации. С конца XV в., когда в стране насчитывалось около четырех тысяч государственных и боль шое количество частных школ всех ступеней, какие-либо отступления от программ и форм обучения, а также от порядка проведения экзаме нов не допускались.

Обучение детей старались начать как можно раньше. В состоятельных семьях мальчики уже с трехлетнего возраста изучали иероглифы, закра шивая выведенные красной тушью знаки. С VII в. в начальном обучении использовались три пособия. Одним из них был перечень 400 фамильных знаков, другое содержало в себе назидательные сентенции, а третье зна комило с представлениями о человеке и мироздании. Достигнув 7–8 лет, мальчики поступали в платные казенные или частные школы. Учеба сво дилась к заучиванию наизусть конфуцианских канонических книг, в ко торых насчитывались десятки тысяч иероглифов. Изучались также об разцовые комментарии к канонам, правила стихосложения, отдельные исторические и литературные сочинения.

Обучение велось примитивным, но испытанным способом: учитель за читывал вслух изречение, а ученики хором и поодиночке декламировали его за ним. Повторив одну и ту же фразу 50 раз, глядя в книгу, и столько же раз по памяти, даже не блиставший способностями ученик накрепко запоминал ее. Нерадивых учеников наказывали палкой.

Конечная цель обучения состояла в том, чтобы успешно выдержать эк замены на ученое звание. Экзаменуемые должны были пройти через три ступени экзаменов – на уровне уезда, провинции и столицы. Сдавшие эк Ли цзи // Древнекитайская философия: в 2 т. М., 1973. Т. 2. С. 111.

замены двух высших ступеней получали право на занятие чиновничьей должности. Даже в уездах экзамены, заключавшиеся в написании сочине ний по строго установленному образцу (регламентировался их объем, композиция, структура, идейная направленность), были сложной проце дурой. Они продолжались целый день. За экзаменующимися внимательно следили, чтобы они не нарушали установленных правил.

Предельно формализированный характер средневекового китайского образования осознавался многими современниками. Политический дея тель середины XI в. Ли Гоу дал развернутую критику школы, которая, по его мнению, занимается лишь обучением и не пытается решать задачу воспитания добродетелей у будущих чиновников: «Наставники считают, что ценится лишь разъяснять [смысл канонов], и пренебрегают наставле нием. Кандидаты в чиновники заняты лишь сочинительством и не прида ют значения добродетели. Когда же наставники пренебрегают наставле нием и лишь толкуют каноны, ни один из них не может знать, достойны ли их люди. Когда кандидаты в чиновники не придают значения доброде тели, то они лишь водят кистью по бумаге и ни один из них не заботится о том, хорош ли он. При таком положении разве есть польза для дела?».


Усматривая цель образования в подготовке чиновников, Ли Гоу в духе конфуцианских идей считал, что идеал чиновника должен включать не только высокую образованность, но и нравственное совершенство, кото рое проявляется в добродетельном поведении.

Другой государственный деятель и реформатор XI в. Ван Ань-ши до казывал, что в системе административного управления необходима значи тельная специализация чиновников и их специализированное образова ние. Он критиковал такой порядок, при котором человека, получившего доступ к службе в результате изучения древней литературы, могли назна чить и судьей, и казначеем, и военачальником. Идеи Ван Ань-ши, отра жавшие объективную потребность государства в специалистах, способст вовали появлению специализированных учебных заведений – школ жи вописи, школ военного искусства, специальных школ для членов импера торского дома и т.п.

Сложившаяся система образования, просуществовавшая в своих ос новных чертах до начала ХХ в., формально позволяла каждому китайцу пройти весь путь обучения. Однако высокая стоимость учебы, продол жавшейся 11–12 лет, делала ее доступной лишь для выходцев из зажиточ ных семей. Школа средневекового Китая давала учащимся гуманитарную подготовку в духе конфуцианства, воспитывая преданных слуг импера торского режима.

Ли Гоу. План обогащения государства. План усиления армии. План успокоения наро дов // Искусство властвовать. М., 2001. С. 133.

Исторические судьбы педагогических традиций народов Вос тока в Новое и Новейшее время. В ХVI столетии началось активное проникновение Запада на Восток, которое нарастало по мере утверждения и развития буржуазных отношений в Европе и Северной Америке. Вместе с солдатами, купцами, предпринимателями, чиновниками на Восток дви нулись и миссионеры. Все они осуществляли культурную экспансию за падного образа жизни, в том числе путем организации некоторого количе ства «туземцев». Эта экспансия привела к тому, что началось активное взаимодействие западных и восточных педагогических традиций. Харак тер, особенности и результаты этого взаимодействия в каждом конкрет ном обществе были связаны, во-первых, с различной восприимчивостью цивилизаций Востока к иным культурам и, во-вторых, с интенсивностью взаимодействия конкретных восточных обществ с западной цивилизацией.

В педагогической истории Востока XIX и особенно ХХ в. отразились стремление сохранить собственное культурное лицо и острая необходи мость усвоения достижений Запада, прежде всего в экономической, науч но-технической, военной сферах. Капитализация и индустриализация Востока, культурный обмен приводили не просто к изменению школьных программ, но и к формированию социальных условий, при которых все большую роль начинала играть личная активность, а сам образ жизни ста новился (по крайней мере, для жителей городов) все более динамичным, требующим значительно больших степеней свободы, чем это допускали многовековые традиции.

На исламском Ближнем и Среднем Востоке кризис феодального строя, начавшийся в ХVII в., повлек за собой длительный упадок экономики и политической структуры, что крайне негативно отразилось на культуре и образовании. Последнее все более ориентировалось на механическое вос произведение уже достигнутого. В школах господствовали зубрежка и палочная дисциплина.

Вызревание капиталистических отношений в Османской империи привело в 1908 г. к младотурецкой революции, давшей власть националь ной буржуазии. Резко возражая против старых порядков в школе, младо турки радикально пересмотрели программы обучения. В учебные планы были введены основы западных политических наук, усилен естественно научный компонент в образовании. Шло заимствование европейских и американских подходов к организации обучения. Вместе с тем ислам ос тавался безусловной духовно-религиозной основой общественной жизни, культуры, образования.

Несмотря на то, что из всех культурных ареалов Востока исламский ареал наименее подвержен внешним воздействиям, в 50–60-е гг. ХХ в.

здесь во многих странах были предприняты серьезные попытки вестерни зации систем образования. В конце 60-х – середине 70-х гг. развернулась пропаганда, в основе которой лежали мусульманские реформаторские учения об исключительном своеобразии исламского образования, прин ципиально отличающегося от бездуховной, пронизанной рационализмом западной системы. При этом ценности Корана рассматривались как гаран тия сбалансированности воспитания, а развитие образования связывалось с самой сутью ислама, одним из главных предписаний которого всегда было стремление к знанию. С начала 1970-х гг. значительное распростра нение получили теории просвещения, основанные на синтезе исламских и светских принципов западного происхождения, на современных достиже ниях науки и техники при их соответствии духу ислама.

Программу религиозного образования разработал преподаватель педа гогического факультета Багдадского университета Абид Тауфик аль Хашими в книге «Исламское воспитание». В ее основу он положил идею о необходимости восприятия учащимися ислама как универсального уче ния, которое охватывает все связи, существующие в мире. Изучение ис лама, освоение его умом и сердцем, по мнению аль-Хашими, не только поможет человеку расширить свои представления о жизни, научит пони мать других людей, приучит анализировать собственные поступки, но и будет способствовать выработке зрелого характера. Задача наставников – не только обеспечить изучение ислама учащимися, которые должны уз нать, понять и принять его, но и добиться усвоения идеи абсолютного значения мусульманских ценностей, выработки представления о вечности исламского порядка и безусловном превосходстве мусульманской обще ственной системы.

Ближневосточная цивилизация сохранила прочные религиозные осно вания социально-политической и культурной жизни. Присущие ей педа гогические традиции на современном этапе впитывают в себя «инород ный» культурный опыт лишь настолько, насколько он поддается ассими ляции местным укладом. Несколько более интенсивно эти процессы про текают в странах, имеющих давние контакты с Западом (Турция, Египет).

Нарастающая волна исламского фундаментализма в некоторых странах Ближнего и Среднего Востока (Иран) – это реакция на объективные про цессы, подрывающие традиционные основы исламского образа жизни.

Дальневосточная цивилизация, обладавшая наибольшим потенциалом с точки зрения модернизации и внутренней трансформации, дала иную модель культурного развития. Педагогическая мысль и практика образо вания дальневосточной цивилизации оказались исключительно восприим чивы к чужеродным идеям и опыту. При этом, несмотря на наличие опре деленных крайностей как в отстаивании превосходства традиционных подходов, так и в признании их ущербности, с конца XIX столетия преоб ладало взвешенное, вдумчивое стремление сочетать собственные ценно сти с достижениями других культур. В Китае, этой колыбели дальнево сточной цивилизации, во второй половине XIX в. стремление соединить плюсы национальной и западной культур породило формулу: «Китайские знания – сущность, западные понятия – инструмент».

Радикальные реформы в области образования начались в Китае после Синьхайской революции 1911 г. и были связаны с деятельностью Цай Юаньпэя (1868–1940), который в 1912–1913 гг. занимал пост министра просвещения, а в 1916–1923 гг. был ректором Пекинского университета.

Отстаивая необходимость сохранения национальной самобытности ки тайского образования, Цай Юаньпэй требовал в то же время его карди нальной модернизации, обеспечивавшей возможность освоения достиже ний Запада. Он стремился к синтезу китайской культуры с современными западными теориями образования, технологиями воспитания и обучения, адаптированными применительно к специфическим условиям его родины.

Цай Юаньпэй утверждал, что традиционная китайская педагогика не со ответствует требованиям времени, что на протяжении двух тысячелетий китайское образование сводится лишь к формированию идеально воспи танной и литературно образованной личности.

Цай Юаньпэй выступил с планом новой образовательной политики, основанной на пяти принципах: военно-гражданское воспитание (подго товка граждан к защите Китая, его возрождению, созданию промышлен ной цивилизации);

утилитарное образование (использование идей праг матической педагогики Дьюи и экспериментальных методов в школе);

нравственное воспитание (преодоление ограниченности западного сци ентизма и местного традиционализма на основе их синтеза);

развитие мировоззрения (помощь в осознании единства человечества, преодоление личного и национального эгоизма);

эстетическое воспитание (которое призвано заменить воспитание религиозное, обеспечить развитие эмоцио нальной сферы).

Интенсивная модернизация образования в Китае после Синьхайской революции достаточно быстро показала, что западный педагогический опыт можно импортировать, лишь адаптировав и ассимилировав его при менительно к местным условиям. В 20-е гг. ХХ в. в Китае началось введе ние системы образования, во многом ориентированной на американский опыт и достижения. После прихода к власти коммунистов и провозглаше ния в 1949 г. Китайской Народной Республики на место проамериканской тенденции пришла просоветская, насаждавшаяся значительно более жест ко. Однако во второй половине 70-х гг. стало очевидно, что национальная конфуцианская культурная традиция и связанные с ней педагогические идеалы не могут быть насильственно искоренены – слишком глубоки их корни в генотипе дальневосточной цивилизации. Наоборот, они могут продуктивно использоваться в новых условиях, не препятствуя движению общества по пути модернизации.


В 1983 г. патриарх реформ в Китае Дэн Сяопин провозгласил: «Обра зование должно служить целям модернизации, быть открытым внешнему миру и обращено в будущее». В середине 80-х гг. в КНР началась рассчи танная на два десятилетия радикальная перестройка образования, которая продолжается и в начале XXI столетия.

Социально-политическая нейтральность южноазиатской цивилизации, ее уклон в сторону потусторонних проблем привели к тому, что пассив ность традиционной структуры и норм индуизма, не препятствуя ино культурным влияниям, в то же время отнюдь не способствовала их интен сивному освоению и адаптации.

Система образования, созданная к середине XIX столетия английски ми колонизаторами, ориентировалась на интересы колониальных властей, акцентировала внимание на изучении английского языка, имела гумани тарную направленность и носила авторитарный характер. На рубеже XIX– ХХ вв. передовая мысль Индии глубоко осознала все те негативные по следствия, которые несла с собой «великая цивилизаторская миссия» За пада, хотя его достижения в экономической, научно-технической и воен ной сферах были поистине грандиозны.

Выдающийся индийский мыслитель, талантливый педагог, общест венный деятель и великий гуманист Махатма Ганди (1869–1948), разра батывая модель базового образования, положил в ее основу освоение род ного языка и национальной культуры. Стержнем учебно-воспитательного процесса в школе он предлагал сделать ремесла. Вокруг них должны были вращаться программы обучения, максимально стимулируя внутреннюю активность детей. М. Ганди стремился свести к минимуму зависимость учителя от учебных программ, максимально приблизить образование к жизни современного ему индийского общества. Школа, по его мнению, должна стать самоокупающейся трудовой общиной, где учитель личным примером формирует нравственный стиль жизни и взаимоотношений, помогая каждому ученику самореализоваться на основе полноценного духовного роста и формирования способности к саморазвитию и самосо вершенствованию.

Модернизация южноазиатского общества, вступившего на путь инду стриального развития, предполагала и модернизацию его образования, разработку педагогических концепций, отвечавших насущным потребно стям развития. В отличие от западной цивилизации южноазиатская, как и другие цивилизации Востока, не обладала сколько-нибудь сформировав шимися внутренними механизмами, позволявшими ей самостоятельно встать на путь буржуазно-индустриального развития (во всяком случае к тому времени, когда они оказались вовлеченными в этот процесс). Это застави ло Индию обратиться к западному опыту, в том числе и в педагогической сфере, и использовать его в объемах и формах, обусловленных собствен ными социокультурными особенностями.

Проблема трансформации педагогических традиций Востока должна рассматриваться в контексте как перехода к новому типу стадиальной цивилизации (индустриальному, постиндустриальному), неминуемо утра чивающему многие специфические черты, свойственные аграрному обще ству, так и взаимодействия педагогических традиций, сформировавшихся в рамках различных великих (и локальных) цивилизаций и определяемых их самобытными социокультурными особенностями.

Сложность и неоднозначность отношения великих цивилизаций Вос тока (да и всего «не Запада») к достижениям западной культуры, педаго гики, образования связаны не только с их способностью и стремлением к освоению чужеродного опыта, но и с тем восприятием Запада, которое в течение веков формировалось на фоне западной экспансии. Стремление сохранить культурную самобытность, воспитание подрастающих поколе ний в духе традиций предков, как правило, рассматривалось как неотъемле мая часть борьбы с агрессором, как один из способов противодействия коло ниальному или полуколониальному гнету. В настоящее время все большую роль начинает играть взвешенное отношение к Западу, опыт которого при избирательном отношении и соответствующей адаптации может быть полезен для развития различных регионов земного шара.

2.2. Пайдейя Платона и Аристотеля в пространстве античной педагогики Учителя человечества. В истории педагогики наследие Платона и Аристотеля занимает особое место. Со второй половины IV в. до н.э.

практически не было ни одной сколько-нибудь серьезной попытки ос мыслить образование без опоры на их идеи или без полемики с ними.

К наследию Платона и Аристотеля в своих педагогических исканиях посто янно обращались древнеримские и средневековые авторы. На их автори тет опирался основоположник научной педагогики Я. А. Коменский. Идеи великих греков вдохновляли Д. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Наследие Платона и Аристотеля привлекало к себе пристальное внимание педагогов XIX–XX вв., об этом, в частности, свидетельствует творчество американского рефор матора образования Дж. Дьюи.

С именами Платона и Аристотеля связаны первые попытки создания системы теоретической педагогики. В своих произведениях, наряду с практическими рекомендациями по организации воспитания и обучения людей на протяжении всей их жизни, греческие мыслители рассматрива ют многие вечные педагогические проблемы. К числу таких проблем от носятся вопросы о роли и месте образования в развитии человека и обще ства, об антропологических основаниях образования, о целях и смысле педагогической деятельности, о соотношении наследственности, среды и образования, о педагогическом руководстве целостным развитием тела, разума, чувств и воли человека, о соотношении воспитания и обучения, об активности и самостоятельности ребенка в педагогическом процессе, о критериях отбора содержания образования и т.п.

Творчество великого древнегреческого мыслителя Платона (428/27– 348/34 до н.э.) вот почти два с половиной тысячелетия будоражит умы и чувства людей. По силе воздействия на духовно-интеллектуальное разви тие человечества Платон стоит в одном ряду с такими легендарными лично стями, как Будда и Конфуций, Христос и Мухаммед. Его произведения, вы сокохудожественные по форме и глубокие по содержанию, и сегодня являют собой недостижимую вершину мощи человеческого духа, пытающегося ох ватить и понять животрепещущие вопросы человеческого бытия. В своих диалогах Платон обращался к самым различным философским и социаль ным, политическим и этическим, эстетическим и педагогическим пробле мам, давая на все времена блестящие образцы их постановки и решения.

Аристотеля (384–322 до н.э.) называют самым универсальным умом древности. Значительно уступая своему старшему современнику Платону в смелости мысли и в литературно-художественном даровании, он создал всеобъемлющее философско-научное учение, глубина, энциклопедизм и систематичность которого оставалась непревзойденными вплоть до Ново го времени. Как мыслитель Аристотель стоит в одном ряду с Ф. Бэконом и Р. Декартом, И. Кантом и Г. Гегелем. Заложив фундамент европейской науки, Аристотель подверг философскому обсуждению многие отрасли знания от математики, физики, зоологии, биологии и психологии – до этики, политологии, социологии, эстетики и риторики.

Генезис западной цивилизации. Древняя Греция, родина Платона и Аристотеля, по праву считается колыбелью европейской культуры. Ста новление их мировоззрения проходило в эпоху формирования фундамен та того культурного феномена, который впоследствии стали называть за падной цивилизацией. Западная цивилизация по своим социальным осно ваниям кардинально отличается от традиционных обществ восточного типа. По словам Д. В. Драгунского и В. Л. Цымбурского, ее «особенно стями являются разделение института власти и гражданского общества при автономии личности;

баланс этих трех сил;

"интенция", выраженная в идее прогресса, неустанного совершенствования человека, общества и структур власти, идее, дающей стимул к развитию и базу для высокой самооценки индивида»1.

В VIII–V вв. до н.э. древнегреческие города-государства (полисы) пе реживали так называемый культурный переворот2. В это время в полисах на фоне расцвета торговли, ремесла и сельского хозяйства, упрочнения рабовладельческих отношений наблюдался подъем политической актив ности населения, происходило бурное развитие духовной жизни. Расши рение личных свобод полноправных граждан городов-государств сопро вождалось попытками обеспечить сочетание их приватных интересов с общественными интересами. Все более значимым признавалось стремле Драгунский Д. В., Цымбурский В. Л. Генотип европейской цивилизации // Полис (Поли тические исследования). 1991. № 1. С. 7.

О причинах и последствиях культурного переворота в античной Греции подробнее см.:

Зайцев А. П. Культурный переворот в Древней Греции VIII–V вв. до н.э. М., 1985.

ние к достижению личного жизненного успеха. В политической сфере это особенно ярко проявилось после падения в VI в. до н.э. в большинстве древнегреческих полисов тиранических режимов.

Культурный переворот, по словам французского исследователя Ж.-П. Вер нана, сопровождался утверждением принципов светского и рационально го видения мира и убежденности в умопостигаемости упорядоченного Космоса, органичной частью которого является человек1. Развивалось свободомыслие, критически переосмысливались уходящие в глубь веков и долгое время казавшиеся незыблемыми традиции, стандарты поведения и мышления;

прежние идеалы и ценности соотносились с практической пользой и реальными результатами. В кругах полноправных граждан сво бодное творчество все более становилось нормой жизни, социальной цен ностью, целью и даже смыслом человеческой деятельности.

К V в. до н.э. массовая древнегреческая практика образования была представлена двумя во многом альтернативными «базовыми» моделями, нашедшими свою последовательную реализацию в Спарте и Афинах – наиболее значимых и влиятельных полисах античной Эллады.

Спартанское образование. Спарта являла собой образец тоталитар ного военизированного общества, жизнь которого подчинялась жесткой государственной регламентации и выполнению главной задачи – выжива нию в экстремальной социально-экономической и политической ситуа ции2. Система спартанского образования сложилась в условиях макси мального напряжения сил полноправных граждан города-государства – спартиатов, которые стремились сохранить свое положение, ведя непре рывную борьбу с покоренными ими илотами, а также соседними полиса ми. Образование в Спарте прежде всего было направлено на сплочение граждан, на их физическую и военную подготовку, на развитие дисцип лины, силы, выносливости, воли, мужества, сообразительности. Подрас тающие поколения готовились к служению полису, к борьбе за его суще ствование. Высоко ценимая личная доблесть должна была подчиняться общему делу.

Образование в Спарте было государственным, считалось общей забо той и делом каждого взрослого гражданина полиса. Уже с 7 лет мальчики частично были оторваны от семьи, а с 12 до 30 вели казарменную жизнь.

Плутарх в жизнеописании легендарного спартанского законодателя Ли курга отмечал, что «грамоте они учились лишь в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, в остальном же все воспитание сводилось к требованиям беспрекословно подчиняться, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником. … Воспитание спартанцев длилось и Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли / пер. с фр. М., 1988. С. 13.

Андреев Ю. В. Спарта как тип полиса // Античная Греция. Проблемы развития полиса:

в 2 т. М., 1983. Т. 1.

в зрелые годы. Никому не разрешалось жить так, как он хочет: точно в военном лагере, все в городе подчинялись строго установленным поряд кам и делали то из полезных для государства дел, какое им было назначе но. Считая себя принадлежащими не себе самим, но отечеству, спартан цы, если у них не было других поручений, либо наблюдали за детьми и учили их чему-нибудь полезному, либо сами учились у стариков»1.

Образование женщин во многом напоминало образование мужчин: и здесь большое внимание уделялось физическому развитию – считалось, что у здоровых, мужественных женщин будут рождаться здоровые дети.

Семья в Спарте не являлась ячейкой общества, ее роль была сведена к минимуму, зато в воспитании и обучении подрастающих поколений при нимали участие все взрослые граждане, особенно старики.

Осуществляемые полисом педагогические функции по образованию граждан согласовывались со всей жизнедеятельностью общества. Образо вание было обязательным для всех спартиатов и воспринималось как без условно необходимое и единственно возможное. Именно это обстоятель ство было главной причиной высокой степени результативности спартан ского образования.

Спартанская система образования, на определенном этапе успешно решавшая задачу воспитания и обучения подрастающих поколений, в ко нечном счете оказалась неэффективной даже в военном и политическом отношении. Военные успехи Спарты лишь ускорили процесс разложения спартанского общества. В IV в. до н.э. появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области военной выучки. Одной из важнейших причин упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев культуры досуга, широкой гуманитарной образованности. Высокоспециа лизированное спартанское образование, подавлявшее индивидуальность в человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу там, где человек должен проявить себя как активная, самостоятельная личность.

Афинское образование. В Афинах сложилась иная модель педагоги ческой деятельности, что определялось социально-политическими и куль турными особенностями жизни этого главного соперника Спарты. «В Древ ней Греции, – подчеркивает Э. Д. Фролов, – Афины были крупнейшим центром духовной жизни, средоточием научных и художественных школ, своего рода школой воспитания для всех эллинов...»2.

Афинская рабовладельческая демократия была настоящей системой политического образования, основанной не на подавлении индивидуаль ных различий полноправных свободных граждан (как в Спарте), а на сти мулировании их развития и использовании на благо полиса с помощью демократических институтов (народного собрания, выборных государст Плутарх. Сравнительные жизнеописания: в 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 59, 64.

Фролов Э. Д. Факел Прометея: очерки античной общественной мысли. Л., 1981. С. 11.

венных и судебных должностей). Это предполагало открытое и система тическое обсуждение самых различных вопросов общественной жизни, критичность мышления, борьбу мнений, культуру устной речи, умение согласовывать личные, групповые и общественные интересы.

Каждый афинский гражданин в принципе считался способным, а ино гда и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, давать отчет об отправлении городской должности. Эти должности исчислялись сотнями и на большинство из них избирались по жребию, так что каждый афинянин в течение своей жизни неоднократно оказывался в роли долж ностного лица. Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопросы, как достигается и поддерживается образцовое поведение – арете, и каким должно быть ве дущее к нему образование – пайдейя.

В центре афинского образования стояла личность с выраженной инди видуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал калокагатии, объединившей в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенст во1. Понятие «калокагатия» включало в себя, с одной стороны, внешнюю красоту и силу безупречного тела, а с другой – справедливость, целомуд рие, мужество, т.е. внутренние доблести человека.

До 7 лет дети в Афинах воспитывались на женской половине дома ма терью, а в состоятельных семьях – кормилицей. Затем мальчики с 7 до 16 лет посещали мусическую школу, т.е. школу, где прежде всего изучались на ходящиеся под покровительством муз искусства. В мусических школах их обучали грамоте и счету, знакомили с греческой поэзией и драматургией (Гомер, Гесиод, Еврипид и др.), учили игре на лире и пению. Детей со стоятельных родителей повсюду сопровождал «педагог» – дядька из чис ла пожилых домашних рабов, который должен был следить за поведением и учебой детей. С 10 лет мальчики в палестрах начинали интенсивно за няться физическими упражнениями (бег, борьба, кулачный бой, метание копья и диска). Среди подростков часто устраивались спортивные и му зыкальные состязания. С 16 лет юноши получали физическую подготовку в гимнастических школах. Образование заканчивалось двухлетней воен ной службой – эфебией, продолжавшейся с 18 до 20 лет.

В неимущих семьях дети, как правило, обучение начинали позже и раньше бросали школу, чтобы помогать родителям. Даже самые бедные свободные афиняне обладали элементарной грамотностью. Имеющиеся в распоряжении исследователей источники позволяют сделать вывод о том, что хотя в Афинах в V в. до н.э. практически уже не было неграмотных, обучение не было юридически обязательным, а рассматривалось как долг родителей2.

Лосев А. Ф. Классическая калокагатия и ее типы // Вопросы эстетики. 1960. № 3.

Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / пер. с польск. М., 1988. С. 193.

Девочки получали образование на женской половине дома: кроме ру коделия и управления домашним хозяйством их учили грамоте и пению.

Во многих древнегреческих городах были школы для девочек. Не исклю чено, что они имелись и в Афинах. Афинские женщины вели замкнутый образ жизни, их участие в общественных делах было незначительным.

Культурный переворот VIII–V вв. до н.э., изменения в социально политической жизни давали мощный импульс для педагогических иска ний, стимулировали обновление традиций образования. Новая общест венная ситуация, наиболее ярко проявившаяся именно в Афинах, порож дала стремление к отказу от религиозно-благоговейного отношения к «святыне отеческого закона», к критическому переосмыслению наследия прошлого, к преодолению догматизма в рациональном познании Космоса и человека. Анализируя эту ситуацию, русский философ В. С. Соловьев писал: «Колониальным грекам условность отеческого закона открылась в пространстве, афинянам – во времени. Если любознательный мореплава тель начинал скептически относиться к традиционному отечественному строю потому, что слишком много видал разного на чужбине, то афин ский гражданин, и не выходя из родных стен, не глядя на "чужое", должен был усомниться в достоинстве и значении "своего", так как оно слишком часто менялось на его глазах и даже при его собственном участии. Это не мешает любить родину, может быть, даже усиливает любовь к ней как к чему-то совсем близкому, животрепещущему;

но религиозное, благого вейное отношение к народным законам как к чему-то высшему и безус ловному непременно должно при этом пасть под первыми ударами крити ческой мысли... Вся сила той критики, которую древнейшая, т.е. досокра товская, философия обращала на богов и уставы отеческие, может быть выражена одним словом – относительность»1.

Софисты. В середине V в. до н.э. с идеей относительности всего су щего выступили софисты (мудрецы, от: софия – мудрость). Софисты бы ли странствующими учителями, обучающими за плату особой мудрости управлять частными и общественными делами. Центром движения софис тов стали Афины с их демократическим укладом интенсивной политиче ской жизни.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.