авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ...»

-- [ Страница 9 ] --

Требуя учить всех всему с помощью одного и того же метода, Комен ский ставил во главу угла задачу научить детей пониманию вещей. Шко лы, писал он, «нуждаются в таком, тщательно обдуманном методе заня тий, который, будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук. Вместе с тем этот метод должен быть настолько прочен, что, как бы далеко он ни простирался, он никогда бы не изменялся в странствованиях по наукам»2. В основе такого метода, по мнению Коменского, должно лежать применение анализа, син теза и сравнения, этих универсальных познавательных процедур, разра ботке которых огромное внимание уделяла современная ему философская теория познания. Здесь явственно ощущается влияние «Рассуждения о методе» Декарта. (С. Декартом Коменский встречался и беседовал в 1642 г.

во Франции.) Коменский, опираясь на эмпиризм Бэкона, был последовательным сторонником практического метода обучения детей. «Вечным законом метода, – писал он, – да будет: учить и учиться всему через примеры, на ставления и прменение на деле, или подражание… Этот поистине практи ческий метод (обучающий всему через вечное наблюдение, личное чте ние, личный опыт) должен быть применим повсюду, чтобы ученики при учались всюду возвышаться до учителей»3.

Размышляя о методе обучения, Коменский постоянно сравнивает его с методом организации работы в механических мастерских. Одна из его работ называется «Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина, в соответствии с механическим методом сконструированная для того, чтобы в делах обучения и учения не задерживаться на месте, но идти Коменский Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избр. пед.

соч. Т. 1. С. 465.

Коменский Я. А. Похвала истинному методу // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 109.

Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Там же. С. 138.

вперед» (1657). Разъясняя свою позицию, Коменский писал: «В искусстве обучения все будет как бы механическим: все составные части являются хорошо между собой упорядоченными, крепко связанными и дающими свои результаты»1. Однако универсальность предлагаемого им «механиче ского метода» он не отождествлял с обезличенным единообразием действий.

«Материальные машины обыкновенно применяются к различному различ ным образом, однако все – таким образом, что каждая из них делает то, что она должна делать, – отмечал Коменский. – Следовательно, и нашу дидакти ческую машину можно будет применить ко всему, чему где-либо учат, будь то в школах или вне их: в школах частных и общественных, филологических, философских и каких бы то ни было, а кроме школ – к учению в церкви, до ма, повсюду»2.

В своих произведениях, опираясь на достижения предшественников, Коменский детально разработал теорию организации образования школь ников. Утверждая, что искусно обучать может лишь тот, кто знает надеж ные приемы хорошего обучения и на их основании способен вести уча щихся к знанию вещей быстро, приятно и основательно, он подчеркивал, что учитель должен быть не только сведущим в обучении, и быть способ ным и желающим учить. Ученик же, по мнению Коменского, должен не только быть в состоянии учиться, но хотеть и этого, активно участвовать в обучении: «Того, в ком нет желания к учению, будешь учить напрасно, если ты в нем в первую очередь не возбудишь стремления к учению. (Это, собственно, значит добиться того, чтобы он желал знать, чтобы он принял участие в обучении со свежими чувствами, чтобы он оставил все в сторо не и сосредоточил на нем свое внимание. Я тут же скажу, как это проис ходит.)»3.

Разрабатываемая Коменским педагогическая проблематика стала цен тральной темой его философии, направленной на поиск путей, способных привести человека к его сущности. Главной философской идеей Комен ского была идея кафоличности (всеобщности), направленная на восста новление общечеловеческой истины, которая, по его мнению, была иска жена римской католической церковью. Это означало полноту охвата ма териальной и духовной действительности (всё);

полноту охвата человече ского субъекта во всей полноте человечности и совершенства (все);

пол ноту охвата познаний, умений, интуиций всеобъемлющего субъекта, дей ствующего в совокупном мире (всячески). Реформаторский проект Ко менского был неразрывно связан, с одной стороны, с его христианским мировоззрением, с верой во всеблагого Творца и достижимостью спасе ния, обещанного в Откровении, с другой стороны, с его просветительски Коменский Я. А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Избр.

пед. соч. Т. 2. С. 190.

Там же.

Коменский Я. А. Новейший метод языков // Там же. Т. 1. С. 534.

ми установками, с убежденностью во всесилии просвещения, развиваю щего и совершенствующего духовные способности каждого человека, которые позволяют преобразовывать ему и свою жизнь, и жизнь общества на основе преодоления негативных черт окружающего людей социально го мира.

Стремясь к переустройству мира на основах справедливости, гуманно сти, всеобщего благоденствия, Коменский создал грандиозный труд «Все общий совет об исправлении дел человеческих» (в другом переводе – «Вселенский совет об исправлении человеческих дел»), в котором он на метил пути реформирования общества в соответствии с выдвигаемыми им принципами. Реализацию своих идей он связывал с установлением все общего мира в истерзанной религиозными, социальными и политически ми распрями Европе. Обращаясь к «роду человеческому, и прежде всего ученым, верующим и власть имущим Европы», Коменский писал:

«…Поскольку просвещение, посредством которого мы готовимся препод нести сидящим во мраке общий свет нашей веры (после светильничков науки), по необходимости будет преподнесено им от имени общего на шего европейского мира (ибо больше веса будет иметь наше общее при глашение идти к вселенскому спасению, как бы от всех ко всем, чем если предпримут попытку немногие или кто-то один от своего имени или от имени своего народа, религии, философии), то нужно будет сперва нам самим среди нас же самих прийти к согласию в отношении всего»1.

Составной частью «Всеобщего совета» стала «Панпедия» – книга «о всеобщем воспитании умов», о внедрении пансофии – всеобщей мудро сти. В «Панпедии» Коменский утверждал идею всестороннего всеобщего образования, провозглашал принцип уравнения всех людей высочайшей культурой, требовал полного развития ума, чувства, речи, умений, спо собностей, навыков делать, творить, работать у каждого человека все ми доступными способами, утверждая наряду с единством человечества и единством мудрости единство целостной личности как общественный идеал и цель воспитания.

Коменский писал: «Панпедия есть универсальное воспитание всего человеческого рода. У греков педия означает обучение и воспитание, по средством которых люди становятся культурными, а пам означает все общность. Итак, речь идет о том, чтобы обучались все, всему, всесторон не… … Мы желаем, чтобы каждый получивший правильное образова ние человек достиг полноты культуры не только в одном, или некоторых, или даже многих направлениях, но во всех, способствующих совершенст ву человеческой природы;

чтобы он умел находить истину и видеть ложь;

любил добро и не позволял склонить себя ко злу;

совершал то, что должен Коменский Я. А. Вселенский совет об исправлении человеческих дел // Соч. М., 1997.

С. 183.

совершать, и не делал того, чего должен избегать;

разумно говорил при необходимости обо всем со всеми, никогда не оставаясь немым, когда надо говорить;

и, наконец, чтобы в своих отношениях к вещам, людям и Богу он поступал благоразумно, неопрометчиво и таким образом никогда не откло нялся от цели, своего счастья. … Мы хотим научить всех людей пансо фии, то есть сделать так, чтобы они умели (I) понимать строение вещей, помыслов и речей;

(II) понимать цели, средства и способы осуществления всех действий (своих и чужих);

(III) отличать в сложных и запутанных действиях, равно как и в помыслах, и в речах, существенное от случайно го, безразличное от вредного и тем самым распознавать всякие искажения мыслей, слов и поступков, чужих и своих, чтобы всегда и везде возвращаться на правильный путь. Если бы всему этому научились все и всесторонне, все стали бы мудрыми, а мир исполнился бы порядка, света и покоя»1.

Гуманистическая устремленность педагогики Коменского, выражав шаяся и в его образовательных идеалах, и в его подходах к организации процессов обучения и воспитания, продолжала традицию, зародившуюся в Древней Греции и базирующуюся на стремлении гармонизировать от ношения личности и общества на основе обеспечения взаимного полно ценного свободного развития. Великий проект Коменского, направленный на переустройство мирового общественного порядка, на преодоление со циальных катаклизмов посредством распространения культуры и просве щения, несмотря на всю свою кажущуюся утопичность, воплощал в себе тенденцию, вполне определившуюся в логике развития и западной циви лизации в целом, и в рамках присущей ей педагогической традиции. Этот проект, по вполне понятным причинам, не мог быть не только осуществ лен на заре Нового времени, но и по достоинству оценен современниками Коменского, к которому, впрочем, с глубочайшим уважением относились выдающиеся государственные деятели и лучшие умы эпохи.

Коменский, двигаясь в русле рационализма и просветительства, куль тивируя самоценность индивидуальности и право личности на свободное развитие, сумел преодолеть односторонний взгляд на становление челове ка как преимущественно разумного существа, отстаивая необходимость его целостного формирования, а также гармонизации интересов отдельно го человека и общества в целом. В творчестве Коменского педагогика об рела свой предмет и предстала в качестве особой отрасли знания. Целост ную теорию образования он представил в единстве всех важнейших про блем: целей, задач, содержания, психологических предпосылок и факто ров, методов и организационных форм воспитания и обучения человека.

Идеи Коменского и других передовых педагогов не обеспечили револю ционных сдвигов в практике массового образования Запада. Гуманисти Коменский Я. А. Вселенский совет об исправлении человеческих дел // Избр. пед. соч.

Т. 2. С. 383–385.

ческий заряд, который несла в себе педагогика Коменского, остался не реализованным. Западная цивилизация вступила на путь, который вел к индустриальному обществу, утверждал иную культурную парадигму, по степенно ставшую господствующей.

3.2. Образование и педагогическая мысль в XVIII в.

Для XVIII столетия – эпохи Просвещения ключевым становится поня тие естественности развития и человека, и общества, и государства, по разному трактуемое различными мыслителями того времени, но едино душно противопоставляемое искусственности многих установлений фео дальной эпохи, которые шли вразрез как с природой отдельных людей, так и социального организма в целом.

В эпоху Просвещения, уже одним своим названием свидетельствую щую о приоритетности педагогической проблематики в западноевро пейском сознании XVIII в., о пристальном внимании к вопросам образо вания, получили законченное выражение многие тенденции, ясно обозна чившиеся в предшествующее столетие. Именно в это время особенно ин тенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональ ной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах.

В педагогике Просвещения нашли отражение все сильные и слабые стороны мировоззрения эпохи. Рост внимания к педагогической пробле матике в XVIII в. объяснялся верой идеологов Просвещения в возмож ность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой при родой человека посредством просвещения народа, воспитания «особой породы людей», способных организовать социальную жизнь на разумных началах.

Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распростра нение в то время. С одной стороны, обозначался «индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы. С другой – обозначался обществен ный полюс «второй искусственной природы», не даваемый человеку от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора.

В XVII в. объективный ход европейской истории поставил на повестку дня вопрос о создании такой педагогической системы, которая, будучи проникнута духом практицизма и рационализма, обеспечивала бы пред ставителям имущих классов возможность таким образом воспитывать и обучать своих детей, чтобы они, получая прочную нравственную закалку, становились не «учеными людьми», а «людьми образованными и деловы ми». Эту задачу попытался решить, и весьма небезуспешно, Локк в самой развитой буржуазной стране того времени – Англии.

Педагогические идеи Д. Локка. Английский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк (1632–1704) родился в семье адвоката, принимавшего активное участие в Английской революции 1640–1649 гг. на стороне Кромвеля. Он получил образование в Вестмин стерской монастырской школе и в Оксфорде. Став магистром искусств, а позднее бакалавром медицины, Локк преподавал греческий язык, ритори ку, этическую философию. В течение многих лет он состоял домашним врачом и учителем в семье графа Шефтсбери. Локк внес огромный вклад в развитие философии, этической и политической мысли, психологии и педагогики. Еще при жизни Локка его идеи вызывали острую полемику между их горячими приверженцами и яростными оппонентами. Наследие Локка, находившееся в эпицентре духовных исканий мыслителей эпохи Просвещения, продолжало влиять на развитие многих областей духовной жизни человечества и в последующие столетия, что явственно прослежи вается в истории педагогики.

Локк стал выразителем умонастроений тех слоев английского общест ва, которые были заинтересованы в развитии буржуазных отношений, вы ступали против абсолютизма и феодальных порядков. Он активно участвовал в политической жизни Англии, был вынужден в начале 1680-х гг. эмигриро вать в Голландию, участвовал в подготовке «Славной революции» 1688 г., приведшей к бегству короля Якова II и провозглашению королем Англии Вильгельма Оранского на условиях резкого ограничения его власти пар ламентом. Возвратясь в Англию, Локк издал свои наиболее значительные произведения – «Опыт о человеческом разумении», «Послания о веротер пимости», «Трактаты о правлении», «Мысли о воспитании». В отличие от произведений Коменского тексты Локка лишены религиозно-мифологи ческой образности и написаны современным научным языком.

Локк – один из духовных отцов западного либерализма, автор принци па разделения властей, поборник идеи правового государства – рассмат ривал педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского равенства, справедливости, естественного закона социальных отношений, свободы. Основанием всякой свободы Локк считал естественное стрем ление человека к добру, с которым связывал счастье людей, увеличивае мое удовольствием и уменьшаемое страданием. Ставя в центр своих воз зрений человека, он стремился ввести его в рамки прижизненно приобре таемых культурных привычек, правил и принципов разума. При этом он протестовал против искусственной дисциплины, основанной на чрезмер ном принуждении. Локк последовательно отстаивал необходимость спе циальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других. Это, по его мнению, могло стать залогом реализации принципа разумного эгоизма.

Он пытался соединить достаточно жесткую педагогическую регламен тацию, связанную с введением посредством воспитания ребенка его пове дения в культурные рамки (развитие воли), и педагогическую организа цию познавательной активности через обучение, позволяющее ребенку самовыражаться в ходе увлекательных и интересных занятий (приобще ние к знаниям, формирование разума).

Локк писал: «Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способ ность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, ко торая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают, – приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями… Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непре менно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчинять и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве;

а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами;

при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет»1.

Сенсуализм Локка, утверждавшего, что в сознании человека нет ниче го, чего ранее не было бы в чувстве, и что разум без чувств – ничто, опре делил основное содержание созданной им гносеологической концепции.

Человек, по Локку, не обладает никакими врожденными идеями, родив шись, он подобен чистой доске (tabula rasa). Все знания человека есть результат опыта (внешнего – ощущений и внутреннего – рефлексии).

Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи сложные. Локк распространил экспериментальный метод современной ему науки на деятельность человеческого разума и заложил основы эмпи рического направления в психологии. Предвосхищая возникшую в XVIII в.

психологию ассоцианизма, Локк впервые использовал термин ассоциация.

Он применил его для обозначения феномена соединения идей, предпола гая, что «прочные соединения идей, не соединенных от природы, ум обра зует в себе или произвольно или случайно»2.

Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: в 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 437.

Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Соч. М., 1985. Т. 1. С. 451.

Истина у Локка предстает как соединение или разъединение идей (или их знаков) сообразно соответствию обозначаемых ими вещей, т.е. истин ность познания связывается им с сообразностью идей деятельности. Це лью же познания истины является ее применение человеком в практиче ском поведении. Отсюда закономерно следовал вывод: «Цель учения – знание, а цель знания – практика или передача знания другим»1.

Признавая разум высшей инстанцией, к которой человек прибегает, определяя свое поведение, Локк провозглашал возможность для каждого человека стать совершенным посредством упражнения врожденных спо собностей и сил. При этом он подчеркивал, что «все это я говорю лишь с той целью, чтобы показать, что различия, которые можно наблюдать в разуме и способностях людей, обусловливаются не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками. Смешон был бы тот человек, который задумал бы сделать хорошего танцора из деревенского работника, перевалившего за пятидесятилетний возраст;

не больший ус пех будет иметь и тот, кто попытался заставить правильно рассуждать или красиво говорить человека того же возраста, никогда в этом не практико вавшегося, хотя бы перед ним выложили полную коллекцию самых луч ших правил логики и ораторского искусства. Никто еще ничему не нау чился, слушая или запоминая правила;

практика должна укоренить привычку действовать, не думая о правилах;

и вы так же мало можете надеяться сразу с помощью лекции и инструкции по живописи и музыке сделать кого-либо хорошим живописцем и музыкантом, как мало можете сделать последова тельного мыслителя или строгого логика при помощи серии правил, пока зывающих ему, в чем заключается правильное рассуждение»2.

С точки зрения Локка, девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря воспитанию. Он создал систему образования джентльме на, который, по его мнению, должен быть не столько утонченно красно речивым, ученым человеком, знающим классические тексты, сколько че ловеком, способным к жизни в деловом обществе, к разумному и при быльному ведению дел, чье счастье есть результат дела его собственных рук. Преуспеть в жизни, по Локку, может человек добродетельный, муд рый (сочетающий хороший характер, деятельный ум и жизненный опыт), благовоспитанный (обладающий хорошими манерами), обладающий зна нием (полезным, практико-ориентированным, а не оторванным от жизни, даваемым современной Локку школой). Главным для него оказывается воспитание, а не обучение, рассматриваемое Локком как вспомогательное средство, необходимое для формирования характера.

Локк уделил большое внимание разработке вопросов как духовного, так и физического воспитания. Говоря об организации физического вос Локк Д. Об учении // Педагогические соч. М., 1939. С. 286.

Локк Д. О воспитании разума // Там же. С. 232.

питания ребенка, он опирался как на педагогический, так и врачебный опыт. Локк требовал закаливать ребенка, формировать у него физическую выносливость, способность переносить физические страдания. Он разра ботал подробные рекомендации по организации режима жизни детей, их питания, требования к их одежде.

С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудовое. Он указывал на то, что ручной труд – ремесленный и особенно сельскохозяй ственный – развивает ловкость, укрепляет здоровье. Физический труд на свежем воздухе, по его мнению, – это средство облегчения утомленного организма, отдых и потому может стать развлечением не в меньшей сте пени, чем праздный спорт.

В организации духовного развития ребенка Локк отдавал предпочте ние нравственному воспитанию перед умственным. Важнейшая задача наставника – сформировать характер ребенка на основе привития ему привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а следовательно, счастливым. «Главное, о чем следует помнить в деле воспитания, – писал Локк, – это о том, какие привычки вы желаете вкоренить;

поэтому в дан ном отношении, как и во многих других случаях, вы с самого начала не должны обращать в привычку то, что не думаете дальше продолжать и укреплять в ребенке. … Сила тела состоит главным образом в способ ности переносить лишения;

точно так же обстоит и с душой. Великий принцип и основа всякой добродетели и достоинства заключается в том, чтобы человек был способен отказываться от своих желаний, поступать вопреки своим наклонностям и следовать исключительно тому, что ука зывает разум как самое лучшее, хотя бы непосредственное желание влек ло его в другую сторону»1.

Добродетель, по Локку, это сознание своего человеческого долга, лю бовь и почитание Бога, умение подавлять свои желания, отвращение ко лжи, доброе отношение к людям. Именно о воспитании этих качеств и должен прежде всего заботиться наставник, начиная с самого раннего возраста и постоянно помня о том, что требовательность к ребенку долж на соединяться с доброжелательным отношением к нему. Слишком стро гое обращение с воспитанником может принизить его, подавить его душу, сломить ум. «Избегать той и другой опасности, – подчеркивал Локк, – большое искусство. Постичь его – значит овладеть действительным сек ретом воспитания»2.

Локк подчеркивает необходимость вложить в душу ребенка все то, что обеспечивает ему возможность быть внутренне воспитанным человеком, оставаться добродетельным на протяжении всей жизни. Сделать это по зволяет забота о формировании у него с детских лет привычек, крепко переплетенных с самими основами человеческой натуры.

Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 424, 432.

Там же. С. 442.

В центр процесса образования Локк поставил ребенка, требуя внима тельно наблюдать за его поведением и в зависимости от своеобразия его психического склада применять к нему различные педагогические мето ды. Наиболее эффективными методами воспитания Локк считал пример и упражнение. При организации процесса образования он полагал необхо димым опираться на природную активность детей, предупреждал о не допустимости принуждать детей к учебе с помощью розги. По его мне нию, дети, будучи свободолюбивыми существами, по возможности не должны чувствовать над собой никакого принуждения. Телесные наказа ния, утверждал Локк, вредны, так как заставляют детей ненавидеть то, что им следует любить. Допустимы телесные наказания лишь в исключитель ном случае упорного неповиновения и крайнего упрямства.

Не отрицая педагогического значения наказания и поощрения, Локк призывал крайне осторожно подходить к их использованию. «Я при знаю, – писал он, – что, если мы хотим влиять на детей, нужно обещать им награды и предупреждать о наказании. Ошибка, по-моему, заключает ся в том, что применяемые обычно награды и наказания плохо выбирают ся. Я полагаю, что телесные страдания и телесные удовольствия, когда они превращаются в награды или наказания, которыми рассчитывают воздействовать на детей, дают дурные результаты;

ибо… они только уси ливают и укрепляют те наклонности, подчинение и подавление которых является нашей задачей»1.

В работе «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену» Локк под черкивал, что джентльмен не должен стремиться быть сведущим во всех вопросах. Его призвание в служении отечеству, а следовательно, ему по добает прежде всего заниматься вопросами нравственными и политиче скими. Джентльмен должен изучать книги, которые помогают ему совер шенствовать способность рассуждения и ясности речи. Ему полезно чи тать книги о морали (прежде всего евангелической), политике (включаю щей проблемы возникновения общества, происхождения и пределов по литической власти, искусства управления людьми), истории, хронологии, географии, путешествиях. Особое значение Локк придавал чтению слова рей, а также книг, помогающих проникнуть в человеческую природу. Для развлечения и удовольствия он предлагал читать драматическую поэзию.

Развитие педагогики в Англии и Северной Америке. Неприми римым критиком идеи исконности человеческого эгоизма выступил анг лийский аристократ философ Энтони Эшли Купер Шефтсбери (1671– 1713), который воспитывался по методу и под наблюдением Локка.

Шефтсбери был убежден, что подлинная добродетель несовместима с каким-либо расчетом. Для него частные естественные интересы человека, заботящегося о своем теле и своей душе, соответствовали общему благу Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 445–446.

целого, с которым человек сливался в гармоничном единстве. Для Шефтсбе ри добро могло порождаться только добром и нравственными являлись лишь те поступки, которые совершались человеком искренне, от души, порождались естественным стремлением его целостной натуры, а не были следствием расчета. И если для Локка естественность человеческих стремлений должен был определять рассудок, базирующийся на внешнем опыте, то для признанного авторитета в области эстетики Шефтсбери – чувство прекрасного, гармонии, тонкий эстетический вкус. Красота и добро для него было одним и тем же.

По мнению Шефстбери, развивать в людях чувство меры, формиро вать хороший вкус должно нравственно-эстетическое воспитание. Обла дающий хорошим вкусом человек будет стремиться к гармоничной (а следо вательно, прекрасной и нравственной) жизни с другими людьми. Воспи тание же подлинного вкуса возможно посредством организации перехода разумной культуры в непосредственное чувство. Нравственно-эстетичес кое воспитание Шефтсбери рассматривал как способ, компенсирующий одностороннее развитие способности человека к обобщению опыта, к осуществлению перехода от чувства к мысли. С его точки зрения, необхо димо обеспечивать переход от мысли к чувству, от разума к страсти, к добру и вкусу к прекрасному. Только таким образом, считал Шефстбери, можно добиться становления положительной мотивации человеческих поступков.

Ставя и решая проблемы образования, Шефстбери, как и большинство других представителей английского просвещения, вслед за Локком пы тался проникнуть в механизмы человеческого поведения и на этой основе выявить пути и средства управления им, несмотря на то сопротивление, которые воспитуемые на каждом шагу оказывали педагогическим усили ям своих воспитателей.

Генри Сент-Джон Болингброк (1678–1751) во второй половине 1730-х гг., отвечая на вопрос, что такое воспитание в той его части, «ко торая формирует моральный облик человека», писал: «Это, полагаю, об щественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практи ческой деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил». И далее, акцентируя внимание на значении воспитания как сред ства, обуздывающего естественные стремления человека, продолжал:

«Чем сильнее наши влечения, желания и страсти, тем труднее задача вос питания. Но когда воспитательное воздействие соразмерено с этой силой, то, хотя наши сильнейшие влечения и желания и владеющие нами страсти невозможно полностью обуздать, разве сдерживаются их крайности?

И разве злоупотребление ими или дурное использование нельзя в извест ной степени предотвратить или пресечь?»1.

Болингброк. Письма об изучении и пользе истории. М., 1978. С. 24.

Сформулировать теорию, которая не только объясняла человеческую психику, но и позволяла, исходя из механизмов ее развития, конструиро вать способы организации образования человека, удалось английскому философу и психологу Давиду Гартли (1705–1757). Гартли, получивший теологическое и медицинское образование, увидел в ассоциации универ сальный механизм психической жизни, став, таким образом, создателем психологии ассоцианизма, которая на протяжении полутора столетий ос тавалась единственным собственно психологическим направлением и важнейшим психолого-антропологическим основанием педагогического поиска.

В книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и уповани ях» (1749) Гартли, опираясь на идею Локка об опытном характере знания и принципы механики Ньютона, изложил свое учение об ассоциативном характере психики человека. По его мнению, внешние воздействия, влияя на человека, вызывают вибрацию органов чувств, которая в свою очередь вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, стимулирующих со кращение мышц и движение органов тела. Вибрация, происходящая в мозге, оставляет в нем следы – основу памяти человека. Сила этих следов зависит от силы и значимости породившего их явления, от степени их осознанности человеком. С точки зрения Гартли, психические процессы развивались на основе ассоциаций, выражающих реальные связи между очагами вибраций, а также их следами в мозге человека. При этом мыш ление он рассматривал в контексте ассоциации (связи) образов предметов со словом, а волю в контексте ассоциации (связи) слов и движений.

Развивая идеи Локка о прижизненном формировании психики челове ка, Гартли утверждал, что возможности педагогического воздействия на психическое развитие детей практически безгранично. По его убеждению, знание педагогами закона ассоциации и его использование в ходе органи зации процессов воспитания и обучения детей позволяет наставникам формировать идеальных людей с заданными качествами при условии, что им будет предоставлен именно тот материал, который обеспечит возник новение необходимых ассоциаций. По мнению Гартли, воспитатели должны опираться на стремления детей выбирать то, что им нравится, и таким образом способствовать формированию ассоциаций, приводящих к возникновению устойчивых рефлексов, подкреплять эти рефлексы и до биваться образования привычек.

Большой вклад в развитие ассоциативной педагогики внес младший современник Гартли и горячий популяризатор его идей, английский фи лософ, педагог, ученый, политический и религиозный деятель Джозеф Пристли (1733–1804). Для Пристли механизм ассоциации обеспечивает взаимозависимость и физического, и интеллектуального, и нравственного развития человека, а следовательно, и различных аспектов его воспита ния. Здоровое тело рассматривалось им как основа нравственного и ин теллектуального развития, уровень интеллектуального воспитания опре делял возможности правильных суждений и морального выбора, доброде тель оказывалась результатом размышлений, дисциплины и сознательных усилий. Опираясь на философские и педагогические идеи Локка, а также на учение Гартли об ассоциациях, Пристли писал: «…Для того, чтобы сделать человека тем, что он есть, не требуется ничего, кроме ощущаю щего начала – с этим его единственным свойством (которое, однако, до пускает большое разнообразие) – и влияния тех обстоятельств, среди ко торых действительно находится человек»1.

Пристли доказывал, что человек, будучи подвержен влиянию воспита ния, руководствуется собственными мотивами поведения, отвечая за свои поступки: «Божество, отец всех нас, желая сделать нас доступными воз действию воспитания, чтобы обеспечить нам таким образом величайшее блаженство (а это, философски говоря, и имеют, собственно, в виду, когда утверждают, что мы являемся ответственными существами), должно было создать нас такими, чтобы мотивы оказывали несомненное и необ ходимое влияние на наши умы, и не должно было предоставить нам сво боду испытывать в зависимости от нашего произвола их влияние или не испытывать его»2.

Будучи видным теоретиком и практиком образования своего времени, Пристли, исходя из закона ассоциаций, доказывал, что наиболее продук тивным является обучение, основанное на опыте и индуктивном методе доказательств. Ведя занятия по истории и химии, теории языка и англий ской грамматике, он последовательно реализовывал в своей педагогиче ской деятельности стремление опереться на активность слушателей, зна комил их с методами познания, стремился создать условия для обогаще ния их личного опыта. Именно с таких позиций он разрабатывал учебные планы для различных учебных заведений, писал учебные пособия, гото вил методические рекомендации.

Отстаивая необходимость тщательно продуманного разностороннего образования для представителей среднего класса и признавая важность обучения грамотности беднейших слоев населения, Пристли насторожен но относился к идее создания системы государственного образования.

Диссидент и либерал Пристли опасался, что государственный контроль в сфере образования неизбежно приведет к единообразию мысли и веры.

Генезис капиталистических отношений в Европе стимулировал про цесс освоения новых территорий. С начала XVII в. одним из центров ко лонизации становятся владения Англии в Северной Америке. Переселен Пристли Д. Теория человеческого духа Гартли на основе ассоциации идей с очерками, касающимися этого предмета // Английские материалисты: собр. произв.: в 3 т. М., 1968.

Т. 3. С. 133.

Пристли Д. Философское учение о необходимости // Там же. С. 425.

цы из различных стран Старого Света основывали школы по типу тех, которые существовали у них на родине.

Особенно интенсивно образование развивалось в северных районах атлантического побережья, где сосредоточилась наиболее обуржуазив шаяся часть колонистов. Здесь в середине XVII в. были приняты законы, обязывавшие родителей, хозяев и мастеров обеспечивать обучение своих детей и учеников грамоте, профессиональному мастерству и основным законам страны и предусматривавшие «штрафы и наказания за пренеб режительное отношение к делу обучения детей». Специальные законода тельные акты Массачусетса предписывали в каждом населенном пункте, насчитывающем свыше 50 семей, содержать за счет налогов и взносов родителей учителя, обучающего детей чтению и письму. Жители посел ков, насчитывавших более 100 семей, обязаны были организовать школу.

Аналогичные постановления были приняты и на других территориях, но касались они лишь свободных граждан. Начальная школа часто была бес платной. Создавались средние и высшие учебные заведения, например в 1638 г. Гарвардский колледж.

Начальные школы, как правило, были связаны с различными религиоз ными конфессиями и сектами. Средние и высшие школы также преимущест венно давали религиозное образование и готовили чиновников.

В южных районах атлантического побережья Северной Америки гос подствовало крупное плантаторское хозяйство, основанное на рабском труде. Там существовала сеть привилегированных школ, рассчитанных на образование местной элиты, и небольшое количество ремесленных школ для бедняков.

В Виргинии на протяжении XVIII в. единственным общественным учебным заведением был колледж Уильяма и Мэри, названный так в честь английского короля Вильгельма Оранского и его супруги королевы Ма рии. Он был основан в конце XVII в. Король пожаловал колледжу 20 тыс.

акров земли и пошлину в размере одного пенни с каждого фунта опреде ленных сортов табака, которые вывозились из Виргинии и Мэрилэнда.

Согласно уставу колледж был самоуправляемым и имел своего предста вителя в Генеральной ассамблее Виргинии. В нем были созданы кафедры греческого и латинского языка, математики, этики, две богословские ка федры, затем была открыта кафедра для обучения индейцев и обращения их в христианство. В 1780-е гг. в колледже вместо указанных кафедр были созданы структуры, значительно более приближенные к нуждам практи ческой жизни, – кафедры права и правоведения, анатомии и медицины, физики и математики, этики – естественного права и прав наций, изящных искусств, современных языков. Из прежних сохранилась лишь кафедра, занимавшаяся обучением индейцев.

Колонии с момента своего основания развивались по капиталистиче скому пути. Они испытывали потребность в квалифицированных кадрах чиновников, учителей, юристов, коммерческих и технических работников.

Среди переселенцев был высок престиж образованного человека.

В XVIII в., особенно с середины столетия, в североамериканских коло ниях Англии получила распространение идеология Просвещения. Амери канские просветители хорошо понимали потребности своего времени и, опираясь на идеи западноевропейских мыслителей, уделяли большое внимание проблемам образования.

В середине XVIII в. с идеями о необходимости совершенствования системы школьного обучения в североамериканских колониях выступил журналист и издатель, выдающийся ученый, почетный член академий многих стран (в том числе Санкт-Петербургской), философ, экономист, государственный деятель и дипломат, представитель демократической линии американского Просвещения Бенджамин Франклин (1706–1790).

Человеку, по Франклину, присуща врожденная добродетель, раскрыть ся которая может лишь в самостоятельном осмысленном труде. Изготов ление орудий труда есть родовой признак человека.

Будучи сторонником национальной системы подготовки кадров, Франк лин подчеркивал не только социально-этическое, но и экономическое зна чение образования. В статье «Предложения по обучению молодежи в Пенсильвании» (1749) он выдвинул идеал подлинного гражданина – чело века нравственно и эстетически воспитанного, развитого умственно и фи зически, готового и способного к труду, понимаемому как моральная цен ность, постоянно обучающегося и самосовершенствующегося, незнакомо го с ленью. Во главу угла Франклин ставил воспитание чувства долга.

Только образование, утверждал он, может не допускать лени и скаредно сти, не препятствуя бережливости и трудолюбию.

Франклин выступал против ранней профессионализации школы. Он был убежден, что «молодежь… после школы способна изучить любое дело и профессию, кроме тех, в которых требуется знание языков;

и, хотя не будучи знакомы с каким-либо древним или иностранным языком, ко торый им более необходим, притом приобретут целый ряд других полез ных навыков;

то время, которое обычно тратится, часто безуспешно, на овладение этими языками, занято в школе на приобретение основ знаний и способностей, которые могут подготовить их к достижению и занятию различных должностей по гражданской службе с пользой для себя и для своей страны»1.

Школа, по мнению Франклина, должна приносить учащимся не только пользу, но и удовольствие. Он советовал строить обучение наглядно, доказа тельно, привлекательно, опираясь на методы эксперимента и наблюдения.

Учить, согласно Франклину, надо не теологии, а наукам. Искусство воспита ния для него было таким же искусством, как живопись или архитектура.

Франклин Б. Очерк об английской школе // Избр. произв. М., 1956. С. 578.

Франклин разработал проект академии, которая была открыта в 1751 г.

в Филадельфии. Это было частное учебное заведение, в котором обуча лись и мальчики и девочки. Оно состояло из трех отделений – классиче ского, филологического и математического.

Педагогические идеи Франклина, отражавшие буржуазную мораль в ее гуманистическом облике, отвечали интересам восходящей американской буржуазии. Они особенно актуально звучали на фоне обострения борьбы североамериканских колоний с метрополией, правительство которой пы талось искусственно затормозить развитие заокеанских территорий, пре вратив их в экономический придаток буржуазной Англии, а также на фоне возрастающей потребности в глубоком, практическом и одновременно научном образовании.

В 1776 г. была провозглашена независимость колоний, а в 1783 г.

бывшие колонии одержали победу над Англией в Войне за независи мость. Эта победа ускорила реализацию идеалов Просвещения в практике североамериканского образования.

Педагогические идеи французских просветителей. В то время как для Англии XVIII столетия буржуазная революция была уже прой денным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближа лось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу про свещения народа, воспитания его в духе демократических принципов.

Французские просветители пытались доказать, что, обращаясь к чело веческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благопри ятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные интересы людей, обеспечить общественную справедливость и свободу.

Огромное влияние на педагогические идеи французских просветите лей оказал Локк. Его последователем был Франсуа Мари Вольтер (1694– 1778) – один из влиятельнейших европейских мыслителей того времени.

Отрицая вслед за английским мыслителем наличие у человека врожден ных идей, он писал о том, что именно «Локк развернул перед человеком картину человеческого разума, как превосходный анатом объясняет меха низм человеческого тела»1. Вольтер был убежден, что человека определя ет воспитание, наряду с примерами, случаем, правительством, под вла стью которого он находится. Младенец, утверждал Вольтер, от рождения не имеет ничего в сердце, он лишь подражает окружающим, приобретает тот опыт, который дается ему воспитанием. Это воспитание «образует его опыт так, что нравы его делаются подобными нравам других».

Французские просветители последовательно разделяли природное и общественное начала в человеке, хотя их место и значение в становлении Вольтер. Философские письма // Философские соч. М., 1988. С. 110.

человека и формировании его сущности трактовали по-разному, по разному интерпретируя и роль воспитания в этом процессе. Жюльен Офре де Ламетри (1709–1751) в знаменитом трактате «Человек-машина» ут верждал, что человек по сравнению с животными обладает двумя преиму ществами: специфическим организмом – природной предпосылкой, даваемой ему от рождения, и образованием, получаемым им в результате жизни в об ществе. Отсюда вполне закономерен вывод Ламетри: «Душа развивается вместе с телом и прогрессирует вместе с воспитанием»1.

По мнению Ламетри, человек по своей природной организации усту пает животным, ибо животные обладают врожденными свойствами, по зволяющими жить и выживать в самых сложных ситуациях. Преимуще ство человеку перед животными дает воспитание. «Природа, – писал он, – предназначила нам стоять ниже животных, чтобы тем самым осо бенно наглядно обнаружить чудеса, какие способно делать воспитание, которое одно поднимает нас над их уровнем и в конце концов дает нам превосходство над ними. … Мы не рождаемся на свет учеными. Мы становимся ими…»2.

У некоторых французских просветителей получила признание точка зрения, что воспитание является чуть ли не единственной силой, опреде ляющей формирование человека. Ее пытался уравновесить признанием многофакторности становления человека инициатор издания «Энцикло педии» Дени Дидро (1713–1784). Утверждению «воспитание значит все»

Дидро противопоставил утверждение «воспитание значит многое». Он критиковал точку зрения, согласно которой ум, дарования и добродетели являются только продуктом воспитания, которое всесильно и может ис править в человеке все. По мнению Дидро, различия между людьми зави сят не только от воспитания, но и от их силы и слабости, здоровья, от тех физических и моральных качеств, которые лежат в основе различия темпераментов и характеров.

Дидро обратил внимание на то обстоятельство, что «лучшими учени ками считаются обыкновенно те, которые доставляют меньше всего хло пот учителю. И нередко бывает так, что лучшими воспитанниками оказы ваются дети, которыми занимались меньше других. В чем причина всех этих явлений? В неравной способности к обучению. А откуда проистекает это неравенство? Из неблагоприятных или благоприятных природных задатков, из различий в организации»3.

Рисуя идеал «хорошего воспитания», Дидро подчеркивал, что оно должно решительно осуждать бесчеловечность и варварские удовольст вия. Он обращал внимание на то, что человек, дарующий не слишком Ламетри Ж. О. Человек-машина // Соч. М., 1983. С. 184.

Там же. С. 198, 204.

Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: в 2 т.

М., 1991. Т. 2. С. 361.

щедрые награды, но и не особенно взыскательный, может воспитать вполне добродетельных детей. То наказывая, то поощряя, он внушит им принципы, «которым они вскоре будут следовать, не заботясь о награде и не боясь наказания»1. Именно такое воспитание Дидро называет «поря дочным и свободным».

В 1775 г. по просьбе императрицы Екатерины II Дидро составил «План университета для России», имея в виду под «университетом» всю систему народного образования. Это произведение – гимн просвещению. «Про свещение, – писал он, – смягчает характеры, разъясняет обязанности, уменьшает пороки, смягчая или затушевывая их, возбуждает любовь к порядку, справедливости и добродетели и способствует развитию хоро шего вкуса во всех областях жизни. … Невежество есть удел раба и дикаря. Просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно по чувствует, что он не рожден для рабства»2. Дидро доказывал необходи мость предоставления возможности получения образования представите лям всех слоев населения. Он утверждал, что дети бедняков и дети бога чей от рождения могут обладать хорошими задатками, нуждающимися в развитии.

В «Плане университета для России» Дидро, пропагандируя идеалы приближенного к жизни реального образования, предлагал создать систе му школ, открытую для всех сословий. Начальные школы он предполагал сделать всеобщими, обязательными, бесплатными для всех без исключе ния детей. Среднее образование, по его замыслу, должен давать факультет искусств университета, высшее – юридический, медицинский и богослов ский факультеты, а также специальные высшие школы (политическая, военная, инженерная, морская, сельскохозяйственная, коммерческая, ху дожественная).

Дидро свою критику преувеличенной роли воспитания в жизни чело века направил прежде всего против идей, изложенных Клодом Анри Гельвецием (1715–1771) в трактате «О человеке», который уже в 1758 г.

в работе «Об уме» объявил, что все в человеке и обществе зависит от вос питания. При этом Гельвеций доказывал, что влияние одного и того же учителя, одних и тех же предметов будет различными на каждого расту щего человека, в зависимости от особенностей индивидуального воспри ятия мира. Утверждая, что человек является продуктом обстоятельств и воспитания, что воспитание всемогуще, Гельвеций был убежден, что «наука о воспитании сводится… к тому, чтобы поставить людей в поло жение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и доб родетели»3.

Дидро Д. Принципы нравственной философии, или Опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш*** // Соч. М., 1986. Т. 1. С. 102.

Цит. по: Медынский Е. Н. История педагогики. М., 1947. С. 117, 118.

Гельвеций К. А. О человеке // Соч.: в 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 507.

Теория естественного воспитания Руссо. Природного, естествен ного человека в противоположность человеку общественному, искусст венному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педаго гики Жан-Жак Руссо (1712–1778). Руссо родился в протестантской Же неве в состоятельной семье часовщика. Автор литературных и музыкаль ных произведений, философ, социолог и экономист, публицист и полити ческий мыслитель, Руссо был одним из наиболее талантливых людей сво его времени. Руссо не получил систематического образования. Он сменил множество профессий – был слугой и учеником нотариуса, секретарем и гравером, домашним учителем и переписчиком нот. Странствуя по Швей царии, Италии и Франции, в 1741 г. он попал в Париж и вошел в мир со временной ему интеллектуальной элиты.


В 1750 г. Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема ко торого «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?» была в 1749 г. предложена академией Дижона. Он представил на конкурс трактат «Рассуждение о науках и искусствах». В этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо, в отличие от идеологов Про свещения, отказался признать прямую зависимость поступательного раз вития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств.

Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих зол, счи тал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной природе и портится под влиянием своего социального окружения. Для Руссо суть противоречий современного ему общества определялась про тиворечием между «природой» и «культурой», между естественной гармонией чувства и искусственной односторонностью рассудочного мышления. А эти противоречия, по его мнению, лишь нарастают и обост ряются по мере прогресса наук и искусств.

Доказывая, что «науки и искусства обязаны своим происхождением нашим порокам», Руссо писал: «Знайте раз и навсегда, что природа хотела сберечь вас от наук… … Все скрываемые ею от вас тайны являются злом, от которого она вас охраняет, и трудность изучения составляет одно из немалых ее благодеяний. Люди испорчены, но они были бы еще хуже, если бы имели несчастье рождаться учеными»1.

По мнению Руссо, умножение жизненных удобств, совершенствование искусств и распространение роскоши ведет к потере мужества и исчезно вению воинских доблестей. Особенно пагубно занятие науками для нрав ственности. Возвеличивание талантов и унижение добродетелей порожда ет гибельное неравенство между людьми. В этом, по его убеждению, за ключается «самое очевидное следствие всех наших ученых занятий и са мый опасный их плод. О человеке уже не спрашивают – человек ли он, Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 31, 30.

но – есть у него талант… … Бессмысленное воспитание, с ранних лет украшая наш ум, извращает суждение»1.

Трактат «Рассуждение о науках и искусствах» принес Руссо широкую известность. Он активно участвовал в интеллектуальной жизни эпохи, был привлечен Дидро к работе над «Энциклопедией». Но в 1752 г. публично по рвал с энциклопедистами, расходясь с ними в оценке цивилизации и куль туры, искусств и наук. Доказывая, что насилие не может быть источником права и отстаивая идею естественной свободы, демократ Руссо в конце 1750-х гг. написал знаменитый «Общественный договор». «Переход от состояния естественного к состоянию гражданскому, – писал он, – произ водит в человеке весьма приметную перемену, заменяя в его поведении инстинкт справедливостью и придавая его действиям тот нравственный характер, которого они ранее были лишены… Хотя он и лишает себя в этом состоянии многих преимуществ, полученных им от природы, он воз награждается весьма значительными другими преимуществами;

его спо собности упражняются и развиваются, его представления расширяются, его чувства облагораживаются, и вся душа возвышается…»2.

В 1761 г. увидел свет роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза». Роман сразу же привлек внимание и читателей и критиков и оказал огромное влияние на европейскую литературу. В «Юлии» Руссо сформулировал свое понимание детства как особого периода в жизни человека. «Природа хочет, – писал он, – чтобы дети были детьми прежде, чем стать взрослы ми. Если мы вздумаем исказить такой порядок вещей, мы получим лишь слишком ранние плоды, в коих не будет ни зрелости, ни сочности и кои скоро испортятся;

у нас будут чересчур юные ученые и престарелые мла денцы. Дети все думают, чувствуют и видят по-своему. Нет ничего более бессмысленного, как стремиться заставить их все воспринимать по нашему и требовать от десятилетнего ребенка глубокой рассудительно сти…»3. Руссо утверждал, что разум не дан детям от рождения. Он на стаивал на том, что разум надо длительное время воспитывать с помощью других средств, прежде чем рассматривать как средство воспитания.

В 1762 г. в Амстердаме Руссо опубликовал роман-трактат «Эмиль, или О воспитании». Роман был запрещен католической церковью, тираж французские власти конфисковали и сожгли. Против Руссо, которого римский папа предал анафеме, было возбуждено судебное преследование.

Он бежал в Швейцарию, оттуда через Германию в Англию.

Хотя «Эмиля» справедливо считают главным педагогическим произ ведением Руссо, по его собственным словам, «это не педагогическое со чинение, а философский трактат, в нем он постарался примирить веру в Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Пед. соч. Т. 2. С. 31, 32.

Руссо Ж.-Ж. Об Общественном договоре, или Принципы политического права // Там же. С. 175.

Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза // Там же. С. 143.

добрую природу человека с его злыми качествами, которые проявляются в действительности. «Эмиль» пронизан философией чувства, которая нахо дит свое выражение в педагогике, центрированной на воспитании чувств.

Чувства для Руссо – основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Руссо различал приобре тенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила приро да. Эти врожденные чувства (любовь к себе, стремление к благополучию, боязнь страдания, отвращение к смерти) способствуют самосохранению людей. Именно с их помощью человек оценивает идеи, которые даются ему внешним опытом. В этом пункте Руссо принципиально расходился с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе опыта, не имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых еще не сформировался, по мнению Руссо, являют собой наиболее яркий пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, утверждал он.

Руссо требовал обращаться с ребенком «так, как подобает его возрас ту». Он подчеркивал, что «детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются, са мые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, – знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»1.

Руссо отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сводится к под готовке к полноценной взрослой жизни. Призывая читателей «Эмиля»

любить детство, быть внимательным «к его играм и забавам, к его милому инстинкту», Руссо называл варварским традиционное для его времени воспитание, «которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то вообра жаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется»2.

В 1767 г. Руссо под чужим именем вернулся во Францию. Всю вторую половину 1760-х гг. он работал над «Исповедью» – выдающимся челове ческим документом, проливающим свет на многие стороны жизни и внут ренний мир великого мыслителя. Используя автобиографический матери ал, Руссо большое внимание уделил месту и роли детства в жизни человека, а также факторам, обусловливающим его личностное становление. В «Прогул ках одинокого мечтателя», написанных в последние годы жизни, Руссо гово рил о том, что он, если сколько-нибудь и «усовершенствовался в понима Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 22.

Там же. С. 76.

нии человеческого сердца, то это благодаря удовольствию, с которым смотрел на детей и наблюдал их»1.

В «Эмиле» Руссо изложил свою теорию естественного воспитания. Он писал: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека… Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он обкорнал дерево в сво ем саду. Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет получать отделку лишь наполовину. При порядке вещей, отныне сложившемся, человек, предоставленный с самого рождения самому себе, был бы из всех самым уродливым. Предрассудки, авторитет, необходимость, при мер, все общественные учреждения, совершенно подчинившие нас, за глушали бы в нем природу и ничего не давали взамен ее. Она была бы подобна деревцу, которое случайно выросло среди дороги и которое ско ро погубят прохожие, задевая его со всех сторон и изгибая во всех на правлениях. … Растениям дают определенный вид посредством обра ботки, а людям – посредством воспитания. Мы рождаемся слабыми – нам нужна помощь;

мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок.

Все, чего не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием»2.

По мнению Руссо, воспитание дается человеку природой (внутреннее развитие органов и способностей), людьми (обучение тому, как пользо ваться этим развитием) и вещами (приобретение собственного опыта от носительно предметов, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан тот, кто получил не противоречащие друг другу уроки от природы, людей и вещей. Руссо подчеркивал, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях, в наибольше же степени от нас зависит воспитание со сторо ны людей, но и здесь нельзя надеяться всецело управлять речами и дейст виями всех тех людей, которые окружают ребенка. Успешность воспита ния определяется тем, насколько все это соответствует той цели, над ко торой мы не властны, которую дает природа.

Определяя смыл слова «природа», Руссо пишет: «Мы родимся чувст венно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными спо собами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинаем сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является распо ложение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, – сначала смотря по тому, насколько приятны нам последст вия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по сужде Руссо Ж.-Ж. Прогулки одинокого мечтателя // Пед. соч. Т. 2. С. 288.


Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Там же. Т. 1. С. 24, 25.

ниям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или со вершенства, порождаемой в нас разумом. Эти расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и про свещеннее;

но под давлением наших привычек они более или менее изме няются в зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть то, что я называю в нас природою. Итак, к этим первоначальным распо ложениям все и нужно было бы сводить, и это было бы возможно, если бы три наших вида воспитания были только различны;

но что делать, когда они противоположны, – когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, хотят воспитывать его для других? Тут согласие невоз можно. Под давлением необходимости бороться или с природою, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – соз давать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно и того и другого»1.

Руссо утверждал: «человек естественный – весь для себя;

он – числен ная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе или к себе подобному. Человек-гражданин – это лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее отношении к целому – к общественному организму. Хорошие общественные учреж дения – это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное, умеют перенести его я в общую единицу, так как каждый частный человек считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует только в своем целом. … В естественном строе, так как люди все равны, то общее зва ние их – быть человеком;

кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком;

всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае на добности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни пере мещала его с места на место, он всегда будет на своем месте. … Чело век-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб;

а пока он со храняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями»2.

В «Эмиле» Руссо совершил подлинную революцию в педагогике, попы тавшись положить в ее основание целостное человекознание. По словам самого Руссо, принятая им система воспитания есть «следование самой Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 27.

Там же. С. 28, 30, 32.

природе». Допустимость и исполнимость своего педагогического проекта Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого предмета, т.е. природе ребенка. «Достаточно того, – писал он, – если предлагаемое воспитание пригодно для человека и хорошо приноровлено к человеческому сердцу»1. Руссо доказывал, что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он требовал отка заться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Руссо – это система естественного воспитания.

Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В концепции Руссо содержалось тре бование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым ли шая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил во прос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсо люте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людь ми. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни – вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.

В своем понимании природосообразности воспитания Руссо следовал не за Коменским, а за Локком. Локк настаивал на необходимости предос тавить «природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и точнее, чем работала бы, если следовала бы нашим указаниям»2. Это тре бование Руссо распространил не только на воспитание тела, но и на вос питание души, воспитание ума.

Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния со временного ему общества с критикой рассудочности и основывающегося на ней рационализма. Доказывая невозможность получения знания только посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель связы вал эту возможность с развитием нравственного начала в человеке, исхо дящего не из логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. Мало знать, что такое добро, надо еще его любить, утверждал он. Голосом со вести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой человеческой природы.

В отличие от рационализма XVII–XVIII вв., все более пронизывавшего культуру и педагогику западной цивилизации, Руссо видел в чувстве ос Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 23.

Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 418.

нову и первичную деятельность душевной жизни. Признавая целью обра зования общее для его эпохи стремление создать разумного человека, Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стре миться. Изначально, утверждал он, человек разумом не обладает, и по этому наставник, воспитывая ребенка, не должен делать основную ставку на его разум.

В основе обучения, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно лежать желание ребенка учиться. «Непосредственный интерес, – писал он, – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко». При этом он требовал: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков;

он должен получать их лишь из опыта»1.

Ж.-Ж. Руссо сформулировал следующие педагогические максимы:

1. Педагогикой «испробованы все орудия, кроме одного единственно го, которое может вести к успеху, – кроме хорошо направленной свободы»2.

2. «Ребенком нужно, конечно, несколько руководить, но руководить очень мало, незаметным для него образом»3.

3. «Моя метода… основана на измерении способностей человека в его различные возрасты и на подборе занятий, соответственных его способно стям»4.

4. «Я показываю ему путь к знанию, – правда, легкий, но длинный, не измеримый, медленно проходимый. Я заставляю его сделать первые шаги, чтобы он знал, как выйти из него, но я не позволю ему идти далеко. При нужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чу жим»5.

5. «Цель моя не знание дать ему, но научить его приобретать, в случае нужды, это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит, и любить истину выше всего. С этой методой мало подвигаются вперед, но зато не делают ни одного бесполезного шага и не бывают никогда вынуж денными отступать назад»6.

6. «Приличным для человека изучением является изучение его отно шений… Когда он начинает сознавать свое нравственное бытие, он дол жен изучать себя в своих отношениях к людям»7.

В «Эмиле» воспитанник изолирован от общества, удален от культуры, которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребенку, повре дить его естественному развитию. Выделяя пять периодов возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22 лет, Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 126, 94.

Там же. С. 94.

Там же. С. 134.

Там же. С. 223.

Там же. С. 242.

Там же. С. 243.

Там же. С. 249.

с 22 до 24 лет), Руссо дает характеристику особенностям, которые прису щи каждому возрасту, и специфике педагогической работы с учетом этих особенностей.

С двух лет, после того как закончился период грудного кормления и у Эмиля появилась речь, он живет наедине с наставником, бережно относя щимся к детской натуре, он проводит время на лоне природы и под руко водством наставника, по возможности ненавязчивом и незаметном, пости гает «науку жизни». Это возраст «воспитания чувств». Наставник забо тится о том, чтобы Эмиль осваивал окружающий его мир, рос физически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и твердый характер. С 12 лет Руссо рекомендует учить читать и писать и вообще начинать систематическое образование. Это возраст умственного воспитания. Причем делать это Руссо предполагает таким образом, чтобы ребенок учился, опираясь на собственное желание, а наставник «давал»

это желание.

В поиске ответа на вопрос, какие истины должны стать предметом формирующегося суждения и размышления, Руссо обращается к принци пу пользы, исходя из которого и предлагает определять содержание обра зования. «Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возрас та», – подчеркивает он. И продолжает: «На что это нужно? – вот слова, которые делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни;

вот вопрос, который с моей сторо ны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздою для тех многочисленных, глупых и скучных расспрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих – скорее с целью проявить над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу»1.

Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общест венном воспитании является труд, Руссо требовал развивать у подростка трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необхо димости всегда мог бы стать средством к его существованию.

Лишь с 15 лет начинается возраст систематического целенаправленно го нравственного воспитания. С 15 до 18 лет создаются условия для раз вития у Эмиля воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения.

18–20 лет – это возраст воспитания религиозного чувства, не связанного ни с какими конфессиями.

Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь. Начинается новый этап его личностного становления. Обращаясь к своему герою, Руссо пишет: «Воспитывая тебя во всей природной простоте, я вместо того, чтобы проповедовать тебе трудные обязанности, оградил тебя от Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 264.

пороков, делающих эти обязанности трудными;

я научил тебя не столько воздавать каждому должное, сколько заботиться лишь о том, что относит ся к тебе;

и сделал тебя скорее добрым, чем добродетельным… Доселе ты был свободен лишь наружно, ты пользовался лишь случайной свободой раба, которому ничего не приказали. Теперь будь свободен в действи тельности;

учись делаться своим собственным господином: повелевай своему сердцу, Эмиль, – и ты будешь добродетельным»1.

В «Эмиле» Руссо впервые в истории педагогической мысли предпри нял попытку систематического осмысления манипулятивной модели обра зования2, не используя при этом сам термин «манипуляция». Во второй книге романа он утверждал, что есть два вида зависимости человека. Это, во-первых, зависимость, заключающаяся в самой природе;

она не порож дает никаких пороков и не вредит свободе. И, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порож дает пороки, превращает его в господина и раба, что одинаково безнрав ственно.

Руссо призывал наставников стремиться следовать в постепенном хо де воспитания и обучения ребенка естественному порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей.

«Ничего не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! – восклицал он. – …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо подня той головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей;

пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть. … Худший способ его воспитания – это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет гос подином;

я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда»3.

В воспитании, по убеждению Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средст вом, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогиче ской целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невоз можного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограни Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 546–547.

Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится скон струировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъяв лять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, насильственного воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, роль, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка. (Подробнее о мани пулятивной педагогике см.: Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. С. 79–95.) Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 92, 93.

чить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия, с помощью необходимости, проистекающей из естест венного порядка вещей.

Обращаясь к тем, кто только начинает свою педагогическую деятель ность, Руссо подчеркивал, что проповедует «трудное искусство – управ лять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщатель ном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет;

в дей ствительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заста вить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каж дую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его сча стье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется до биться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно го раздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да то и должно быть;

ибо всю смышленость, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употре бит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ре бенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный;

пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда госпо дином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы;

тут порабощают самую волю… … Не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам;

он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха;

вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки»1.

По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет счи тать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ре бенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель ис подволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и по Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 129–130.

лезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким обра зом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался, что им управляют.

Излагая свое понимание наиболее продуктивной формы педагогиче ского процесса, Руссо пытался максимально учесть особенности внут реннего мира ребенка, его природу. По существу, он открыто призывал манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходи мость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощуще ние господина собственной воли. Это не только должно было, по его мне нию, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и осво бодить ребенка от чувства страха и дать ему возможность, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.

Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхо да Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной (вос питывающей и обучающей) среды развития ребенка. Опираясь на врож денную активность детей, исходя из идеи их спонтанного научения, Руссо требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного про странства ребенка такими предметами, чтобы они способствовали насыще нию детского сознания. Ребенок, таким образом, должен брать уроки у ок ружающего его мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности.

При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Руссо бросается в глаза их явное отличие. У Сократа все держит ся на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Руссо прослежи вается стремление организовать приобретение воспитанником практиче ского жизненного опыта, свести до минимума «словесную педагогику».

Однако подходы Сократа и Руссо к организации образования не ис ключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики мани пуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслитель ной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том, что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием», и помогал им «родить» это знание. Руссо во второй книге «Эмиля» раз мышлял о воспитании детей в возрасте от 2 до 12 лет, жизненный опыт которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформиро вана, эмоциональная сфера импульсивна.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.