авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Добродетель находится в душе. Добродетель делает хорошим то, в чем она проявляется. Жить хорошо – значит жить добродетельно, действовать добродетельно. В этом цель, счастье и высшее благо. «В самом общем смысле, – утверждает Аристотель, – добродетель – это наилучшее состоя ние»2. Понимая счастье как высшее всегда значимое само по себе благо в качестве предельной цели человеческой деятельности, Аристотель пред ставляет благо как деятельность души сообразно добродетели. Задаваясь вопросом, «есть ли счастье результат обучения, приучения или еще како го-то упражнения», Аристотель утверждает, что счастье – «это нечто об щее для многих, ведь благодаря своего рода обучению и усердию оно мо жет принадлежать всем, кто не увечен для добродетели. … Счастье – это определенного качества деятельность души сообразно добродетели»3.

Отсюда Стагирит делает вывод, что поскольку дети (как и животные) не могут быть причастны в силу своей неподготовленности к такой деятель ности, то они не являются счастливыми.

По мнению Аристотеля, людей хорошими и добродетельными делают троякого рода факторы – это: «природа, привычка и разум. Прежде всего нужно родиться человеком как таковым, а не каким-нибудь другим жи вым существом и иметь присущие человеку телесные и духовные свойст ва. Но при известных условиях нет еще никакой выгоды в природных данных: привычки приводят к изменению, и некоторые из прирожденных качеств человека способны развиваться в ту и другую сторону под влиянием привычки – и в худшую и в лучшую сторону… Люди во многом поступают вопреки создавшимся у них навыкам и требованиям природы именно бла годаря разуму, если они убеждены, что поступить иначе будет лучше»4.

Природа добродетели такова, что ее губят и избыток и недостаток.

Добродетель для него есть обладание серединой. «Следует, – утверждает Аристотель, – избирать середину, а не избыток и недостаток, а середина такова, как определяет верное суждение…»5. К обладанию серединой, таким образом, ведет суждение, разум, приравненный Стагиритом к муд рости: «Мудрость – это самая точная из наук… Мудрость… будет умом и наукой, словно бы заглавной наукой о том, что всего ценнее»6.

Эта предельно рационалистическая позиция Стагирита утверждала всесилие разума человека, позволяла видеть в нем важнейший регулятор общественной жизни, преодолевала попытки строить социальное бытие Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 77, 78–79.

Аристотель. Большая этика // Там же. С. 304.

Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 68, 69.

Аристотель. Политика // Там же. С. 615.

Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 172.

Там же. С. 179.

на основе безусловного следования традиционным установлениям. Пай дейя Аристотеля имеет своей главной задачей развивать ум человека, который рассматривается им как высший источник предельной мудро сти ведущей к добродетели.

Точка зрения Стагирита была типична для западной цивилизации, культивирующий рационализм и преодолевающей традиционную ориен тированность восточных обществ. Она коренным образом отличалась, например, от позиции Конфуция – идеологически обосновавшего тради ционную ориентированность дальневосточной цивилизации. Конфуций, также как и Аристотель, связывал добродетель с чувством меры, со спо собностью двигаться «Срединным Путем», что дано лишь, по его мнению, мудрым людям. Но мудрость Конфуция есть мудрость предков, есть куль турная норма, есть традиция, воплощенная в ритуале (церемониале) и ка нонических текстах. Конфуций «расширяет ум посредством образования, сдерживает… посредством ритуала»1.

Согласно Аристотелю, человек обладает врожденной способностью к ощущению и памятью. По его глубочайшему убеждению, люди от приро ды стремятся к знанию, что следует из их влечения к чувственным вос приятиям. Познавая мир посредством ощущений, они накапливают в ду ше их отпечатки. Так появляются воспоминания, на основе частого повторе нии которых возникает опытность. «Наука и искусство, – пишет он, – воз никает у людей через опыт… Появляется же искусство тогда, когда на основе приобретенных на опыте мыслей образуется один общий взгляд на сходные предметы. … Опыт есть знание единичного, а искусство – знание общего… Наставники более мудры не благодаря умению действовать, а потому, что они обладают отвлеченным знанием и знают причины… … Человек, имеющий опыт, считается более мудрым, нежели те, кто имеет [лишь] чувственные восприятия, а владеющий искусством – более муд рым, нежели имеющий опыт, наставник – более мудрым, нежели ремеслен ник, а науки об умозрительном – выше искусств творения. Таким образом, ясно, что мудрость есть наука об определенных причинах и следствиях»2.

Для Аристотеля, который свел мудрость к науке3, наука – это силло гизм, т.е. доказательный необходимый вывод из предпосылок. «То, что Конфуций. Лунь юй // Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй». С. 365.

Аристотель. Метафизика // Соч. М., 1975. Т. 1. С. 65–66, 67.

В иудаистской религиозно-педагогической традиции, которая нашла свое выражение в знаменитых библейских «Притчах» легендарного царя Иудеи Соломона, воспитание форми рует нравственную личность человека – его «сердце» – и тем самым дает возможность вос принимать мудрость, которая хотя и невозможна без наставления, но все же непостижима никакими внешними средствами. Овладеть ею можно, лишь обратив свое сердце к Богу.

Мудрость в иудаистской культуре коллективна и социальна;

это совокупность принятых в обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства. При такой постановке вопроса не могло быть различия между знанием и поведением;

мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям образом жизни.

составляет предмет научного знания, – отмечает он, – существует с необ ходимостью, а значит вечно, ибо все существующее с безусловной необ ходимостью вечно, вечное же не возникает и не уничтожается… Всякой науке нас обучают, а предмет науки – это предмет усвоения… Всякое обучение, исходя из уже познанного, [прибегает] в одном случае к наве дению, в другом к умозаключение, [т. е. силлогизму]. При этом наведение – это [исходный] принцип, и [он ведет] к общему, а силлогизм исходит из общего. Следовательно, существуют принципы, [т.е. посылки], из кото рых выводится силлогизм и которые не могут быть получены силлогиче ски, а значит их получают наведением. Итак, научность – это доказываю щий, [аподиктический], склад, ибо человек обладает научным знанием, когда он в каком-то смысле обладает верой и принципы ему известны.

Если же [принципы известны ему] не больше вывода, он будет обладать наукой только привходящим образом»1.

Аристотель был убежден, что пайдейя должна обеспечить человеку возможность «добиваться точности для каждого рода [предметов] в той степени, в какой это допускает природа предмета»2.

Воспитание человека политического. Рассматривая человека пре жде всего как разумное существо, Аристотель выделяет еще одну его сущностную характеристику. «Человек в силу своей природы, – пишет он, – есть существо политическое»3. Для Аристотеля, мыслящего в логике полисной традиции, самодостаточен не отдельный человек, которого он определяет как общественное существо (точнее, как полисное животное), а человек вместе с семьей и согражданами.

Жизнь человека, по мнению Стагирита, в принципе невозможна вне системы социальных связей и отношений, без общения с другими людь ми, которые, преследуя свои цели, объединяются в государство. «По скольку, – пишет он, – …всякое государство представляет собой своего рода общение, всякое же общение организуется ради какого-либо блага (ведь всякая деятельность имеет в виду предполагаемое благо), то, оче видно, все общения стремятся к тому или иному благу, причем больше других и к высшему из всех благ стремится то общение, которое является наиболее важным из всех и обнимает собой все остальные общения. Это об щение и называется государством или общением политическим»4. А. Н. Ча нышев подчеркивает, что «сущность политики Аристотель раскрывает через ее цель, а она, по мнению философа, самая высокая – воспитатель ная и состоит в том, чтобы придать гражданам хорошие качества и сде лать их людьми, поступающими прекрасно»5.

Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 175.

Там же. С. 56.

Аристотель. Политика // Там же. С. 378.

Там же. С. 376.

Чанышев А. Н. Аристотель. М., 1981. С. 153.

Аристотель, как и Платон, был убежден, что необходимо самое при стальное общественное внимание к воспитанию. Закон имеет принуди тельную силу и предписывает человеку обязательное добродетельное по ведение. «Но если общественное внимание [к воспитанию] отсутствует, – пишет Аристотель, – тогда, видимо, каждому подобает способствовать своим детям и друзьям [в достижении] добродетели [и уметь это осущест влять] или, по крайней мере, сознательно избирать это. К [воспитанию] же, как может показаться, более всего способен тот, кто, как следует из сказанного, научился создавать законы. Ведь ясно, что общественное внимание к [воспитанию] возникает благодаря законам, причем доброе внимание – благодаря добропорядочным законам»1.

Именно поэтому, согласно точки зрения Аристотеля, наука о государ стве «больше всего уделяет внимания тому, как создать граждан опреде ленного качества, т.е. добродетельных и совершающих прекрасные по ступки»2. При этом Стагирит подчеркивает, что «воспитание должно со ответствовать каждому государственному строю;

свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя и с самого начала – его установлению…»3.

Таким образом, Аристотель ставит пайдейю в зависимость от двух обстоятельств. Во-первых, она должно соответствовать человеческой природе и восполнять то, чего в ней нет. Во-вторых, пайдейя должна соответствовать государственному строю, сохраняя и укрепляя его.

В несохранившемся сочинении «О благородном происхождении»

Аристотель высказывал мысль о том, что добродетель может быть родо вым качеством, передаваемым от поколения к поколению. При этом он обращал внимание на то, что родители должны не просто обладать добле стями, но также обладать и особой природной способностью порождать многих себе подобных. В более поздних произведениях Аристотель все больше склонялся к мысли, что добродетели приобретаются людьми при жизненно, признавая, однако, наличие определенных врожденных свойств, которые раскрываются по мере взросления человека. «И если, – пишет Стагирит, – никто не бывает мудр от природы, то совесть, сообра жение и ум имеют от природы… Эти способности проявляются с возрас том и определенный возраст обладает умом [разумом] и совестью, как если бы причиной была природа»4. По его мнению, природные свойства человека нуждаются в руководстве разумной части души, развитие кото рой осуществляется посредством образования. Аристотель отмечает, что «и детям, и зверям даны природные [склады], но без руководства ума они оказываются вредными»5.

Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 290.

Там же. С. 69.

Аристотель. Политика // Там же. С. 628.

Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 185.

Там же. С. 188.

Педагогика Аристотеля. Суммируя свои педагогические идеи, Ста гирит писал: «Одни думают, что добродетельными бывают от природы, другие – что от привычки, третьи – что от обучения… Разумеется, что присутствие в нас природного от нас не зависит… Рассуждение же и обу чение, пожалуй, не для всех имеет силу, а нужно, чтобы душа слушателя благодаря привычкам заранее была подготовлена для правильного насла ждения и ненависти, подобно [вспаханной] земле, [готовой] взрастить семя. … Надо, чтобы уже заранее был в наличии нрав, как бы подхо дящий для добродетели, любящий прекрасное и отвергающий постыдное.

Получить смолоду правильное руководство [на пути] к добродетели труд но, если не быть воспитанным соответствующими законами;

ведь жить благоразумно и выдержано большинству не доставляет удовольствия, и особенно молодым. Именно поэтому воспитание и занятия должны быть установлены по закону, так как близко знакомое не будет причинять стра даний. Однако, вероятно, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание;

напротив, поскольку, уже будучи му жем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих вещей и вообще охваты вающих всю жизнь. Ведь большинство, скорее, послушны принуждению, нежели рассуждению, а взысканию – скорее, нежели прекрасному»1.

Уточняя цели пайдейи, Аристотель исходил из того, что война сущест вует ради мира, полезное – ради прекрасного, занятия – ради досуга. От сюда он выводил главную педагогическую задачу, которую, по его мне нию, обычно упускали из вида, – воспитание в гражданине умения поль зоваться досугом и счастьем. По наблюдению С. С. Аверинцева, досуг Аристотеля «безвреден», «приятен» и в силу своей неутилитарности «бла городен»2. «Вся человеческая жизнь, – писал Стагирит, – распадается на занятия и досуг, на войну и мир, а вся деятельность человека направлена частью на необходимое и полезное, частью на прекрасное. Предпочтение здесь следует оказывать, исходя из той же оценки, что и для частей души и обусловленной ими деятельности: война существует ради мира, занятия – ради досуга, необходимое и полезное – ради прекрасного…. Нужно, что бы граждане имели возможность заниматься делами и вести войну, но, что еще предпочтительнее, наслаждаться миром и пользоваться досугом, совершать все необходимое и полезное, а еще более того – прекрасное.

Имея в виду эти цели, следует установить и соответствующее воспитание для детского и для остальных возрастов, нуждающихся в воспитании»3.

Современный французский исследователь Ш. Юммель подчеркивает, что для Аристотеля «досуг, или "схоле", как цель воспитания представля Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 288–289.

Аверинцев С. С. Античность. Вступительная статья // Идеи эстетического воспитания:

в 2 т. М., 1973. Т. 1. С. 133.

Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 617.

ет собой свободу заниматься "значительными" делами. Именно такая сво бода ведет к мудрости: жизнь, посвященная философии, созерцанию, – вот подлинное счастье. С помощью досуга, отличительного признака сво бодного гражданина, воспитание должно приводить к конечной цели че ловека – интеллектуальной жизни, построенной на разуме. Это и есть "ис кусство быть человеком", обучать которому призвано воспитание. Овла деть им человек может лишь благодаря воспитанию»1.

Рассматривая вопрос о последовательности педагогических усилий, Аристотель пишет, что «забота о теле должна предшествовать заботе о душе, а затем, после тела, нужно позаботиться о воспитании наклонно стей, чтобы воспитание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела – воспитанию души»2. Таким образом, физическое воспитание должно предшествовать нравственному и умственному, а развитие навыков должно предшествовать развитию ума.

Стремление к физическому совершенству воспитуемых, по мнению Аристотеля, также как и по мнению Платона, следует начинать с заботы законодателя о брачном соединении. Стагирит был убежден, что «для нормального физического состояния гражданина, для его здоровья, для его способности к деторождению вовсе не требуется физическая мощь атлетов;

с другой стороны, подходит тут не слишком нежное и слабо сильное телосложение, но среднее между обеими крайностями. Тело должно быть развито, но не посредством изнурительных упражнений и не только в одну сторону, как это бывает у атлетов, но чтобы быть пригод ным для деятельности свободнорожденных людей»3.

Воспитание, сообразное с возрастами человека. Предлагая сообра зовывать педагогическую организацию жизни человека с природой, Ари стотель разделил воспитание применительно к трем возрастам: от рожде ния до 7 лет, от 7 до 14 лет (до достижения половой зрелости) и от 14 лет до 21 года.

Рассматривая первое семилетие жизни ребенка, Стагирит говорит о необходимости заботиться о питании и движениях новорожденных. Зака ливать детей, приучать их к холоду надо с самого раннего возраста. До 5 лет детей не надо ни обучать, ни обременять работой – это может помешать их росту. Ребенок должен двигаться. Он должен играть в игры, достойные свободнорожденных. Эти игры должны подражать будущим серьезным занятиям. Воспитатели должны заботиться об отборе мифов, уместных для этого возраста.

Продолжая развивать идеи Платона о необходимости педагогизации среды, Аристотель требовал, чтобы с самого раннего детства социальное Юммель Ш. Аристотель // Мыслители образования. 1994. Т. 1. С. 39.

Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 621.

Там же. С. 623.

окружение ребенка способствовало формированию у него положительных качеств и регулировалось взрослыми. Дети, по его мнению, как можно меньше времени должны проводить в обществе рабов. Их надо воспиты вать в домашней обстановке. По возможности дети не должны видеть и слышать то, что не соответствует достоинству свободнорожденного. Об этом должен заботиться законодатель. Вообще же, утверждал Аристотель, «успех воспитания зависит от соответствующего уклада жизни»1.

Человек дурно поступает ради удовольствия, а от прекрасных поступ ков уклоняется из-за страданий. «…Детей, – по мнению Аристотеля, – воспитывают, подстегивая их удовольствиями и страданиями… Вот по этому, как говорит Платон, с самого детства надо вести к тому, чтобы на слаждение и страдание доставляло то, что следует;

именно в этом состоит правильное воспитание… [Чувство удовольствия] с младенческих лет воспитывается в нас и растет вместе с нами, и поэтому трудно избавиться от этой страсти, коей пропитана [вся] жизнь. [Так] что в наших поступках мерилом нам служат – одним больше, а другим меньше – удовольствия и страдания»2.

Будучи сторонником общественного воспитания, Аристотель считал, что дети до 7 лет в основном должны воспитываться в семье. Он призна вал, что частное воспитание может оказаться намного эффективнее обще ственного, так как позволяет значительно более полно учитывать индиви дуальные особенности каждого ребенка. «При внимании [к воспитанию] в частном порядке, – писал Стагирит, – в каждом отдельном случае дости гается большая точность, ибо каждый тогда получит то, что ему больше подходит»3.

Дети в возрасте от 5 до 7 лет дети должны присутствовать на уроках по тем предметам, которые им потом самим придется изучать.

До наступления половой зрелости нужны легкие гимнастические уп ражнения, недопустимы непосильные работы и насильственное откарм ливание, ибо следует обеспечить нормальный физический рост. По дос тижению возмужалости подростки в течение трех лет должны изучать грамоту, музыку, рисование. По мнению Аристотеля, «всякое обучение и всякое основанное на размышлении учение исходит из ранее имеющегося знания»4. Он обращает внимание на то, что «обучение надо иногда начи нать не с первого и не с того, что есть начало в предмете, а оттуда, откуда легче всего научиться»5.

Размышляя о путях и средствах организации обучения, Аристотель ис ходил из убеждения, что внешние впечатления накапливаются человеком Иванов В. Г. История этики Древнего мира. Л., 1980. С. 162.

Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 267, 81, 82.

Там же. С. 290.

Аристотель. Вторая аналитика // Соч. М., 1978. Т. 2. С. 257.

Аристотель. Метафизика // Соч. М., 1975. Т. 1. С. 145.

по законам ассоциаций, которые бывают трех видов – сходства, контраста и смежности, т.е. следования друг за другом. Т. Д. Марциновская обраща ет внимание на то, что, с точки зрения Стагирита, «ассоциации связаны с чувствами удовольствия и неудовольствия, а потому их можно использо вать при формировании социально одобряемых форм поведения. Особое внимание он обращал на развитие интеллекта, подчеркивая, что в этом процессе значительную роль играет не только мышление, но и другие психологические процессы, прежде всего восприятие. Поэтому ученый критиковал преимущественно вербальный способ обучения, практико вавшийся в школах Древней Греции (беседы, чтение и заучивание тек стов), и доказывал, что надо учить ребенка рассматривать и исследовать окружающий мир, связывать между собой на основе ассоциаций сходное в окружающих предметах и, обобщая собственный опыт, формулировать понятия»1.

После наступления половой зрелости, по мнению Аристотеля, подро стков возможно подвергнуть трудам и принудительному питанию, но нельзя заставлять одновременно работать и умственно и физически. Он считал, что «молодых людей следует воспитывать не для забавы;

когда учатся, то не играют, напротив, учение связано с огорчением»2.

Та часть «Политики», где Аристотель рассматривает вопросы воспи тания юношей, не сохранилась. Однако в «Риторике» Стагирит дал емкую характеристику этому возрасту. «Юноши, – писал он, – по своему нраву склонны к желаниям, а также склонны исполнять то, чего желают… По отношению к страстям они переменчивы и легко пресыщаются ими, они сильно желают и скоро перестают [желать];

их желания пылки, но не сильны, как жажда и голод у больных. Они страстны, вспыльчивы и склонны следовать гневу… Они любят почет, но еще более любят побе ду… Они вовсе не корыстолюбивы, потому что еще не испытали нужды… Они не злы, а добродушны, потому что еще не видели много низостей.

Они легковерны, потому что еще не во многом были обмануты. Они ис полнены надежд…»3. Все эти возрастные особенности необходимо учи тывать при организации образования юношей.

Идеал общего образования. Определяя принципы отбора содержа ния образования, Стагирит пишет, «что из числа полезных предметов должны изучаться те, которые действительно необходимы, но не все. По скольку все занятия делятся на такие, которые приличны для свободно рожденных людей, и на такие, которые свойственны несвободным, то, очевидно, следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, в ремесленника. Ремесленными же Марциновская Т. Д. История детской психологии. М., 1998. С. 22–23.

Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 634.

Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978. С. 96.

нужно считать искусства и такие предметы обучения, которые делают тело и душу свободнорожденных людей непригодными для применения добродетели и для связанной с нею деятельности. Оттого мы и называем ремесленными такие искусства и занятия, которые исполняются за плату:

они лишают людей необходимого досуга и принижают их»1.

Ограничивает Аристотель и изучение свободных наук, ибо чрезмерное увлечение ими, по его мнению, также уменьшает возможность досуга.

Изучать что-либо свободнорожденному надо только ради себя, ради дру зей или ради добродетели, не ради других, что уподобляет его поденщику или рабу.

Обычно изучают грамматику, гимнастику или рисование. Грамматика и рисование имеют практическое значение и полезны в житейском обихо де. Грамотность нужна для государственной деятельности, для ведения денежных дел, для домоводства, для научных занятий. Рисование разви вает глаз, помогая оценивать произведения искусства. Гимнастика спо собствует развитию мужества и телесных сил, укрепляет здоровье. Музы ка необходима для заполнения досуга, который является определяющим началом для всего.

Для Стагирита целесообразность изучения музыки связана с тем, что она является и предметом воспитания, и забавой, и способом времяпре провождения. По мнению Аристотеля, пишет А. Ф. Лосев, «музыкальное воспитание может и должно преследовать цели забавы и увлечения, но необходимо, чтобы это последнее имело жизненный смысл и способство вало наиболее здоровому отдохновению после понесенных трудов или горестей. Этическое значение музыки вытекает из того, что ритм и мело дия ближе всего подходят к отображению жизненных процессов, изобра жая их не в отражении в других сферах, но самих по себе, в их подвижно сти и текучести. В музыке – непосредственное изображение человеческих аффектов и характеров, и потому пользоваться ею – значит уметь пони мать человека и радоваться этому пониманию. Отсюда, музыка должна быть совершенно необходимым предметом школьного обучения»2.

Аристотель настаивает на необходимости давать такое образова ние, которое достойно свободнорожденного человека и само по себе пре красно, а не исходя из его полезности и необходимости. Аристотель счи тает неприличным для людей высоких душевных качеств, свободнорож денных искать одну лишь пользу.

Стагирт полагал, что души и телесная организация различны у рабов и свободных людей. По его мнению, «с одной стороны, одни не являются по природе рабами, а другие – свободными, а с другой стороны, у некото рых это различие существует, и для них полезно и справедливо одному Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 629.

Лосев А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1993. С. 770.

быть в рабстве, другому – господствовать, и следует, чтобы один подчи нялся, а другой властвовал и осуществлял вложенную в него природой власть, так чтобы быть господином»1. У свободных душа и телесная орга низация должны быть пригодны для политической жизни, которая разде ляется на деятельность в военное и в мирное время, хотя одни могут иметь только свободные дела, а другие – только свободные души.

Пайдейя Аристотеля – это пайдейя свободного полноправного граж данина. Она ориентирована на идеал общего образования, призванного сформировать в человеке способности, стремление к восприятию куль турных ценностей, выработать у него умение правильно судить обо всем, а не делать из него профессионала в той или иной области знаний.

«[Добродетельный] в частном, – пишет он, – и образован применительно к частному, а вообще [добродетельный] образован всесторонне»2.

К ранней специализации Стагирит относится резко отрицательно, до казывая, что она отнимает у человека общую культуру и превращает его из гражданина в ремесленника. Вообще, подчеркивает Аристотель, «для умения пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему учиться, кое в чем воспитаться и как это воспитание, так и это обучение заключают цель в самих себе, тогда как обучение, необходимое для применения и деловой жизни, имеет в виду другие цели»3.

По мнению Стагирита, нравственное воспитание является необходи мой подготовкой для изучения науки о государстве, т.е. для получения политического образования. Аристотель считал, что юноши являются не подходящими слушателями науки о государстве, во-первых, в силу своей неопытности в житейских делах, из которых исходят и с которыми связа ны политические рассуждения, а во-вторых, потому, что, обуреваемые страстями, они не могут контролировать свои поступки. Задачей же изу чения науки о государстве является не познание, а формирование пра вильного поведения: «Для тех, чьи стремления и поступки согласованы с рассуждением, знать подобные [вещи] будет в высшей степени полезно»4.

Поступки же человека, его реальное поведение являются, по мнению Аристотеля, важнейшим критерием результативности педагогических усилий: «Наблюдая за достойным человеком, судят о нем по его делам, поскольку [иначе] невозможно обнаружить, какому выбору он следовал»5.

Аристотель, в отличие от Сократа, не отождествлял добродетель и знание. Огромной заслугой Стагирита стало, что он связал моральную добродетель преимущественно с желанием, хотением, волей человека, который не просто должен знать, что есть хорошо и правильно, но и сле Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 386.

Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 56.

Аристотель. Политика // Там же. С. 631.

Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 56.

Аристотель. Большая этика // Там же. С. 317.

довать этому знанию в своих поступках, вести себя соответственно этому знанию.

Пытаясь приблизить философский идеал образования к реальной жиз ни, Аристотель, с одной стороны, утверждал необходимость развития у человека способности к философскому созерцанию, а другой – искал пути и способы формирования должного (добродетельного) поведения. Однако для него, как для идеолога философского образования, все же высшая за дача пайдейи – обучение свободнорожденного гражданина. Аристотелю, как и его учителю Платону, присуща гуманистическая установка, соглас но которой человек есть прежде всего существо духовное, самосовершен ствующее и самоутверждающее себя в познании, философствовании, со зерцании. Все учение Аристотеля, подчеркивают А. Ф. Лосев и А. А. Та хо-Годи, «есть не что иное, как славословие разуму и разумной жизни. … В своих теоретических взглядах Аристотель является сторонником… дея тельной жизни. Однако тому же Аристотелю принадлежат весьма инте ресные мысли об уходе человека в глубины собственного духа и пропо ведь мудрости как некоего отрешения от всех житейских мелочей»1. От решиться же «от всех житейских мелочей» и прикоснуться к истинной мудрости можно, по Аристотелю, лишь изучая философию.

Значение педагогических идей Аристотеля. Сформулированный Аристотелем идеал общего образования был усвоен школой уже в эпоху эллинизма. И во все последующие эпохи вплоть до наших дней школа продолжала и продолжает решать задачу его реализации. Эллинистиче ская, римская и средневековая школа, реализуя идеал общего образова ния, вплоть до Нового времени, ориентировались на изучение «свободных искусств», идею которых выдвинул и обосновал Аристотель.

Под влиянием идей Аристотеля в I в. до н.э. наиболее выдающийся представитель римского риторического образования Цицерон наполнил иде ал риторического образования философским содержанием. Цицерон выдви нул широкую программу образования, необходимую, по его мнению, на стоящему оратору. Цицерон, следуя Стагириту, настаивал на изучении фило софии (прежде всего этики), которая должна дать будущему оратору глу бокое знание человеческой природы и понимание сущности добродетели.

В Средние века Аристотель был наиболее авторитетным античным ав тором. Под влиянием его идей возникла «школьная наука» – схоластика.

На учение Аристотеля опирался в XIII в. Фома Аквинский, проводя ре форму католической теологии. Произведения Стагирита интенсивно изу чались в университетах. В начале XVI в. Мартин Лютер писал, что «в них единолично властвует – затмевая Христа – слепой языческий наставник Аристотель»2.

Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. С. 257–258, 181–182.

Мартин Лютер. К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христи анства // Мартин Лютер – реформатор, проповедник, педагог. М., 1996. С. 66.

Стагирит заложил основы теории сенсуализма, оказавшей огромное влияние на развитие педагогической мысли. Д. Дидро подчеркивал, что именно «Аристотель… первый ясно высказал, что в уме нет ничего тако го, чего не было бы прежде в ощущениях»1.

Сенсуалистические взгляды во многом определили педагогический оптимизм Стагирита, увидевшего в человеке «чистую доску», на которой искусный наставник может начертать любые письмена. На это обстоятельст во обратил внимание основоположник научной педагогики Я. А. Коменский:

«Аристотель сравнивал человеческую душу с чистой доской, на которой еще не было ничего написано, на которой, однако, можно было бы напи сать все. Итак, подобно тому как на чистой доске сведущей в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить»2.

Аристотель был предвестником педагогики ассоцианизма, основы ко торой сформулировали в Англии в последней трети XVII – первой поло вине XVIII в. Д. Локк, Д. Гартли и Д. Пристли и которая получила свое последовательное воплощение в начале XIX в. у И. Гербарта.

Педагогика Аристотеля и по способу постановки проблем, и по спосо бу аргументации их решений, и по форме изложения, и по своему содер жанию была устремлена в будущее. Она помогает осмыслению вопросов теории и практики образования вот уже на протяжении двадцати трех столетий, способствовала интеллектуально-духовным исканиям многих великих наставников человечества.

Античная педагогика эллинистической эпохи. Наряду с Плато ном и Аристотелем на педагогику эллинистической эпохи огромное влия ние оказал Исократ (436–338 до н.э.). Опираясь на педагогическую тра дицию софистов, он подхватил исчезающий полисный идеал и перенес в преподавание ораторского искусства (риторики). Исократ реализовал свои педагогические идеалы в созданной им школе, которая была очень попу лярна у современников. В своих речах, носивших литературно-публицисти ческий характер (они были написаны для чтения, а не для публичного произнесения), Исократ напоминал грекам о подвигах их предков в борь бе против Персии, призывал к преодолению междоусобных распрей и общегреческому единству. В школу Исократа стекались юноши со всей Эллады. В отличие от прагматического идеала софистов и абстрактного философского идеала Платона свой педагогический идеал Исократ напол нил историко-литературным содержанием (идеализированное прошлое Греции, греческая поэзия и драматургия). Для него сохраняли значение традиционные полисные ценности. Педагогический идеал Исократа был Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: в 2.

М., 1991. Т. 2. С. 359.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 274.

идеалом риторического образования. Он разработал модель риторическо го, в своей основе формального образования, перенеся в нее в то же время исчезающий полисный идеал. Процесс обучения, в центре которого стоя ло овладение риторикой (она, будучи необходимой для успешной карье ры, занимала все большее место в содержании образования), Исократ строил на изучении классических литературных текстов, проникнутых полисной традицией. Стремясь научить учеников говорить на любую за данную тему, он призывал не спорить, как это делали софисты, а прямо и непосредственно разрабатывать культуру слова и доносить ее до воспи танников, очищая риторику от какой-либо философской проблематики, затрагивающей вопросы смысла человеческого бытия, сообщая лишь ми нимум жизненно необходимых знаний. Риторическое образование легло в основу эллинистической школы и оказало определяющее влияние на ха рактер педагогических идеалов Древнего Рима.

В IV в. до н.э. развитие разделения труда, специализации и профес сионализма в экономике, культуре (в музыке и спорте) ведет к тому, что традиционное мусическое, физическое и военное образование утрачивает значение важнейших средств общего развития личности. На первый план выдвигается умственное воспитание (прежде всего изучение литературы и красноречия, в значительно меньшей степени – арифметики, геометрии и астрономии), а занятия физическими упражнениями и музыкой (с середины IV в. до н.э. также рисование) играют вспомогательную роль.

В эллинистическую эпоху (конец IV – середина I в. до н.э.) греческая культура получила распространение на огромных пространствах от Сици лии до Индии. В результате завоеваний Александра Македонского на этих территориях возникли эллинистические монархии, где правили потомки пол ководцев Александра. Правящая верхушка состояла из греко-македонской и эллинизированной (т.е. усвоившей греческий язык и культуру) местной знати. Эллинизм представлял собой качественно новый этап в развитии античного общества и культуры. Город эллинистического периода был включен в имперскую государственную систему, прежнее полисное един ство и демократизм больше не существовали. Противоречие между бога тыми и бедными в эту эпоху приобрело не только социально-полити ческий, но и культурный характер. Средние и высшие слои населения по лучали образование в школах и гимнасиях, которые содержались на го родские средства и находились под контролем городских властей. В гим насиях не только занимались физическими упражнениями – здесь чита лись лекции, выступали поэты, риторы и философы. Существовали гим насии «детей», эфебов (18–20 лет), «новых граждан» (после 20 лет).

Доступ к образованию к гимнасиях был ограничен – это были закрытые клубного типа корпорации городской аристократии. Физическое воспитание и военная подготовка играли в гимнасическом образовании второстепенную роль (эллинистический город охраняли царские наемники), зато было расши рено и систематизировано преподавание грамматики (она включала и изуче ние литературы), риторики и других предметов, входивших в состав так на зываемого общего образования. Цикл этих предметов являлся прямым пред шественником средневекового цикла «семи свободных искусств» (граммати ка, риторика, диалектика – искусство спора и рассуждения, геометрия, ариф метика, музыка, астрономия). Само название свободные искусства восходит к эпохе эллинизма и призвано отличить эти предметы от считавшихся «раб скими» и недостойными изучения ремесленных занятий, а также от специ альных отраслей знания, таких как архитектура, право, медицина (специали сты в этих областях работали за плату). В эллинистическую эпоху понятие «общее образование» часто выступало синонимом понятия «культура» и рассматривалось как основной признак принадлежности к греческой культурной традиции, как то, что отличает эллина от варвара или раба.

С деформацией полисного устройства жизни уходит в тень героический педагогический идеал архаики и классики, на первый план выдвигаются проблемы индивидуальной личности простого человека, которая требова ла специальной тренировки и воспитания в искусственно создаваемой среде. Моральные и дидактические правила, растворенные ранее в полис ном образе жизни, переходят в профессиональную образовательную сфе ру. Все большую роль начинают играть ученость и постижение круга «дисциплин».

Центральное место в общем образовании занимала риторика – систе ма условно-литературного по своему характеру красноречия. Произнося речь, например на тему войн греков с персами, ученик не только демонст рировал свои историко-литературные познания и совершенство стиля, он вновь и вновь воспроизводил в своем собственном опыте ценности клас сической полисной традиции. Риторика стала основой образования вер хушки населения эллинистических городов, потому что эти слои держа лись за традиционные полисные формы городского устройства – в их ру ках находилось городское самоуправление, они стремились к полноте политической власти в городе и обращались к традиционным идеалам городской свободы и независимости. Чем меньше действительность соот ветствовала этим претензиям, чем больше и унизительнее оказывалось под чинение города эллинистическому царю, а позднее – римскому наместни ку, тем более условной и формальной становилась эта риторическая культу ра, сохранявшая воспоминание о великом прошлом. Возрастала необхо димость ее специального, систематического изучения через посредство образовательных институтов. В этом важнейшая причина интенсивного раз вития в эллинистический период институциализированного образования.

Наступление эпохи эллинизма знаменовалось заметным изменением социальной функции образования. В новых условиях образование пре вратилось в механизм, обеспечивающий человеку возможность стать эллином (в противоположность варвару), т.е. изучить греческий язык, ос воить культурное наследие Эллады и сформировать таким образом тон кий эллинский вкус, порвав с родными египетскими, вавилонскими, ев рейскими и другими традициями. Это обусловило резкое возрастание ро ли риторического образования, формировавшего культуру греческой ре чи. Оно носило историко-литературный характер, идеализировало про шлое Эллады и в качестве материала для изучения обращалось к класси ческим произведениям греческих поэтов, драматургов, историков, орато ров, видя в них непревзойденные образцы. Тем самым риторическое об разование, несмотря на свой формальный характер и стремление избежать какой-либо философской проблематики, связанной с попытками осмыс ления коренных проблем человеческого бытия, объективно несло в себе мощный заряд полисных традиций и идеалов. Однако эти традиции и идеалы и связанная с ними проблематика в рамках модели риторического образования оказывались как бы завуалированными и отходили на второй план, в отличие от философской модели образования, разработанной Со кратом, Платоном и Аристотелем. Последняя центрировалась на проблеме личности и ее отношении к общественному долгу (вопрос, особенно остро вставший в условиях кризиса древнегреческого полиса). В условиях элли нистических монархий эта проблема решалась не в пользу личности.

Вместе с тем эллинизм – это эпоха дальнейшего развития рабства, то варно-денежных отношений, частной собственности. Все это разрушало старинный замкнутый уклад городской жизни, способствовало исчезно вению полисного коллективизма. Эллинистическая культура отличалась ярко выраженным индивидуализмом, ростом противоречий между духов ной жизнью личности и общественными установками. Главным носите лем индивидуалистического начала в культуре эллинистической эпохи выступали философские учения. В них нашел отражение скачок к инди видуализму, который произошел в общественном сознании эпохи элли низма. Если Платон и Аристотель считали самодостаточность атрибутом полиса, то новые философские школы (эпикурейцы, киники, стоики) рас сматривали ее как атрибут индивида. Эти учения отрицали культурный (историко-литературный) идеал риторического образования, требовали сосредоточить внимание на воспитании воли, характера, умения общаться с людьми и стойко переносить невзгоды. Идеальным героем эллинистиче ской философии был мудрец, достигший внутренней независимости бла годаря способности «жить согласно природе», т.е. довольствоваться не многим: философы доказывали, что не жизненные блага сами по себе, а отношение к ним, умение пользоваться ими или обходиться без них опре деляют достоинство личности. Важнейшей педагогической задачей они считали развитие самостоятельности суждений и умения опираться на непосредственный чувственный и практический опыт, который нередко противопоставлялся ими отвлеченному теоретическому знанию.

Образование народных масс в эллинистическую эпоху претерпело су щественные изменения. Среди низших слоев городского населения (в том числе среди ремесленников, торговцев и рабов) широко распространилась грамотность, что предполагало функционирование многочисленных эле ментарных школ. В то же время народная культура все дальше уходила от традиционных полисных норм, все больше увеличивался разрыв между ней и литературной культурой верхов.

Образование и педагогическая мысль Древнего Рима. Во II–I вв.

до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были за воеваны Римом. Традиции эллинистической эпохи продолжали существо вать и в период римского господства, оказывая огромное влияние на раз витие римского (латиноязычного) образования и культуры.

Древнейшее римское воспитание было семейным. Римский историк Корнелий Тацит, идеализируя традиции прошлого, писал в начале II в. н.э.: «Скажу несколько слов о строгой дисциплине наших предков в деле воспитания и образования детей. Дело в том, что в прежнее время у каждого римлянина сын, родившийся от целомудренной матери, воспи тывался не в конурке купленной или наемной кормилицы, а на груди и на руках матери, высшая похвала для которой состояла в том, чтобы смот реть за домом и ходить за своими детьми… Она направляла не только занятия и работы детей, но и отдых и игры их с каким-то чувством благо честия и благопристойности… Такая строгая дисциплина клонилась к тому, чтобы чистая, цельная и никакими уклонениями в дурную сторону не обезображенная природа детей сразу всей душой могла отдаваться благо родным искусствам и, обращалась ли к военному делу, или к законоведе нию, или к изучению красноречия, знала только это дело и исчерпывала его во всем объеме»1.

Подростки и юноши из состоятельных семей становились спутниками выдающихся адвокатов и ораторов, присутствовали на разбирательстве судебных дел, изучали под руководством опытных юристов гражданское право и таким образом готовились к общественной деятельности. В 17– 18 лет юноша начинал военную службу в легионах, принимая участие в каком-либо военном походе, – римское государство в этот период вело почти непрерывные войны в разных концах средиземноморского мира. Для большинства военная служба продолжалась 1–3 года, после чего состоятель ным гражданам открывался доступ к государственным должностям.

С проникновением в Рим эллинистической культуры в III–II вв. до н.э.

происходит становление школьной системы. Элементарное обучение гра моте и счету существовало и раньше (древнейшие сведения о римских шко лах относятся к V в. до н.э.) и носило сугубо практический характер – этот практицизм римская школа сохранила и в более позднее время. С III–II вв.

до н.э. в Риме по эллинистическому образцу появляются школы грамма Корнелий Тацит. Об ораторах // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Античный мир. Средние века. Начало Нового времени. М., 1935. С. 50.

тиков (грамматиком называли преподавателя грамматики), где наряду с латинским изучались греческий язык и литература).

Постепенно сложился образовательный идеал совершенного оратора, сформулированный Марком Туллием Цицероном (106–43 до н.э.). Ора тор, политик, философ Цицерон выдвинул широкую программу образова ния, необходимую, по его мнению, для настоящего оратора. Цицерон на стаивал на изучении философии, прежде всего этики, которая должна дать будущему оратору глубокое знание человеческой природы, а также рито рики, литературы, права. Для обозначения своего образовательного идеа ла Цицерон выдвинул понятие humanitas – гуманизм, гуманность. Для Цицерона humanitas – это и человечное отношение к людям (человеколю бие), и человеческая природа, и культурность (воспитанность), и даже цивилизованное (гражданское) общество. Но прежде всего humanitas для него – это образование (древнегреческая пайдейя), это то, что в конечном счете определяет самого человека как человека. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает духовной культурой, усвоение которой обеспечивает формирование у него достоинств, которые выражают сте пень его удаленености от природного, естественного, варварского состоя ния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свобод ного человека.

В конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую им перию. Возрастает роль государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе каждой отдельной личности. Одновременно повыша ется значение школьного образования – школа все больше определяет облик римской культуры. Вместе с тем содержание школьного образова ния становится все более условным, по мере того как растет разрыв между традиционной (сформировавшейся в эпоху республики) системой ценно стей и социальной реальностью. Внутри самой римской школы стремле ние преодолеть тенденцию к оскудению содержания образования выразил Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96). Выходец из Испании, которая была римской провинцией, он почти всю жизни прожил в Риме, где при обрел большую известность как преподаватель риторики. Школа Квинти лиана была взята на государственное содержание, его назначили воспиты вать родственников императора. В старости, уступая просьбам друзей и многочисленных учеников, Квинтилиан взялся за составление труда «О воспитании оратора», который был призван обобщить его педагогический опыт. В первых двух книгах этого сочинения он рассмотрел основные этапы, методы и содержание учебного процесса.

Квинтилиан оптимистически оценивал возможности обучения: спо собность мыслить присуща человеку. Исчезновение детских способностей с возрастом свидетельствует о том, что не хватало не природных дарова ний, а заботы о них. Умственное воспитание должно начинаться с первых лет жизни. Родители, которые хотят, чтобы их ребенок был образован ным, сами должны учиться, так как общение с домашними является од ним из самых могущественных факторов образования. Квинтилиан пред почитал школьное обучение домашнему: школа приучает детей к обще нию, закладывает основы дружеских связей, которые нередко сохраняют ся на всю жизнь, дает детям возможность трезвой оценки своих достиже ний, способствует развитию стремления к учению благодаря подражанию и соревнованию, которое учитель должен уметь организовывать. Често любие само по себе является пороком, но его можно и должно использо вать в хороших целях. Признаком хороших задатков Квинтилиан считал способность ребенка остро реагировать на похвалу и порицание – в таком ребенке можно не бояться пренебрежения к занятиям.

Отдых в учебе необходим – он восстанавливает не только силы, но и желание учиться. Прилежание зависит от человеческой воли, его нельзя добиться принуждением. Квинтилиан придавал большое значение актив ным играм, считая, что их нужно использовать для развития способностей детей и их воспитания. Он также признавал полезность умеренных заня тий физическими упражнениями. Учитель должен быть в меру строгим – не раздражительным и не фамильярным. Ему не следует бояться исправ лять недостатки учеников, но нужно делать это так, чтобы не подорвать уверенность ребенка в собственных силах и не внушить отвращения к учению. Квинтилиан особенно настаивал на том, что учителю необходимо любить детей и уметь вызывать у них ответное чувство любви и доверия.

В этом случае дети охотно слушают учителя, доверяют его словам и сле дуют его советам. Готовность ученика учиться так же важна для успешно го обучения, как и готовность учителя учить – для успеха в равной мере необходимо присутствие и того и другого. В программу обучения должны входить не только грамматика и риторика, но и другие «свободные искус ства» (геометрия, музыка, астрономия). Квинтилиан порицал тех, кто из мерял важность знаний масштабом денежной выгоды от владения ими.

Вслед за Цицероном Квинтилиан требовал для оратора широкой гумани тарной образованности, более провозглашая, чем обосновывая это требо вание. В отличие от Цицерона на первый план он выдвигает требование нравственного совершенства оратора.


Наряду с сочинениями Цицерона, имевшими значение нормы для по следующей культурной традиции, решающее влияние на становление об разованности в Римской империи оказало творчество великих поэтов эпо хи Августа (конец I в. до н.э. – начало I в. н.э.) – Вергилия, Горация и др.

Эпическая поэма Вергилия «Энеида», лирические стихотворения Горация уже при жизни их авторов стали предметом изучения в римской школе, которая таким образом получила своих классиков. В этот период римская школьная система приобрела законченный вид, который она в основных чертах сохраняла вплоть до падения Западной Римской империи (476) и гибели античного общества.

До 7 лет ребенок, как это было и раньше, воспитывался дома – о нем заботились мать и кормилица (в богатых семьях). Потом детей отправляли к учителю начальной школы. Здесь учились как мальчики, так и девочки.

Детей из зажиточных семей сопровождали в школу педагоги (дядьки из числа рабов или нанятых свободных), которые охраняли ребенка от улич ных случайностей и следили за его поведением. Начинали обучение с изу чения букв и слогов, затем читали и писали слова (предпочтительно ред кие), афоризмы нравственного характера и маленькие стихотворные от рывки, которые заучивались наизусть. Обучали также счету. Старшие дети помогали младшим. Шум декламирующих хором школьников пере межался звуками ударов и криками наказываемых. Розги были неотъем лемой принадлежностью обучения. Летом школьники отдыхали: канику лы длились с конца июля до середины октября. Римская литература сви детельствует о бедственном положении преподавателя основ грамоты:

тяжкий труд приносил ему ненадежный и ничтожный заработок.

В 11–12 лет дети попадали в школу грамматика, где изучали латин ский и греческий языки и литературу. В то время как начальное обучение охватывало широкие слои населения (вплоть до ремесленников, крестьян и рабов), круг обучающихся в средней школе был значительно уже, так как плата здесь была более высокой. Если преподаватели основ грамоты занимались обучением как любым другим ремеслом, на свой страх и риск, и договаривались непосредственно с родителями, то учителей грамматики и риторики часто нанимали городские власти, и тогда они пользовались определенными льготами. Девочки в школу грамматика чаще всего не ходили – в богатых семьях для них нанимали домашних учителей.

У грамматика изучали основные структуры языка (склонения, спряжения и пр.), принципы стихосложения и стилистики. Затем переходили к чтению эпических поэм Гомера и Вергилия, стихотворений лирических поэтов, пьес драматургов. Учитель читал текст, вместе с учениками анализируя граммати ческие формы и особенности стиха. Текст был обычно насыщен мифологиче скими образами и ассоциациями, поэтому грамматик рассказывал связанные с текстом мифы, давал им аллегорическое нравоучительное истолкование.

Кроме того, он объяснял связанные с текстом исторические и географические реалии. Школьники читали текст вслух и часто заучивали его наизусть. Детей приучали к письменной и устной литературной речи. Им предлагали изло жить своими словами басню, перефразировать стихотворение и т.п. Эти уп ражнения находили свое завершение в школе ритора.

Небольшая часть учеников грамматика продолжала образование в школе ритора (риторами называли профессиональных ораторов, которые чаще всего выступали в суде как обвинители или адвокаты). Здесь зани мались юноши 15–20 лет. Учащихся знакомили с детально разработанны ми правилами составления и произнесения речи. У ритора читали орато ров и историков. Много внимания уделялось практическим упражнениям.

Ученикам могли предложить, например, написать и произнести похвалу или порицание той или иной исторической личности, сравнить достоинст ва и недостатки жизни в городе и деревне, написать от имени определен ного мифологического или легендарного лица речь или стихотворный монолог и т.п. Наибольшей популярностью пользовались «декламации», т.е. речи на определенные сюжеты, иногда взятые из судебной практики, чаще вымышленные, порой совершено фантастические. Считалось, что школа ритора дает подготовку к судебной деятельности. Судебные про цессы были часты и пользовались широким общественным вниманием.

Любой римлянин, рассчитывавший на государственную карьеру, дол жен был иметь в виду, что ему придется не раз занимать должность судьи, выполнять обязанности обвинителя и адвоката. Наряду с грам матикой и риторикой в принципе должны были изучаться и другие «сво бодные искусства» – арифметика, геометрия, музыка, астрономия, кото рые преподавали специальные учителя. Существовали возможности для занятий физическими упражнениями в палестре. На практике в большин стве случаев всем этим предметам уделялось очень мало внимания.

В Римской империи школьное образование приобрело государствен ный характер. Центральные и местные органы власти способствовали созданию школ, организовывали и контролировали их деятельность. Учи теля получали государственное жалование, освобождались от налогов, имели различные льготы.

В условиях отмирания старых полисных форм социальной общности человек в Римской империи чувствовал себя одиноким, изолированным.

Проблемы личности, не находящие разрешения в рамках сохраняющей полисные литературно-исторические традиции школьной образованности, остро ставятся философами императорского периода, и прежде всего стоиками. Крупнейший представитель стоической философии император ского Рима Луций Анней Сенека (ок. 4 до н.э. – 65 н.э.) критиковал школь ную систему своего времени за формализм и пренебрежение нравствен ным воспитанием. Школа, по его словам, воспитываем «ум, но не душу».

Сенека утверждал, что каждый человек сам является творцом своих нра вов и благоразумие открыто для каждого. Обращаясь к идеалу философ ского образования, он был убежден, что необразованная душа не может быть добродетельной, а стремление к добродетели должно стать смыслом жизни каждого человека. Причем добродетельным человеку позволит стать только знание добра и зла, которым он и должен руководствоваться в своей жизни. Сенека считал, что ни грамматика, ни геометрия, ни музы ка не учат добродетели, не помогают обуздывать страсти, подавлять страх, избавляться от алчности. Однако «свободные искусства», по его мнению, могут помочь душе подготовиться к восприятию добродетели.

Путь к ней лежит через постижение философии, что является делом инди видуальным, а не коллективным и, следовательно, не может быть задачей традиционного школьного образования. Говоря о школьном образовании, Сенека указывал на необходимость воспитания у учащихся самостоятель ности мышления – полученное в школе знание должно использоваться для выработки собственной точки зрения, а не превращаться в коммента рий к чужим идеям: «Пусть отныне он [ученик] имеет точку опоры в себе самом. Пусть говорит он сам, а не его память». Практическая польза обра зования, считал Сенека, состоит не столько в количестве знаний, сколько в умении их использовать: «Занимайся не для того, чтобы знать больше, но для того, чтобы знать лучше».

Квинтэссенцией стоического понимания целей воспитания стали идеи римского императора и философа Марка Аврелия (121–180). Он настаи вал на необходимости получения образования, которое поможет познать законы бытия и правильно определить свой жизненный путь. Главный смысл педагогической деятельности Марк Аврелий видел не в преобразо вании человека и общества, а в сохранении того, что есть. Отсюда его подчеркнутое стремление к идеализации домашнего воспитания, в кото ром лучшие семейные и бытовые традиции сочетаются с философской рефлексией и глубиной. Марк Аврелий, как и другие стоики, резко крити ковал внешнюю сторону умственного воспитания, даваемого риториче ским образованием. В лице Марка Аврелия античная педагогическая мысль окончательно замкнулась на проблемах индивидуального воспита ния. Не случайно он отвергал коллективное обучение. В этом особенно наглядно проявился кризис античного общества, в результате которого личность была лишена возможности реализовать свои силы в социальной деятельности, обречена на самоизоляцию и поиски выхода на путях ду ховного самосовершенствования.

Античность рассматривала общественное воспитание как основной способ формирования личности во имя не только сохранения, но и преоб разования общества. Античная педагогика видела в развитии личности цель и смысл образования. В античную эпоху были заложены основы тео рии и практики европейского образования. Вместе с тем античность дала примеры высокоспециализированного образования, подавляющего лич ность, и показала, что такое образование, даже если оно высокоэффектив но и достигает своей цели, в конечном счете обрекает общество на отста вание и гибель. Античной педагогике был присущ рационализм. В усло виях отсутствия достаточно влиятельной религиозной традиции она обос новывалась преимущественно философами и риторами. Ориентация ан тичной культуры на творчество, на критическое отношение к традицион ному наследию наложила яркий отпечаток на способы постановки и ре шения проблем обучения и воспитания.

2.3. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Европы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации Возникновение и сущность христианской педагогики. На смену античного рабовладения пришла эпоха средневекового феодализма. Ви зантия – Восточная Римская империя – во многом продолжила культур ные и образовательные традиции античного общества, изначально синте зируя их с христианством. В Византии оформилось православие (офици альный разрыв двух церквей произошел в 1054 г.), оказавшее огромное влия ние на особенности развития отечественной педагогической традиции.


Облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и об разования в Средние века радикально изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-эконо мических отношений, и новыми формами государственности, и транс формацией культуры на основе проникновения религиозной идеологии христианства. Однако античные педагогические традиции, продолжавшие существовать в генетическом коде западной цивилизации, получили но вый импульс к развитию в эпоху Возрождения и Реформации, заложив шей фундамент развития всей последующей педагогической истории Запада.

В I–II вв. н.э. Римская империя достигла наивысшего могущества. Ее власть распространялась на Западную Европу, Северную Африку, Сирию и Палестину, Малую Азию. Вместе с тем римское господство не снимало противоречий рабовладельческого общества – оно лишь закрепляло эти противоречия в рамках политической системы, казавшейся вечной и не зыблемой. Развитие рабства, товарно-денежных отношений, частной соб ственности разрушало связь между личностью и обществом, обрекало человека на отчуждение и одиночество, противопоставляло его старым общественным формам и связанным с ними культурным ценностям. Этот процесс, наметившейся еще в эпоху эллинизма, получил особое развитие в период Римской империи. Он затронул прежде всего народные массы, утратившие связь с городской верхушкой, формально культивировавшей полисные традиции «общего образования».

Именно среди народных масс в первую очередь получило распростра нение христианство – новая религия, возникшая в Палестине в I в. н.э.

на основе иудейского монотеизма (единобожия). Античному идеалу со ревнования и самоутверждения христианство противопоставляло сло жившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, смире ния, взаимопомощи и духовной независимости от «властей века сего», оказавшийся особенно актуальным в условиях разобщенности и угнете ния, которому подверглись трудящиеся слои населения Римской империи.

Раннее христианство придавало огромное значение семейному воспи танию – в этом отношении оно выступало продолжателем многовековой ближневосточной традиции. Вместе с тем оно восприняло эту традицию в той форме, в какой она существовала в эллинистический и римский пе риоды. В эпоху эллинизма, в условиях возросшей социальной мобильно сти, разрушения хозяйственной и культурной замкнутости древневосточ ное семейное воспитание оказалось недостаточным для того, чтобы обес печить воспроизводство традиционных социокультурных ценностей.

В результате на Ближнем Востоке возникли новые коллективные институ циализированные формы образования и воспитания. Сама община могла играть роль воспитательного института, как это можно видеть на примере Кумранской секты II в. до н.э. – I в. н.э. (Кумран – местность в Палестине, где были обнаружены документы иудейской секты) с ее строгим дисцип линарным уставом, предусматривавшим наказание за ложь, оскорбление, за неподчинение авторитету старших и даже за неуместный смех. В Кум ране функции учителей были возложены на должностных лиц общины.

На Ближнем Востоке в этот период существуют школы, однако и здесь сохраняется связь форм и методов школьного образования (особенно на высших его ступенях) с традициями семейного воспитания. Контакт ме жду учеником и учителем не ограничивается школой;

он охватывает сфе ру повседневной жизни: ученик навещает учителя в его доме, сопровож дает на прогулке, в путешествии выполняет по отношению к нему обязан ности сына и слуги. Возможности педагогического воздействия в этих условиях значительно расширяются, учитель служит для ученика живым примером, своим поведением в различных жизненных ситуациях доказы вая истинность своих слов. Яркую картину таких неформальных отноше ний между Иисусом и его учениками содержат древнейшие памятники христианства – Евангелия.

В то же время христианство сумело в полной мере усвоить и переос мыслить опыт общин, подобных Кумранской. Церковь получила строгую, иерархически организованную структуру: руководители – священники и епископы – приобрели функции учителей, были разработаны нормы веро учения и поведения верующих, за нарушение которых их ожидали опре деленные наказания – вплоть до отлучения от церкви.

Отношение идеологов раннего христианства к античной культуре бы ло неоднозначным. Античную литературу и связанную с ней мифологию критиковали за многобожие и безнравственность, указывая на конфликт между знанием и поведением человека как на свидетельство недоста точности и бессилия знания, необходимости обращения к религиозной вере. В Новом Завете (окончательно сложившемся во второй половине I в. н.э. важнейшем памятнике раннего христианства, включающем Еван гелия и апостольские Послания) неоднократно подчеркивается, что апо столы и проповедники христианства были в своем большинстве простыми неучеными людьми – это, с точки зрения авторов, лишь увеличивает зна чение успеха их проповеди, свидетельствует о том, что их учение исходи ло «не от людей, а от Бога».

Противопоставляя «человеческую мудрость» религиозной вере, хри стианство не признавало за античной образованностью значение жизнен ного идеала. Однако не отрицало ее известную педагогическую значи мость, рассматривало ее как подготовительный этап развития человече ской культуры. В этой связи христианским авторам особенно импониро вала философия Сократа, Платона, Сенеки с ее критикой чувственности и формального знания, интересом к личности человека и его нравственному развитию.

Платоновская философия углубленно изучалась в Александрийской школе – наиболее известном христианском учебном заведении II–III вв., где учащиеся должны были пройти полный курс античного образования, прежде чем переходить к богословским предметам. Уже в этот период церковная догматика начинает разрабатываться с помощью философских методов. Это предвещает синтез христианства и греко-римского куль турного наследия, который лег в основу средневековой культуры.

Христиане продолжали посылать детей в античную школу, поскольку даже в глазах самых непримиримых по отношению к античности христи анских писателей школьное образование было «необходимым орудием всей человеческой жизни». С III в. растет число учителей-христиан (грамматиков, риторов и философов). В IV в. одной из наиболее значи тельных мер антихристианской политики императора Юлиана был указ, за прещавший христианам преподавать в школе. Этот указ был вызван стремле нием остановить распространение христианства среди преподавателей и ог раничить воздействие христианской пропаганды.

Во II–III вв. христианская церковь оставалась преследуемой и гони мой, но ее влияние неуклонно возрастало, по мере того как углублялся социально-политический и духовный кризис античного общества. В 380 г.

император Феодосий I объявил христианство государственной религией империи. С 410 г. христианином должен был быть каждый, кто находился на императорской гражданской службе.

Крушение античного общества, упадок греко-римской культуры и об разованности, укрепление позиций христианства способствовали выра ботке новых подходов к постановке и решению педагогических проблем.

Провозглашая идею сотворения мира из ничего в качестве одного из ос новных догматов веры, христианство утверждало динамичное воспри ятие человека, в становлении которого педагогическому воздействию отводилась исключительная по своей значимости роль. Христианство, бу дучи своеобразной морально-религиозной школой человечества, отстаивало идею неограниченной «перевоспитуемости» людей, возможности их ради кального пересоздания изнутри. Христианская антропология брала человека в его отношении к Богу, по образу и подобию которого он был сотворен. Пе рестав быть высшим в ряду природных существ, человек оказывался за пре делами всего природно-космического, оказавшись связанным личными узами с Творцом мироздания.

Смысл христианского воспитания состоял в заботе о сохранении и развитии того, что в человека заложил Бог. Целью христианского образо вания становилось не получение знаний о Боге, а знание Бога. Оно должно было обеспечить опыт слияния ученика с Богом, а через это слияние – слияние с другими персонами, созданными Богом по своему образу и по добию, обеспечивающее установление с ними гармонических взаимоот ношений. Саму жизнь человека христианство объявляло путем познания Бога, слияния с ним, и религиозное образование становилось эффектив ным способом решения этой жизненно важной (а по существу, самой главной и единственно заслуживающей внимания и усилий) задачи. Рели гиозное образование должно было открыть человеку на персональном уровне то, что с ним происходило во время крещения на ритуальном уровне.

Христианство, усвоив характерные для восточных культур отношения учителя и ученика как отношения отца и сына, дополнило их любовью между воспитателем и воспитанником как выражением любви Бога и че ловека, как выражением проповедуемой христианством безусловной люб ви к ближнему.

Педагогическое наследие Византии. В 395 г. Римская империя раз делилась на Западную и Восточную – Византию, просуществовавшую до 1453 г.

Судьбы эллинистического образования в Византии предопределило признание деятелями христианской церкви полезности классического об разования. Еще в эпоху Поздней Античности авторитетнейший христиан ский богослов епископ Кесарии (области в Малой Азии) Василий Вели кий (ок. 330–379) доказывал полезность чтения языческой литературы, которая, будучи тщательно отобрана и христиански интерпретирова на, способна учить добру и облагораживать душу. Религиозное образо вание способствует постижению человеком высшей Божественной исти ны, которая является самым важным плодом для души. Светское же обра зование позволяет душе облечься «внешней мудростью, как бы листвой, которая защищает плод и придает не лишенную приятности внешность».

Видя высший смысл образования в религиозном воспитании, Василий Великий в своих педагогических размышлениях пытался учесть опыт ан тичной педагогики и особенности природы детей. Он писал: «Надобно, чтобы и обучение грамоте было соответственно цели;

а для сего должно заставлять их употреблять слова, взятые из Писания, а вместо басен рас сказывать им повествования о делах чудных, вразумлять их изречениями из притчей и назначать награды за удержание в памяти слов и вещей, что бы дети с приятностью и легкостью, без ограничения для себя и непре ткновенно достигали цели. При правильном руководстве у них скоро по является внимательность ума и навык не быть рассеянными, если настав ники постоянно и настойчиво будут спрашивать, на чем остановилась их мысль и каков предмет их размышления. Ибо простота возраста, неухищ ренность и неспособность ко лжи легко высказывают душевные сокро венности. А сверх того ребенок, чтобы не часто застигали его на какой нибудь непозволительной мысли, будет избегать мыслей нелепых и по стоянно станет удерживаться от нелепостей, боясь стыда обличения»1.

Восточная Римская империя стала центром становления православия, в то время как в Западной Европе христианство утвердилось в форме като лицизма.

Византийская православная традиция, как и христианская традиция в целом, видела смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Обязательным залогом спа сения человека считалась его вера в Бога, принятие им религиозных догматов. Приобщиться к Богу человек мог путем познания (умопо стижения) и путем дел (праведного образа жизни). Византийская пра вославная традиция осваивала оба эти пути. Западная католическая со средоточилась на первом, встав на путь рационализации религиозного познания, что во многом определило характер и западной педагогики, и культуры в целом.

На всех этапах истории Византии официальное признание церковью значимости светского, античного в своей основе образования дополнялось признанием практической ценности светского обучения как важной пред посылки служебной карьеры. В одном из императорских указов утвержда лось: «Образованность есть величайшая из добродетелей». Говоря о вы дающейся роли образования в жизни человека, императоры Василий I (836–886) и Константин VII Багрянородный (905–959) писали, обращаясь к своим сыновьям, о том, что оно является жизненной необходимостью и для правителей, и для частных лиц, что овладение знанием помогает в управлении государством. Как свидетельствуют византийские тексты, необразованность в империи вызывала насмешки и рассматривалась как существенный недостаток и даже неполноценность.

Уровень грамотности в Византии вплоть до XIII в. был выше, чем в странах Западной Европы. Покровительство, которое правительство ока зывало просвещению, прежде всего объяснялось практическими потреб ностями в огромном количестве грамотных чиновников, необходимых для исправного функционирования громоздкого бюрократического аппарата.

Высокие требования предъявлялись также к грамотности духовных лиц, которые должны были уметь читать и писать, знать Священное Писание и решения церковных соборов.

В Византийской империи школа никогда не носила исключительно церковного характера. В Византии существовала система платных школ (за исключением школ монастырских и дворцовых), которые были откры Василий Великий (Кесарийский). Правила, пространно изученные в вопросах и ответах // Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах / сост. В. Г. Безрогов. М., 1996. С. 60.

ты представителям всех слоев населения. Элементарная, средняя и выс шая школы составляли три ступени византийского образования.

Дети с 5–7 лет в течение двух-трех лет посещали школы грамоты, яв лявшиеся христианизированным продолжением эллинистических элемен тарных школ и дававшие начальное образование, называемое пропедиа.

Школы грамоты обучали детей чтению, письму, счету. Учителя – дида скалы – знакомили их с античными и христианскими текстами, состав лявшими содержание учебных пособий.

Следующую ступень школьного образования составляли частные, цер ковные и государственные грамматические школы, которые давали энкик лиос педиа, т.е. всеохватывающее воспитание. В этих школах изучались грамматика, риторика, диалектика, поэтика, некоторые учащиеся осваива ли арифметику, геометрию, музыку, астрономию.

В 425 г. в Константинополе указом императора Феодосия II был соз дан Аудиториум (от лат. audire – слушать) – высшее учебное заведение, где основу преподавания составляли лекции и комментирование антич ных и христианских текстов. Расцвет константинопольской школы при ходится на XI–XII вв. С IX в. она стала именоваться по названию одного из помещений дворца византийского императора Магнаврой, т.е. Золотой палатой. Наиболее выдающимся преподавателем школы в этот период был Михаил Пселл. В отличие от западноевропейских университетов, возникающих как самоуправляемые корпорации профессоров и студен тов, она была создана императором и регламентировалась императорской властью.

В Византии широкое распространение получили монастырские школы, дававшие высшее богословское образование. В конце XI в. в Константи нополе Алексей I Комнин при патриархии создал духовную школу. Пат риаршая академия давала не только глубокое богословское, но и блестя щее риторическое образование.

В VII в. византийскими богословами была создана система религиоз ной педагогики. Ее основы изложил Авва Дорофей, пытавшийся сфор мулировать принципы монашеского воспитания, определить роль свет ского воспитания в духовном образовании.

Дорофей утверждал, что только Бог помогает человеку познавать и де лать полезное. Для того чтобы получить благодать Господа, надо следо вать «знающим», т.е. тем, на кого эта благодать уже снизошла, проявляя тем самым смирение и стремясь к собственному спасению. Занимаясь мирскими делами, человек должен стремиться стать в них искусным, од нако он не должен никогда забывать, что только с помощью Божьей он может добиться успеха. Поэтому все, что делают люди, они должны де лать, творя молитву «со страхом Божьим». Дорофей ставил задачу разви тия рационального мышления как условия постижения мирского знания, которое хотя и является полезным, но удаляет людей друг от друга, а так же (и прежде всего) развития божественного мышления, которое осуще ствляется посредством религиозного воспитания, сближающего людей друг с другом на основе взаимной любви. В произведениях Дорофея свет ское образование предстает как путь познания божественной истины.

В первой половине VIII в. Иоанн Дамаскин, оставаясь в рамках хри стианской религиозной традиции, пропагандировал культ знания. «Ниче го нет дороже знания, – подчеркивал он, – ибо знание есть свет разумной души;

напротив, незнание – тьма. Подобно тому, как отсутствие света есть тьма, так и отсутствие знания есть тьма разума». В трактате «Источ ник знания» Дамаскин рассматривал светское образование как необходи мый начальный этап школьного образования. Дамаскин видел важней шую задачу учителя в том, чтобы научить детей действовать разумно и свободно. Он был убежден, что к ребенку нельзя применять ни наказаний, ни поощрений, пока не сформирована разумная сфера его души. Учитель должен, воспитывая разум ребенка, ставить фильтр негативным проявле ниям его природы, которым дети еще не умеют сопротивляться.

Во второй половине IX в. в Константинополе школу для элиты создал патриарх Фотий, наставник легендарных просветителей Кирилла и Ме фодия. В ней юноши, стремящиеся к знанию, получали своего рода выс шее светское и богословское образование. Для Фотия идеалом было эн циклопедическое образование, основывающееся на общечеловеческих ценностях в их православно-христианской интерпретации.

Богослов и философ, ритор и историк, воспитатель будущего импера тора Михаила VII Михаил Пселл (вторая половина XI в.), утверждая, что «природные добродетели или, наоборот, пороки даны нам от рождения», обосновывал огромное образовательное значение наук. Он утверждал, что «науки смывают грязь с душ и делают их природу чистой и воздушной».

Рассказывая о собственном образовании, Михаил Пселл изложил про грамму высшего образования византийца, стремящегося к «истинной уче ности»: «Мне шел тогда двадцать пятый год, я занимался серьезными науками и преследовал две цели: усовершенствовать речь риторикой и очистить ум философией. Изучив незадолго до того риторику настолько, чтобы быть в состоянии выделить суть предмета и свести к ней главные и второстепенные положения речи, не трепетать перед искусством красно речия, как школьник, не следовать всем его предписаниям, а в отдельных случаях и добавлять кое-что от себя, я принялся за философию и, хорошо освоив методы умозаключений – от причины и непосредственно, от об ратного и многими способами, – взялся за естественные науки и с помо щью срединного знания воспарил к высшей философии [т.е. к метафизике. – Г. К.].... …Поскольку выше нее есть и некая иная философия, которая составляет сокровенное содержание нашей науки (оно же двойственно, разделено по природе и времени, не говорю уже о другой двойственности, идущей от логических доказательств и от мысленного представления и боговдохновенного знания для истолкования ее у великих отцов (т.е. От цов Церкви. – Г. К.), а частично и сама пополняя сокровищницу божест венного знания»1.

В XIII–XIV вв. в Византии усилилась разработка монашеско аскетической педагогики, отрицательно относившейся к светскому обра зованию и видевшей цель воспитания в мистическом слиянии с Богом.

В середине XIV столетия солунский архиепископ Григорий Палама обосновывал необходимость приучения ума к сосредоточению на едином и на этой основе организации прямого общения между учеником-послуш ником и Богом.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.