авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |

«СЕКЦИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» Теоретические основы индивидуально центрированного образования человека ...»

-- [ Страница 5 ] --

Интегративные курсы – это разные варианты развития традиционных учебных пред метов. Но трассы развития учебных предметов складываются не сами по себе, а под воздействием развития соответствующих научных предметов. Которые, в свою очередь, претерпевают развитие в ходе решения сложных социокультурных и фундаментально научных проблем. Развитие учебных предметов очень сильно отстает от развития науч ных предметов. Мы не учим школьников работе с новыми понятиями (например, с понятием нецелочисленной валентности в химии (что очень важно для объяснения понятия сверхпроводимости) или понятия симметрии элементарных частиц в физике (очень важному для понимания того, что такое элементарная частица – вещь или про цесс). Не учим понятиям, имеющим сегодня колоссальное значение с точки зрения перспектив дальнейшего развития этих наук. И, соответственно, мы не передаем уча щимся новых способов работы, связанных с введением данных понятий. Между тем мы утверждаем и готовы доказать, что введение данных моделей и понятий отнюдь не сложнее, чем введение модели атома Бора – Резерфорда.

Итак, есть учебные дисциплины, а есть – научные. Перевод результатов развития научных дисциплин или предметов в учебные осуществляется дидактами, методиста ми, педагогами посредством выращивания новых единиц содержания (а это может оз начать развитие не только предметного, но также дидактического знания), посредством создания новых методических форм работы (а это означает развитие методического типа знания) и посредством создания новых образцов педагогической работы. Те зна ния, обновление которых нас интересует в педагогике, это знания не только предмет ные, но и собственно педагогические. Насколько они адекватны современной ситуа ции? Насколько они ориентированы на детей, которые все больше и больше времени проводят в Интернете? Иногда кажется, что педагогические знания больше соответ ствуют эпохи Яна Аммоса Коменского, чем современной ситуации.

Таким образом, кроме обновления предметных знаний в сфере образования нам следует выделять и экспертировать разные уровни обновления дидактического, мето дического, педагогического, а также психолого антропологического и управленческо го типов знаний;

разные варианты их согласования друг с другом. Так, предметное зна ние может быть обновлено и это зафиксировано в авторской программе, а методичес кая форма, которой пользуется педагог, может быть очень отсталой. Разные варианты несоответствия, сбоев между указанными типами и направлениями развитий знаний могут приводить к тому, что процессы обновления знаний в школе, в окружной систе ме образования будут замедляться или вообще не получать своего развития. Наличие разного типа сбоев не может, в свою очередь, не сказываться на качестве образователь ного процесса. Эти сбои сказываются на нем всегда. Но в случае запуска процессов обновления знаний, они становятся особенно ощутимы.

В этой связи хотелось бы отдельно подчеркнуть, что запуск процессов обновления знаний в образовании требует построения и развития новых институциональных форм образовательной работы. Таких, например, которые предполагают более тесное сотруд ничество педагогов с представителями фундаментальной науки и инновационной про мышленности. Тут тоже не должно быть иллюзий и не должно происходить подмен.

Так, сотрудничество с ученым может осуществляться рутинным образом (ученый на читывает лекции учащимся, которые тем слабо понимают), а может осуществляться с опорой на новые дидактические, методические и управленческие схемы работы. Во втором случае качество образовательного процесса будет резко отличаться от качества образовательного процесса в первом случае. Разные варианты построения новых обра зовательных форм, нацеленных на обновление знаний в образовании, также требуют своей диагностики и экспертизы.

Организуя свою практико ориентированную разработку в рамках инновационной сети «Оценка качества знаний» из фокуса «Оценка уровня обновления знаний в обра зовательном процессе», мы организуем свое движение по трем указанным блокам на правлений передачи средств: средств оценивания уровня освоения педагогами культу ры работы со знаниями;

средств различения процессов обновления от процессов псев дообновлений разных типов знаний;

средств экспертизы качества новых форм образо вательного процесса.

Экспертиза и диагностика детско взрослой образовательной общности и типология включенности Е.Ю. Иванова (Москва) Основным трудноразрешимым вопросом современной российской школы является введение подрастающего поколения в мир культуры, формирование ценностных ориен таций, или иными словами, социо культурной идентичности. Подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ и поступлению в вузы не является гарантией того, что учащиеся могут само определяться в культурном пространстве, что у них появится ответственность за воспро изводство определенных норм и образцов, способов взаимодействия друг с другом и с окружающем миром. Врастание в мир культуры происходит только на основе включе ния ребенка в реальную практику деятельности, которая осуществляется окружающими его людьми, которые его инициируют и поддерживают на разных этапах продвижения.

Такая практика образования возможна, если школа осознает себя как общность, если в школе организованы отношения между детьми и взрослыми по поводу осуществляемой деятельности, являющейся важной не только в самой школе, но и значимой за ее преде лами. Если педагогический коллектив школы ставит задачу, направленную на воспита ние подрастающего поколения, передачу культурных норм и способов деятельности, то основным условием такой школы является складывание детско взрослой образователь ной общности, в которой эти нормы и способы «живут» и транслируются.

Теоретическими основаниями к подходу, направленному на складывание детско взрослой общности, является культурно историческая концепция Л.С. Выготского (1982): психологическое развитие человека исторично;

человеческая деятельность вклю чает сложное взаимодействие индивидов в группе;

индивиды интериоризируют основ ные социокультурные формы. Подход В.И. Слободчикова (2003) определяет связь между развитием ребенка и событийной общностью, где выделяется базовый процесс – он тогенез субъективной реальности, в котором, вводятся два процесса, выступающих механизмом реализации базового процесса – социализация и индивидуализация. «Пол нота связей и отношений между людьми обеспечивается только в структуре со бытий ной общности, основная функция которой – развитие». Представление о коммуни тарно генетическом подходе Ю.В. Громыко, основу которого составляет установка на прослеживание, проектирование, усложнение форм общности, в которых организует ся/случается развитие ребенка, является принципиально важным. Ю.В. Громыко (2001) определяет основную идею коммунитарно генетического подхода как «исходно скла дываемая среда развития ребенка, выступающая в качестве глубинной наиболее обоб щенной социально антропологической матрицы, содержащая в себе масштаб всевоз можных специализированных общностно общественных форм, в которых будет обна руживать в последующем свое реальное и символическое «я» ребенок».

В настоящее время в педагогике и психологии нет однозначности понимания что такое детско взрослая общность. Для нас детско взрослая образовательная общность представляет «объединение взрослых (педагогов, родителей и представителей внеоб разовательных сфер) и детей на основании единства реализуемых в жизни: ценностей;

культурных и социальных образцов жизни и деятельности;

наследования традиций, и передачи их смысла и ценности следующим поколениям;

осознания себя единым це лым, существующим в истории и строящим будущее» (Детско взрослая образователь ная общность в Школе будущего, 2007).

Для того чтобы школа могла целенаправленно складывать и доопределять общность, которую она транслирует, инициировать вхождение и субъектное продвижение в общ ности ее представителей, необходимо проводить экспертизу и диагностику ее наличного состояния, определять тип включенности ее представителей в детско взрослую общность.

Экспертиза и диагностика детско взрослой общности позволяет сделать выводы по следующим параметрам: 1) наличие миссии школы, степень принятия ее членами общности;

2) реализуемые в жизни общности ценности, наличие их единства или раз ности и механизмы трансляции;

3) реализуемые в жизни общности культурные и со циальные образцы, наличие единства или разности в отношении к культурным и со циальным образцам, механизмы их присвоения;

4) степень осознания членами общ ности традиций школы;

5) основные реально взаимодействующие в общности пози ции;

6) стиль взаимоотношений и взаимопонимания между позициями, составляю щими общность, группами, членами общности;

7) характер управления в школе, под держивающий общность.

Для сознательного введения и субъектного продвижения в общности ее потенци альных членов и имеющихся, необходимо иметь типологическую матрицу определе ния включенности каждого представителя в общность. Предельная включенность субъекта в общность (ребенка или взрослого) предполагает осуществление целевого действия, взаимоопределение себя по отношению к другим членам, согласование сво их действий, осознание, понимание и принятие ценностей, образцов и традиции дан ной общности, а также способность осуществлять проектное действие по отношению к данной общности.

Вхождение в общность может осуществляться разными способами, такими как про ектирование и организация жизнедеятельности общности или осуществление испол нительского действия внутри нее, или понимания и рефлексию оснований культурно исторической традиции, или осуществление коммуникативного взаимодействия по поводу ценностей, образцов социокультурного действия общности и.т. д.. Несмотря на разные способы вхождения в общность, человек постепенно может включаться и овла девать полнотой и целостностью всех отношений в общности.

Типология включенности индивида в общность рассматривается на основе спосо бов его вхождения в общность:

1) «деятельностная роль или позиция» определяется занятием определенной позиции или роли в осуществлении деятельности;

2) «коммуникативный» определяется возможностью видения и согласования разных позиций или ролей в общности, осуществления совместного поиска действия и решения задач, стоящих перед общностью;

3) «рефлексивный и понимающий» – понимание и осознание оснований традиций, ценностей общности, определение культурных образцов, значимых для общности;

4) «мыслительный» – создание новых форм существования и развития общности, оп ределение новых рубежей и задач.

Включенность индивида в общность обеспечивается осуществлением целевого дей ствия внутри нее, поэтому основным параметром, который характеризует включен ность, является «деятельная роль или позиция». Вхождение через средства коммуни кативного взаимодействия, рефлексии и понимания, мышления, но еще не доходящие до коренного процесса действия – принятия роли, определения своей позиции в общ ности, мы интерпретируем как недовключенность в общность. Если человек начинает осуществлять действие внутри общности, то он уже в нее включен. Одновременное осуществление разных средств в общности является характеристикой полноты или ча стичности включенности.

Включенность индивида в общность характеризуется одновременной реализацией минимума трех способов, с обязательным осуществлением действия в общности. Це лостность включения обеспечивается возможностью существования индивида в плос костях деятельности, коммуникации, понимания и рефлексии, мышления.

Данная типология распространяется на все группы общности: педагогов, детей, родителей и представителей внеобразовательных сфер, но по разному выражается от носительно их позиции или деятельностной роли в детско взрослой общности.

Типы включенности.

1. Проектировщик – совместно строит замыслы, обсуждает принципиальные схе мы устройства, осуществляет деятельность, при этом не осуществляет работы с анали зом и отнесенностью к культурно историческим корням.

2. Миссионер – проводит культурно исторический анализ, ставит и пытается само стоятельно реализовать задачи, передает свои представления другим членам общнос ти, но безотносительно стоящим перед ними задачам, понимания этапа их жизни и деятельности.

3. Хранитель – осуществление деятельности, обсуждение ее культурных оснований с другими членами общности, понимание принципов общности.

4. Субъект общности – проводит культурно исторический анализ и самоопределе ние по отношению к традиции общности, совместно с другими ставит задачи и цели общности, может порождать новые формы и способы жизнедеятельности общности.

Данная типология важна для понимания ее существующего состояния, выражаю щегося в позиционной структуре. На основании представления, кто является вклю ченным в общность и в какой степени, мы делаем обвод границы детско взрослой об щности, которая может выходить далеко за рамки организационной структуры шко лы, или, напротив, сужаться до небольшой группы школьного коллектива.

Процессы понимания и самоопределение в культуре Н.Б. Ковалева (Москва) По признанию многих, современное состояние общества, культуры, образования находятся в кризисе. Как проявляется кризис? Прежде всего, в том, что в насыщенной информационной среде, в культуре клипов и знаков вырастает поколение с мозаич ным разорванным сознанием, ядро личности которых превращено в ролевой реперту ар: поколение, движимое поиском энергетического и информационного драйва. В чем причины кризиса?

В контексте доклада представляется важным выделить три причины: 1) дискреди тация идеи поиска смысла жизни как центрообразующей силы развития личности и ее духовного становления;

2) разрушение культуры и традиций как механизма трансля ции образцов;

3) подмена принципа свободы духовного выбора «свободой» всеядного потребления информации, эмоций, благ. В итоге, человек теряет способность самооп ределения к целям и способам своей жизни как некоторой разворачиваемой програм ме развития (Выготский Л.С., 2007).

Одной из возможностей разрешения кризисной ситуации является создание обра зовательных программ, способствующих становлению субъектности и самоопределе нию школьников на основе развития понимания и рефлексии. В лаборатории «Тех нологии понимания» НИИ ИСРОО в рамках мыследеятельностного подхода и гер меневтической педагогики (Л.Н. Алексеева, Г.И. Богин, Ю.В. Громыко, В.В. Знаков, Г.П. Щедровицкий и др.) осуществляется методологическое изучение процессов по нимания и построение практики мыследеятельностной герменевтики (Алексеева Л.Н, Ассуирова Л.В., 2007). Нами была разработана программа развития понимания стар шеклассников, включающая три основные формы: турниры «Знатоки чтения»;

ОДИ «От книги к миру»;

проектные образовательные программы и тренинги Герменевти ческого клуба московских школьников (Алексеева Л.Н., Ковалева Н.Б., 2008). В каче стве специфического ядра технологий можно выделить следующее: 1) создание про странства самоопределения школьников с помощью позиционных текстов известных авторов;

2) постановка задачи построения позиции к проблеме на основе ее позицион ного анализа и понимания места в культуре;

3) выражение позиции в творческом про дукте (тексте, проекте, сценарии, сценке).

В этом году нами было проведено небольшое исследование способностей понима ния смысла в рамках городского турнира памяти В.В. Давыдова (Алексеева Л.Н., Кова лева Н.Б., 2008) «Понимание и рождение смыслов» для старшеклассников. Проекти руя задания турнира, мы предполагали сразу несколько целей. Во первых, создать ус ловия для возникновения смыслов и формирования позиции при чтении классичес ких текстов. Во вторых, исследовать актуальные смыслы современных школьников, нормы и критерии их понимания. В третьих, дать возможность самим ученикам ис следовать процесс смыслообразования. Наконец, задать критерии понимания смысла, в частности, критерий позиционности.

Позиционность понимания смысла складывается из способностей усмотреть смысл проблемы, раскрыв ее социально культурный контекст;

реконструировать позицию автора и построить собственную позицию. В основе позиции лежат личные смыслы, ценности и способы их реализации. С нашей точки зрения, построение собственной позиции по отношению к проблеме произведения лежит в основе его осмысления, а это один из механизмов становления субъектом собственной деятельности и жизни (Алексеева Л.Н. с соавт., 2008, с. 7–31).

Турнир устроен традиционно так, что задания и критерии их оценки усложняются от тура к туру, позволяя старшеклассникам осваивать для себя новые нормы и крите рии, а временами и делать прорывные шаги в освоении способов и смыслов. В первом туре старшеклассники, проанализировав диалоги героев произведения А.П.Чехова «Крыжовник», начали строить свое видение смысла жизни героев в динамике их раз вития. На основе сложившихся представлений школьники сформировали и свою соб ственную позицию по вопросу «смысл – это излишество или необходимость?», рас крыв палитру понимания смысла жизни в небольшом эссе. Во втором туре, пропустив через себя вопрос героя рассказа В.М. Шукшина «Забуксовал» о том, что в знаменитой «Тройке» Н.В. Гоголя, ставшей символом святой Руси, едет «прохиндей» Чичиков, ре бята сложили собственное понимание образа «Тройки» как символа русского народа.

В центре внимания оказался вопрос, куда мчит удалая «Тройка» и что нужно, чтобы это движение было осмысленным. В третьем туре в опоре на тексты Николая Бердяева, Вадима Кожинова, Юрия Громыко о российском самосознании, каждая из команд финалистов показала сценку, в которой раскрыла свое понимание того, какие оппози ционные смыслы формируют проблемное поле представлений о будущем России, и выработала собственное отношение к данному вопросу.

Результаты турнира крайне интересны, однако в данном докладе представляется важным обсудить результаты наиболее репрезентативного (порядка 1000 человек учас тников) первого тура, с точки зрения критерия позиционности понимания. По экс пертным оценкам учителей 60% участников турнира сумели зафиксировать проблему;

32% – поняли позицию автора;

27% – сформулировали свою точку зрения. Сопоста вив результаты разных заданий по критерию позиционности, мы обнаружили, что толь ко 30% детей сумели понять проблему поиска смысла жизни как актуальную проблему общества. Данная способность, на наш взгляд, является системообразующей способ ностью понимания смыслов и позиций, лежащих в основе текстов и других произведе ний искусства. Самоопределение должно происходить относительно той или иной про блемы, смысл которой важен ученику. В противном случае оно оказывается пустым и приводит к эффекту «кислого крыжовника на тарелке»: крыжовник есть, но кому и зачем он нужен? При этом нужно понимать, что мы говорим не о теме произведения, которая определяется достаточно просто, а именно о проблеме. Понимание проблемы предполагает выделение противоречия или конфликта, составляющих основу пробле мы и фиксацию недостаточности имеющихся в культуре способов для ее разрешения.

Формирование нормы позиционного понимания текста – один из механизмов разви тия способности к самоопределению в обществе и культуре.

Проведенный анализ позволяет заключить, что только небольшая часть московс ких школьников (менее 30% участников турнира, т. е. по определению сильных в гума нитарном плане учеников) владеет нормой позиционного понимания текстов. При этом только 4% учеников смогли построить собственное отношение к проблеме смысла в русской литературе и сделать свой шаг к самоопределению в культурном пространстве России.

Это означает, что школьные программы практически не формируют одну из самых важных способностей, востребованных в современном мире – способность к реконст рукции авторской позиции по отношению к потенциалу развития современного ему общества на основе анализа композиции рассказа и социокультурного контекста и че рез это самоопределение в культуре. Более того, оказалось, что критерий позиционно сти недостаточно ясен самим педагогам: 32% ставит высокие баллы за фиксацию темы вместо проблемы;

53% – за свободное неаргументированное высказывание или за про стой пересказ ряда соображений автора. На наш взгляд, так проявляется недуг нашего времени искажений и подмен, когда тяжелый труд размышления, понимания пробле мы, нахождения смысла, самоопределения в культуре манипулятивно заменяется ин тенсивным обменом информацией, эмоциями, ассоциациями, энергией. При этом, сама культура как сложно организованная система высоких образцов творческой мыс ли (Громыко Ю.В., 2009), требующая напряженного ответственного отношения, пре вращается в массовое безответственное и бессмысленное развлечение, которое стано вится ценностью формирующей потребительский идеал.

Можно сделать вывод, что проблема понимания смысла современными школьни ками стоит очень остро и требует: 1) построения системы норм и критериев как ориен тиров в работе учеников и педагогов;

2) создания матрицы способностей освоения дан ной нормы;

3) технологий, обеспечивающих формирование культуры понимания и соответствующих способностей.

Практика мыследеятельностной герменевтики, показывает, что введение критерия позиционности как нормы понимания текстов позволяет создать условия для самоопре деления школьников к проблемам российского общества (Выготский Л.С., 2007;

Алек сеева Л.Н, Ассуирова Л.В., 2007). Одной из мыследеятельностных технологий, позволя ющих формировать позиционность, является проблематизация учащихся с помощью вопросов, ответ на которые предполагает выход за пределы привычной точки зрения, введения разнопозиционных текстов известных авторов или других приемов (Алексеева Л.Н., Ковалева Н.Б., 2008). Во втором туре, в частности, такой точкой проблематизации выступала смысловая ловушка, созданная в рассказе В. Шукшина. Отвечая на вопрос, кто же едет в карете и почему Н.В. Гоголь посадил Чичикова в «Тройку», ребята выходили за рамки школьного восприятия образа «Тройки Руси» и начинали размышлять о про блеме будущего России. Дальнейшее развитие позиционности требует проведения боль шой работы по удержанию позиции самоопределения к проблеме через точную поста новку вопросов, введение различений, прояснение реального содержания высказыва ний. Именно так совершается труд понимания смыслов и самоопределения в культуре (Громыко Ю.В., 2009) как ответ на самый главный вопрос жизни.

Понимание смысла: в тексте и за его пределами Н.Б. Ковалева, Е.В. Коврижкин (Москва) В качестве центральной проблемы современной психолого педагогической мысли можно выделить проблему развития мировоззрения на основе понимания идеальных и предельных смыслов жизни. Эта проблема, достаточно долго подлежавшая умолчанию, приобретает свою актуальность в связи с тотальной девальвацией традиционных ценно стей и формированием сугубо потребительских идеалов в современном обществе.

Понимание смыслов и самоопределение к ним – и есть в большой мере процесс построения мировоззрения на основе представления об изначальной духовности мира.

Смысл – уникальное понятие, в котором субъектное читается только сквозь призму общего значения: «Под «смыслом» всегда подразумевается общезначимая мысль о чем либо … слово «смысл» имеет еще другое, специфическое значение положительной и общезначимой ценности, и именно в этом значении оно понимается, когда ставится вопрос о смысле жизни» (Трубецкой Е.Н., 1918, с. 3), позволяющая соотнести разные идеи в целостном субъектном отношении. Такое представление о смысле, кажется тем более важным, что в последнее время все большее влияние приобретают трактовки смысла как «результата произвольно реализуемых дискурсивных практик» (Постмета физическое мышление. Энциклопедия постмодернизма, 2002). В нашей концепции, личный смысл обретается только тогда, когда он соотнесен со смыслами социально культурного пространства и построен исходя из представлений о развитии как основ ной парадигмы современного образования (Слободчиков В.И., Громыко Ю.В., 2000, с.

3–12) как «знание того, каковы перспективные линии развития себя, и как и в каком направлении дальше преобразовывать ситуацию» (Щедровицкий Г.П., 1992, с. 97–124).

В своем подходе мы опираемся на положения современной христианской антрополо гии (Выготский Л.С., 2007;

Зеньковский В.В., 1934), системодеятельностного подхода (Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г., 1957–1962;

Щедровицкий Г.П., 1992, с. 97–124) и мыследеятельностной герменевтики (Алексеева Л.Н., 2007, с. 210;

Алексеева Л.Н., Ко валева Н.Б., 2008, c. 160). Центральным механизмом развития мы полагаем процесс позиционного самоопределения субъектов к проблемам общества и на этой основе нахождения своего дела или миссии. С нашей точки зрения, Евангелие как Слово Бо жие изначально устроено так, чтобы дать возможность людям сформировать христи анскую картину мира и создать условия для практического построения жизни вокруг единого центра в соответствии с мировоззрением. Евангелие как текст содержит в себе образцы мысли и систему принципов, которые позволяют человеку реализовать свой дар свободы в вере, сделать ее средоточием жизни (Аверинцев С., 2004). Методика ра боты с Евангельским текстом предполагает, прежде всего, понимание цели работы как решения проблем современного общества, личностно важных для участников семина ра. В качестве такой цели был выделен вопрос о понимании собственного предназна чения и его способов реализации в мире. Данный проблемный вопрос важен участни кам как с точки зрения формирования их собственного мировоззрения и понимания способов его реализации в жизни, так и формирования мировоззрения детей при чте нии Евангелия в контексте работы по нашим программам. Сама технология развива лась в основном на базе мыследеятельностноой герменевтики (Алексеева Л.Н., 2007, с.

210;

Алексеева Л.Н., Ковалева Н.Б., 2008, c. 160). Концептуальное ядро строится вок руг двух составляющих: 1) создание пространства самоопределения к проблеме (или мысли), выделенной как общезначимой через восстановление основных смысловых точек ее развития по отношению к потенциалу развития современного общества, и 2) формирование позиционности понимания смыслов при прочтении текста на основе приемов проблематизации поверхностного понимания.

Данные принципы реализуются и специфицируются в методике за счет моделиро вания процесса понимания текста с целью его углубления и нахождения смысла через выделение следующих этапов работы с группой.

1. Актуализация основной цели перед чтением Евангелия: «Как мне, человеку го века, христианину – найти свое уникальное место в мире, проложить свой собствен ный путь и обрести свой личный смысл? Каково мое личное отношение к традиции?»

2. Чтение очередной главы и обсуждение возможности выделения в ней отдельных смысловых частей. Это необходимо для создания первичного понимания текста через констатацию лежащих на поверхности мыслей и очерка структуры их взаимосвязи в рамках интуитивно понятного.

3. Восстановление содержания каждой смысловой части в отдельности с помо щью вопросов типа: «что из этого отрывка для вас очевидно, понятно?». Вопрос не обходим для того, чтобы включить участников в размышление над текстом. При выс казывании того или иного участника ведущий уточняет, на каком основании участ ник строит свои утверждения, чтобы избежать искажений и недопонимания предла гаемой участником логики.

4. Выявление границы и области непонятного: «что в этом отрывке непонятно, что вызывает вопросы?» На этом этапе целесообразны фиксация понятного и введение различений и фактов для прояснения культурно исторического контекста и формиро вания недостающих знаний.

5. Проблематизация содержания отрывка или самоочевидного поверхностного смысла через фиксацию и раскрытие позиционного конфликта или противоречия.

Например, с помощью вопросов или позиционного восстановления культурно исто рического контекста.

6. Рождение нового смысла. Чаще всего прорыв в понимании происходит за счет постановки особого типа вопросов. Вопросов, требующих для своего ответа, поиска основания для разрешения позиционных противоречий в пространстве новых смыс лов. В итоге происходит углубление понимания возможностей осуществления христи анского мировоззрения в жизни.

Наиболее сложными этапами в данной модели являются этапы проблематизации и создания условий для рождения смысла. Рассмотрим технологию их осуществле ния на конкретном примере работы с группой на материале Евангелия от Матфея (гл. 5, ст. 17–20): «Не думайте, что Я пришел нарушить закон или пророков: не нару шить пришел Я, но исполнить. 18 Ибо истинно говорю вам: доколе не прейдет небо и земля, ни одна иота или ни одна черта не прейдет из закона, пока не исполнится все. Итак, кто нарушит одну из заповедей сих малейших и научит так людей, тот малейшим наречется в Царстве Небесном;

а кто сотворит и научит, тот великим наречется в Цар стве Небесном. 20 Ибо, говорю вам, если праведность ваша не превзойдет праведности книжников и фарисеев, то вы не войдете в Царство Небесное».

При прочтении отрывка у участников исходно могут возникнуть две простые трак товки его смысла: 1) Старый закон больше не нужен людям, потому что Христос при нес на землю Новый Закон;

2) Древний закон – непреложен и свят. Ведущий направ ляет свои усилия на то, чтобы максимально прояснить и создать напряжение между частичными пониманием и ложными основаниями, скрытыми за высказанными мыс лями, зафиксировав его так, чтобы показать несовместимость двух заявленных точек зрения. Для этого каждому из высказываний придается максимально позиционный характер, например с помощью такого вопроса: «если даже нарушитель заповеди зако на войдет в Царство Небесное, то почему же фарисеи, которые славились педантич ным и буквальным исполнением заповедей, не войдут в него?» Участникам непонят но, почему в Царство Небесное входят даже нарушители заповедей. Одновременно с этим, почему фарисеи, исполнители закона и праведники, не войдут в него. Таким об разом, группа поставлена перед явным противоречием.

Как воспользоваться недоумением группы и подвести ее к прорыву в понимании нового смысла? В этот момент, когда участники не могут найти основание, позволяю щее решить противоречие, и оказываются в мыслительном тупике, перед ведущим вста ет задача создания условий, позволяющих запустить процесс интенсивного смыслооб разования. Хорошим приемом является постановка вопросов, сопряженных с вопро сом «зачем?» В данном случае выбран вопрос об истоках того закона, о котором гово рит Христос и его изначальном смысле. Ведущий задает вопрос: «Если в самых первых словах закона Бог говорит слова, из которых понятно, что Он требует от народа служе ния Себе, то какую возможность закон открывает людям?» Поиск ответа на данный вопрос, в конечном итоге, позволяет понять, что именно закон открывает людям воз можность правильно служить Богу. Однако такая возможность появляется только тог да, когда его исполнители в каждой новой ситуации совершают напряженной работу по пониманию его смысла и способа исполнения в каждой новой ситуации. Так появ ляется новый смысл понимания одной из самого сложных мыслей Евангелия, в кото рой закон неформального служения Богу дан как возможность духовного развития че ловека и способ осуществления своей христианской позиции в мире. Таким образом, обеспечивается самоопределение к выбору собственного способа жизни и понимания ее смысла в опоре на культурную традицию.

Лабиринт как процессуальная диагностика развития мышления младшего школьника А.А. Литвинюк, И.В. Нестеренко Костенко (Москва) Для диагностики развития мышления младшего школьника используется методи ка «Лабиринт», которая берется в двух формах – предметный лабиринт и его схема.

Предметный лабиринт представляет из себя объемное устройство разметом 60х60 см в виде пластиковой доски с перегородками. Схема лабиринта – чертеж лабиринта на листе А4. Чертеж лабиринта тождественен исходному лабиринту. В предметном лабиринте для решения задачи учащийся должен провести через него металлический шарик, а в случае со схемой путь обозначается цветными карандашами. Две серии эксперимента позволяют оценить особенности мышления младшего школьника при разных внешних условиях поставленной перед ними внешней задачи. Второй тип усложнения экспери мента связан с изменением внешнего вида (но решения) как предметного, так и лаби ринта – схемы. Изменение внешнего вида достигается путем сплющивания исходного лабиринта по диагонали (получается предметный лабиринт – ромб и схема – ромб).

Третий тип усложнения связан с постановкой перед учащимся задачи моделирования пути после решения задач в предметном лабиринте и лабиринте – схеме.

Таким образом, имея четыре варианта предметный (лабиринт, схема – лабиринт, предметный лабиринт – ромб, схема – лабиринт – ромб), экспериментатор получает возможность задать разные серии предъявления заданий.

В серии А ребенок сначала решает задачу в схеме лабиринта, а затем в аналогичном по системе путей предметном лабиринте. Затем аналогично повторяется с лабиринта ми в форме ромба. В серии Б ребенок сначала ищет путь в предметном лабиринте, а затем уже в его схеме.

При решении задачи по предметному лабиринту дается такая инструкция: «Прокати шарик отсюда (указывается вход) и выкати здесь (указывается выход). Показателями раз вития мышления ребенка рассматривается характер и содержание ориентировочно ис следовательской деятельности (предварительное обследование во время прохождения пути лабиринта) и исполнительные движения (пробные, повторные и тупиковые).

Предлагая схему, экспериментатор дает ребенку следующую инструкцию: «Ты сто ишь в этом месте (показывается место входа в лабиринт), а твой друг – здесь (показы вается место выхода из лабиринта). Черные линии обозначают дома и заборы, через них переходить нельзя. А белые – это дорожки, по которым можно ходить. Найди до рожу к своему другу». Для схемы вводятся такие же показатели развития мышления ребенка. Единицами измерения выполнения решения задач в лабиринте является вре мя и количество вышеуказанных показателей.

Лабиринт дает возможность судить о решении задачи не по ее результату, а увидеть сам процесс решения этой задачи, Лабиринт располагает к точной инструкции испытуемому относительно решения задачи мыслительного типа. Лабиринт валиден, так как измеряет действительно то, для чего он предназначен, а именно – ориентировочно исследовательскую деятель ность школьника. Содержание заданий в лабиринте расположено в диапазоне от про стого манипулирования с предметами до абстрактного рассуждения. Критерии, выде ляемые в шкале изменения уровня развития мышления школьника (обследование и исполнительные движения), можно рассматривать как характеристики ориентировочно исследовательской деятельности как важнейшего компонента мышления. Валидность определяется также корреляцией, получаемой по шкале с разнообразными показате лями действий школьников. Показатели «переноса» решения задачи со схемы на лаби ринт и наоборот – 0,95 – надежно, а 0,40–0,90 – ненадежно.

Эксперимент по лабиринту дает возможность выяснить возрастные и индивиду альные особенности мышления учащихся.

Организационно проведение эксперимента строится в зависимости от поставлен ной задачи. При фронтальной диагностике мышления учащихся определенной груп пы (класса) при исследовании возрастных особенностей мышления необходимо брать не менее десяти учеников по каждой серии эксперимента, (при этом ученики не долж ны общаться между собой). В конце учебного года предлагать учащимся эксперимент по серии А, тем самым создавая возможность видения роли обучения в развитии мыш ления. Серии эксперимента следует усложнять от класса к классу (эксперимент рас считан на 2–4 классы).

При индивидуальном исследовании мышления школьника необходимо менять в процессе обучения серии эксперимента. Целесообразно в начале учебного года да вать ученику решать задачу первоначально по предметному лабиринту, а затем уже по его схеме.

Индивидуальные особенности мышления школьника рассматриваются по двум типам мышления: эмпирическое (практическое и наглядно – образное) и теоретичес кое. Их характеристику в процессе работы по предметному лабиринту и его схеме мы рассматриваем по характеру и содержанию ориентировочно исследовательской дея тельности (предварительное обследование или обследование в процессе прохождения пути) и исполнительные движения (повторные, тупиковые). Именно по этим показа телям сравниваем решение задачи (нахождение пути) по схеме и предметному лаби ринту. Важным признаком сформированности того или иного типа мышления являет ся перенос решения задачи по схеме на нахождение затем пути по предметному лаби ринту и, наоборот, предметного лабиринта на схему, сличение схожести или различе ния путей схемы и предметного лабиринта, узнавание их или нет.

Воспроизведение пути учащимися (цветными нитками на бумажном листе) после схемы или после предметного лабиринта указывает на наличие способности к модели рованию.

Работа детей по схеме и предметному лабиринту дает возможность увидеть форми рование рефлексии (умение детьми объяснить нахождение пути по схеме или предмет ному лабиринту).

В заключении выделим показатели эмпирического и теоретического мышления и их проявления при работе с данной методикой.

Показатели эмпирического мышления. Первоначально по схеме и предметному ла биринту при решении задачи преобладают исполнительные движения (их количе ство и время их исполнения). Это говорит о неразвитости ориентировочно – исследо вательской деятельности. (Нет предварительного обследования и незначительно об следование во время прохождения пути). Наличие повторных движений свидетельствует о неумении выделять существеннее признаки. Это практическое мышление. Если же в предметном лабиринте или его схеме идет обследование в процессе нахождения само го пути, то это указывает на наличие у ребенка наглядно образного мышления.

Нет переноса решения задачи со схемы на предметный лабиринт и, наоборот, пред метного лабиринта на схему (т. е. ученик при предъявлении схемы после лабиринта или предметного лабиринта после схемы «работает» в них как бы заново).

Отсутствие рефлексии.

Показатели теоретического мышления. Развернутое предварительное обследование схемы лабиринта.

Характер фиксации моделирования пути после схемы или предметного лабиринта говорит о содержательной основе ориентировочно исследовательской деятельности, а именно выделение всеобщего отношения, умение абстрагироваться от наличных свойств объекта, способности к моделированию содержательных свойств изучаемого объекта.

Наблюдаем перенос решения задачи по схеме на решение задачи потом в предмет ном лабиринте.

Наличие рефлексии.

Социокогнитивная концепция развития интеллекта Л.Ф. Обухова, М.К. Павлова (Москва) В конце прошлого века в результате критического анализа теории Ж. Пиаже психо логи женевской школы начали разрабатывать социокогнитивную концепцию развития интеллекта. В работах А. Н. Перре Клермон, В. Дуаза и Г. Муни была высказана гипоте за о том, что социальные взаимодействия и связанная с ними координация точек зрения предшествуют возникновению конкретных операций и подготавливают их. Было введе но понятие социокогнитивного конфликта, который возникает в ситуации конфронта ции различных точек зрения (центраций) в ходе коллективного решения задачи.

Согласно А. Н. Перре Клермон, разрешение такого конфликта возможно только через координацию точек зрения, что приводит к построению новой, более сложной когнитивной структуры у одной или нескольких сторон конфликта. Подобный конф ликт (противоречие) может являться источником познавательного развития. А. Н.

Перре Клермон считает, что для разрешения конфликта, т. е. для координации точек зрения, необходим диалог между участниками социального взаимодействия, в ходе которого они будут выдвигать все новые и новые аргументы, оспаривать аргументы противника и, благодаря этому, сближать свои позиции. Аргументация в ходе решения коллективной задачи – это и есть средство координации точек зрения, средство разре шения социокогнитивного конфликта, построения нового знания и достижения ново го уровня познавательного развития.

Эта гипотеза получила эмпирическое подтверждение в ряде экспериментов с деть ми, находящихся на разных стадиях формирования конкретных операций (по крите рию, разработанному Ж. Пиаже, по отношению к задачам на сохранение количества, вещества, жидкости, длины и т. д.). Было показано, что даже однократное помещение детей в ситуацию взаимодействия со сверстником, где они должны были аргументиро вать свою позицию, чтобы найти решение поставленной взрослым задачи, приводит к улучшению результатов выполнения заданий на сохранение по сравнению с конт рольными группами. Дети выигрывают не только от взаимодействия со сверстником более высокого уровня познавательного развития, но и от взаимодействия с менее про двинутыми сверстниками.

А. Н. Перре Клермон пришла к выводу, что сама необходимость озвучивать (т. е.

рефлексировать) свою точку зрения, соотносить ее с позицией сверстника приводит к прогрессу в интеллектуальном развитии. Безусловно, для такого прогресса оказывает ся необходим некоторый базовый уровень развития, который позволяет ребенку заме тить противоречие между своей точкой зрения и позицией другого.

А. Н. Перре Клермон разъясняет специфику постпиажистского подхода к изуче нию умственного развития ребенка. Предлагая ребенку задачу на сохранение количе ства, Пиаже говорил ему: «Делай и думай». Он изучал то, что происходит «в уме» ре бенка, его логику. Но мышление не сводится только к логике. С точки зрения А. Н.

Перре Клермон и ее сотрудников, для того чтобы понять, как ребенок думает, нужно проанализировать аргументацию в ходе решения задачи, а это можно сделать лишь в ходе конструктивного диалога. Организация подобного диалога – трудная психолого педагогическая задача. Ученые в разных странах (Швейцария, Израиль, Португалия, Италия и др.) в настоящее время ищут пути, как помочь учителю организовать диалог в процессе решения задач из области математики, истории, биологии, географии и т. д.

Б. Шварц, израильский исследователь и педагог, понимает аргументацию в духе Л.С.

Выготского, как опосредующее звено между внутренним и внешним диалогом, которое служит для распространения знания между участниками дискуссии и для построения нового коллективного знания, создания коллективных смыслов. Способы аргумента ции, выработанные в коллективе, интериоризируются, становясь индивидуальными сред ствами мышления. Б. Шварц – один из авторов специальной программы (Kishurim), которая реализуется с 1998 г. и которая направлена на совершенствование процесса школь ного обучения. Эта программа также может быть использована в образовании студентов и взрослых. Она должна способствовать развитию аргументации и диалогического мыш ления у учащихся. Строится эта программа на следующих принципах:

– сотрудничество (задания даются небольшим группам учащихся с установкой, что их объединяет общая цель и важен вклад каждого);

– ненавязчивое посредничество (учитель как медиатор процесса обучения предостав ляет учащимся помощь неинструктивного характера, поддерживающую сотрудни чество: «Постарайтесь соотнести различные мнения», «Постарайтесь придти к об щему пониманию». Таким образом, учитель пытается спровоцировать дискуссию между учениками, не навязывая свое авторитетное мнение);

– критический диалог (учителя побуждают учеников приводить обоснованные аргумен ты, рассматривать вопрос с новых позиций, открыто оспаривать аргументы других, если они не согласны, и пересматривать собственную аргументацию, если доводы противников неотразимы или факты противоречат изначальной точке зрения);

– этичная коммуникация (уважение к каждому участнику дискуссии независимо от ис тинности высказанного мнения;

оценивание качества суждения, а не его автора);

– автономия (признание ценности личного мнения;

каждому дается возможность вы работать собственные идеи, пусть и во взаимодействии со сверстниками;

посколь ку умственный уровень учащихся различен, здесь требуется индивидуальный под ход, бoльшая поддержка отстающих);

– активная роль педагога в планировании занятий (учитель выбирает средства пред ставления аргументов (напр., компьютерные), планирует свое вмешательство в дис куссию, преобразует учебный материал, подаваемый в традиционной дидактичес кой форме, в основу для диалектического взаимодействия учащихся);

– использование ресурсов для поощрения диалога (педагог предоставляет учащимся до полнительные источники информации, которыми они могут воспользоваться для поиска аргументов, а также использует специальные инструменты взаимодействия, например, компьютерную программу чат, предназначенную для виртуальных дис куссий, где разные участники и разные формы аргументов представлены наглядно).

Соблюдение этих принципов необходимо для формирования творческого и крити ческого мышления учащихся. Реализуются эти принципы в коллективном решении учащимися неоднозначных задач, для которых нет одного единственного правильно го решения и по которым у школьников имеются лишь предварительные житейские знания. Учитель ставит перед детьми проблему (например, «Как война влияет на де тей?», «Можно ли тестировать лекарства на животных?») и заготавливает разнообраз ные информационные ресурсы, которыми они могут воспользоваться при выработке решения. Решение должно быть достигнуто в коллективном обсуждении, т. е. в дискус сии. Основная идея программы Kishurim – визуализация дискуссии, вынесение ее в наглядный (материальный) план, что облегчает рефлексию учащихся;

они должны клас сифицировать собственные высказывания – это просто утверждение, его обоснова ние, новая информация или вопрос? Это высказывание поддерживает точку зрения другого, противостоит ей или никак не связано с ней?

Для этого используется графическая компьютерная среда Digalo. Digalo представ ляет собой карту, на которой высказывания участников зафиксированы в наглядной форме, а связи между ними обозначены стрелками. Так, на карте могут быть представ лены «цель», «аргумент», «информация» и «вопрос». Стрелки могут обозначать «под держку», «противопоставление» и «связь». На карте также отображаются вмешатель ства учителя в ход дискуссии. Если учитель хочет достичь общего понимания, то он обращается к ученику со словами: «Постарайся соотнести свою точку зрения с други ми», «Ты согласен с …?» Если учитель хочет изменить диалогическую ситуацию, то он может сказать: «Постарайся изменить эту точку зрения…» или «Ты уверен, что твой вывод необходимо следует из тех данных, которые у тебя есть?» Так строится критичес кий диалог, в котором дискутант сохраняет автономию, а учитель выполняет роль фа силитатора дискуссии. Письменно зафиксированные высказывания позволяют про следить их динамику, форму и содержание дискуссии (исходная гипотеза, факт, причи на, изменение гипотезы). Благодаря Digalo пространство дискуссии представлено на глядно и симультанно, что, в свою очередь, позволяет учителю проанализировать ак тивность каждого ученика.

Компьютерная программа Digalo может быть использована не только в процессе дискуссии в классной комнате, но и в условиях дистанционного обучения. Digalo по могает учителю проявить творческую изобретательность в организации учебного про цесса, а дети на практике приобретают способность конструировать аргументацию в ходе разрешения конкретных противоречий. В настоящее время Digalo используется в целях исследования познавательного развития и создания современных средств обуче ния не только в Израиле, но и в Швейцарии, Колумбии и других странах.

Основные психолого педагогические результаты такого подхода – повышение по знавательной активности учащихся, качества используемой ими аргументации и уров ня рефлексии.

Связь коммуникационного пространства человека с действием в обеспечении деятельности учения обучения.

Новый профессионализм в педагогике М.В. Половкова (Москва) Следующий шаг развития общественных систем, в том числе системы образования города Москвы, связан с новым педагогическим профессионализмом, требующим от учи теля иной организации деятельности и других форм личностного включения в образо вательный процесс. В основе нового подхода к образованию лежит мыследеятельност ная педагогика (Ю.В. Громыко), вводящая в систему образования метапредметы.

Что такое профессионализм педагога с точки зрения мыследеятельностного подхо да и с точки зрения идеи метапредметов? В чем преобразование и усложнение педаго гической деятельности, что это начинает требовать от педагога, на основе каких спо собностей, компетенций и личного самоопределения может произойти преобразова ние педагогического труда.

Первое, за счет чего происходит усложнение. В мыследеятельностной педагогике, помимо традиционного содержания образования, выраженного в виде тем, часов, ко торые отводятся на изучения каждой темы, педагог должен еще понимать то, что про исходит в целостном образовательном процессе, различая 5 разных процессов: 1) про цесс мышления, который педагог организует у детей;

2) процесс коммуникации, кото рый он специально выстраивает, чтобы породить у детей процесс мышления (с этим нужно специально работать);

3) процессы действия, которые ребенок должен осуще ствить. Еще один процесс, с которым педагог обязан просто работать, – это 4) процесс понимания. Это тоже отдельный предмет работы. И еще то, без чего не обходится мыс ледеятельностная педагогика, – 5) рефлексия, о которой сказано много, но с которой, к сожалению, пока в образовательном процессе, а также в отдельных ситуациях учения обучения работают мало или недостаточно.


Так вот, когда целостный процесс начинает члениться на столь разные процессы, естественно, педагогу нужно, во первых, это удерживать в своем сознании, во вторых, закладывать это в сценарий занятия, которое он собирается проводить. Уже это само по себе является сложным. А когда в реальной ситуации действия (замысел занятия относится к действительности мышления, а ситуация реального занятия относится к действию) в тот момент, когда это действие разворачивается, педагогу одновременно все это нужно в процессе реального взаимодействия с ребенком удерживать и осуще ствлять. Но это еще не все.

В мыследеятельностной педагогике само содержание, которое педагог задумал пе редать детям на уроке, еще нужно рассмотреть и разложить на составляющие. На ка кие? На собственно дидактику, т. е. а что, собственно, педагог на этом занятии хочет ребенку передать в виде культурного способа. Появляется термин «культурный способ».

Что за ним стоит?

Традиционно для педагога то содержание, которое он хочет передать детям, яв ляется само собой разумеющееся, «свернутым в его профессиональном сознании»

(Ю.В. Громыко). Для ребенка это содержание еще надо развернуть, и развернуть имен но как культурный способ, освоив который, ребенок может с его помощью действо вать, он его может употреблять.

Ситуация, когда ребенок знает правило, а ничего сделать в соответствии с этим правилом не может, и означает, что никакой культурный способ он не освоил. Он освоил нечто, он может нечто воспроизвести вербально, но никакой действительно сти, реальности действия за этим не стоит. Так вот, следующий уровень сложности и ступенька профессионального роста педагога лежит в области дидактики, нового понимания дидактики.

Уметь выделить культурный способ, который нужно передать. Чтобы понимать, какой культурный способ педагог хочет передать в рамках данной темы, этот способ нужно отрефлектировать самому педагогу. Потому что, еще раз повторяю, то, что пе дагог делать профессионально, спонтанно, без всяких усилий, не представлено для ре бенка как способ. Итак, способ нужно отрефлектировать самому педагогу, объективи ровать в каком то виде, а затем еще продумать методическую схему его передачи.

Когда некоторая единица содержания выделена как дидактическая единица, на ступает следующий этап работы. Он связан с тем, что я, как педагог, начинаю примери вать уровень освоенности предыдущих способов и средств, которыми владеют мои дети по отношению к тому новому способу, который я хочу им передать.

И третье, проявляется та особенность в традиционном педагогическом мышлении, когда педагог понимает, что дети разные, классы разные, но как, в какую конструкцию упаковать единое для всех содержание с тем, чтобы оно стало доступным, посильным, интересным – вот этого делать мы еще не умеем. Даже если мы очень хотим. Поэтому вторая и третья позиция, способы рассмотрения традиционного преподавания, состо ят в следующем: выделение культурного способа, понимание антропологических осо бенностей класса и групп детей, которые в этом классе учатся с тем, чтобы на этой связ ке дидактики и антропологи начинать создавать методическую конструкцию.

Разработка методической конструкции и ее выход на сцену ситуации учения обу чения происходят в последнюю очередь. И этим мыследеятельностная педагогика очень отличается, принципиально отличается от других педагогических систем, где методи ка обычно выходит на первый план. В мыследеятельностной педагогике методика яв ляется средством донесения содержания до ребенка, с тем, чтобы у ребенка в процессе обучения появились некоторые способности. Вот это первое, что стоит различать в мыследеятельностном подходе, на основе которого построена мыследеятельностная педагогика.

Когда мы научаемся выделять и строить процессы мышления, выстраивать специ альную коммуникацию, организовывать действие ребенка, работать с его понимани ем, работать с рефлексией, выделять содержание, понимать антропологические осо бенности и уровень предыдущего освоения способов и средств, создавать правильные методические конструкции, то на сцену выступает метапредмет.

Применительно к тому, как мы понимаем содержание образование – в том виде в каком оно традиционно представлено – происходит то же самое. Что это означает? Что за отдельными темами и часами снова и снова обсуждают ту структуру, в которую мы сегодня встроены при обсуждении образовательного процесса и содержания образова ния. Структура такова – темы часы. Так вот, эта структура, этот подход и это членение не позволяют педагогу (не потому что он не умеет, а так вот пока устроено, практика традиционная, так исторически сложилось, мы не говорим, что она плоха, так сложи лось, в этом ее ограничение) начинать видеть содержание в более общих, обобщающих единицах, которые и должны быть освоены детьми.

Василий Васильевич Давыдов, последователями и учениками которого мы являем ся в наших разработках, ввел для педагогического сообщества идею обобщенного спосо ба действия. В свое время, когда мы с педагогами осваивали подход В.В. Давыдова, с одной стороны казался небесспорным, с другой – страшно интересным тезис о том, что оказывается в начальной школе достаточно освоить пять способов в русском языке – все остальное пойдет как по маслу.

Обобщенный способ необходим для того, чтобы мы, как не желающие потерять лес за деревьями, начинали видеть то содержание, которое осваивает ребенок в более круп ных единицах. Потому что, это абсолютно точно доказано, если педагог не начинает сам осмысливать содержание с других позиций, то у нас ребенок, вслед за тем, как со ставлены наши традиционные программы, каждый раз снова осваивает какой то част ный способ. А в силу того, что он является частным, не вскрыта некоторая всеобщ ность, то эти частные способы никак у него не трансформируются и не обогащают его способность самостоятельно двигаться дальше, поскольку у него нет этих общих прин ципов, базовых оснований, способностей. Поэтому введение В.В. Давыдовым идеи обобщенного способа не исчерпало своей значимости для педагогов, поэтому попытка вычленить общее свойство чрезвычайно актуальна для самого педагога.

Идея с метапредметами – это идея более позднего времени и она предоставляет уже возможность и такие средства, которые не были известны во время В.В. Давыдо ва. Разработчики мыследеятельностной педагогики пошли дальше, выделив четыре метапредмета, о которых будет сказано ниже. Само содержание образование, на путь освоения которого мы становимся в мыследеятельностной педагогике, нам придется переосмыслить.

Метапредметы позволяют рассмотреть концепцию обобщенного способа либо с точки зрения знаковых систем, которые используются в данной дисциплине, либо с точки зрения задач, которые являются научными задачами, либо с точки зрения про блем, которые до сих пор не решены, либо с точки зрения знаний, об этом тоже ниже будет сказано.

Поэтому для педагога вступление на путь мыследеятельностной педагогики озна чает прежде всего необходимость собственного роста и освоение нового профессиона лизма, которого на сегодня недостаточно даже на экспериментальных площадках, тем более мы не можем говорить о его массовом появлении. В этом смысле мыследеятель ностная педагогика – это педагогика будущего, потому что с одной стороны – педагог начинает работать с теми процессами, с которыми до сих пор не работал, не умел рабо тать, с другой стороны – у него появляется очень мощное мыслительное средство ви деть идеи метапредметов, которые пронизывают всю толщу существующих на сегодня учебных дисциплин и предметов. Новый педагогический профессионализм может быть выстроен на стыке этих двух принципиально разных по типу средств.

СЕКЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ЧТЕНИЯ»

О содержание понятия «речь»

в свете современной коммуникативной практики Е.В. Алехина (Санкт Петербург) Стремительное развитие электронных средств связи и хранения информации кар динально изменило содержание того явление, которое мы продолжаем называть ре чью, а также функциональное разделение между речью устной и письменной. Их про тивопоставление, основанное на функциональном различии, сохранилось со времен описания его еще С.Л. Рубинштейном. Рассмотрение современных тенденций рече вой практики дает основание предположить, что место центральной речевой дихото мии устность/письменность заняла другая: живость/овеществленность речи.

Понятие «живая речь» расширяет понимание «устности», включая человеческие выс казывания, сделанные на любом языке и в любой модальности, не фиксированные ни на каких вещественных носителях, а только в живой памяти людей, ее порождавших и/ или воспринимавших. Понятие «овеществленная речь» расширяет понятие письмен ной речи и вмещает кроме нее, все возможные варианты фиксации живой речи на ма териальных носителях, в том числе аудио и видеозаписи, фотографии, рисунки и т. п.

Уход от дихотомии устность/письменность обнажает противоречия в понятиях «обще ние» и «речь», хорошо заметные в популярных научных определениях.

«Общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития кон тактов между людьми… и группами…, включающий в себя как минимум три различ ных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действия ми) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера)» (Андреева Г.М.).

Речь – общение, опосредствованное языком (Леонтьев А.А.). Речь – «форма обще ния опосредованная языком… материальное воплощение языка» (Леонтьев А.А., Ша повал С.А., 2005).

Результаты освоения понятий «общение» и «речь» коммерческой и самодеятель ной психологией отражает Википедия: «общение – «обмен сведениями с помощью языка или жестов». Это, увы, не случайный выброс, аналогичные определения встре чаются на многих сайтах, посвященных теме общения. Неясность научных понятий «общение» и «речь» создает для них благоприятную почву. Так Г.М. Андреева указыва ет, что обмен информацией является одним из процессов общения, тогда как вторым является коммуникация. Использование философской категории «форма» в опреде лении речи тоже не добавляет ясности. Леденец в форме деда мороза – все же это леде нец, а не дед мороз. Так речь – это коммуникация или не общение?


Отрыв общения от речи в современной практике.

Развитие электроники создало эффект, о котором ничего не было в фантастичес ких романах. Люди стали много писать. Стали ли больше общаться? Если речь – это общение, да. С качеством отношений результат пока не столь впечатляющий. В бизне се мировой финансовый кризис, в политике кризис политических объединений, в меж личностной сфере кризис семейных отношений. Удручающее впечатление производит рост популярности технологий речевой манипуляции сознанием массового читателя и писателя и объема услуг имиджмейкеров и производителей рекламы. Все это, свиде тельствует скорее в пользу параллельности явлений речи и общения, чем производно сти первой от второго. Один из наглядных тому примеров – сайты знакомств. С другой стороны хорошо известен любому психологу практику сплачивающий эффект разного рода телесного взаимодействия, в котором нет ни необходимости и/или условий для речевой деятельности. Даже на языке жестов. Этот эффект широко используется в тре нингах в качестве катализатора контакта между участниками. Массовая же коммуни кативная практика, фактически руководствуясь идеей идентичности речи и общения, явно заходит в тупик.

Речь, как производная предметной деятельности.

Для теоретического рассмотрения тезиса о независимости речи и общения особо важны те работы советских психологов, в первую очередь Б.Ф. Ломова, в которых была показана несводимость реалий общения к предметной деятельности (Ковалев Г.А., Рад зиховский Л.А.,1985, с. 110–120). Приложим их идею к рассмотрению известного по ложения Энгельса: «Членораздельная речь, язык и сознание в филогенезе возникают в результате совместного труда», на котором основано описание механизма возникнове ния речи А.Н. Леонтьевым. Он пишет: «Первоначально собственно трудовые действия и общение представляют собой единый процесс… Производство языка… первоначаль но вплетено в производственную деятельность» (Леонтьев А.Н., 1981, с. 289) Интересно, почему язык и речь впервые появляются именно в трудовой деятельно сти, если общение является неотъемлемой частью всей жизни первобытного человека?

Почему он не возникает до того, как человек берет в руки пресловутую «палку», т. е. не начинает оперировать предметами?

Может быть потому, что возникновение языка и речи у человека является производ ной не коммуникативной, а предметной деятельности? Появление предмета и необхо димость решать задачу управления им отличает трудовую деятельность первобытно го человека от прочих его активностей. Развивая идеи А.Н. Леонтьева в этом направ лении, получаем, что функцией человеческого языка является указание на предмет, создание психического приспособления для схватывания и удержания предметов, а не в целях общения. Развиваясь как средство управления предметами, тем не менее, язык оказывается с самого начала рядом с другим процессом человеческой жизни – общением. Эта параллельность и детерминирует развитие узкой выделенной линии речевого общения в общем широчайшем потоке общения во всех сферах жизнедея тельности людей.

Общение и речь в онтогенезе и проблема межсубъективности.

Если в филогенезе язык и речь зарождаются, то в онтогенезе передаются от владею щих языком индивидуумов к не владеющим ими. В силу этого наблюдать появление зачатков языка и речи у ребенка вне ситуации общения невозможно, в принципе. Од нако, насколько из этого правомерно делать вывод о коммуникативной природе речи?

В отногенезе ребенок впервые начинает делать совместно с взрослым многое: есть лож кой, завязывать шнурки, чистить зубы и т. д. и т. п. Однако, упомянутые виды деятель ности принято считать предметной деятельностью, а не общением.

Умение общаться открывает ребенку возможность войти вместе с взрослым в мир предметов. Он осваивает язык как одно из орудий с исходной функцией психического управления предметами. Для того, чтобы общаться нам нет нужды говорить, но явля ясь говорящими существами мы вынуждены устанавливать отношения между индиви дуальными речевыми потоками, связывающими нас с миром предметов.

Рассматривая развитие речи и общения в онтогенезе невозможно пройти мимо рассмотренной в работе Г.А. Ковалева и Л.А. Радзиховского (1985, с. 110–120) про блемы интериоризации, как способа передачи/восприятия опыта в социуме. Цити руя Л.С. Выготского, авторы спрашивают: «Что же это значит — «функция, сначала разделенная между двумя людьми»? Чья это функция? Субъект психического — инди вид — это аксиома психологии. Функция, «разделенная» между индивидами,— психо логически ничья, ее для психологического анализа просто нет» (там же). В это «нет»

как между двумя стульями, кажется, попадает критически осмысляемая авторами кон цепция интериоризации, а вместе с ней рассматриваемая здесь гипотеза о независи мом развитии общения и речи, основанная принятии идеи интериозиции, как меха низма передачи умения говорить.

И все же, я полагаю, что речь и язык возникают именно в межсубъектном простран стве. По тому же типу как протаптывание тропинок в лесу или поддержание функцио нирования государственных структур.

«Но надо помнить, что такое утверждение…. противоречит традиции и для своего подкрепления требует разработки нового метода, новой методологии психологическо го анализа» (там же), строго предупреждают коллеги. В чем нельзя с ними не согла ситься даже двадцать пять лет спустя.

Резюме.

Современная практика обнаруживает выраженные тенденции независимого суще ствования речи и общения. В ней на первое место выходит оппозиция живая/овеще ствленная речь, расширяющая традиционное противопоставление устной и письмен ной речи. Это дает толчок к переосмыслению устоявшегося в отечественной психоло гии представления о коммуникативной природе речи и основание для серьезной раз работки гипотезы о ее обусловленности предметной деятельностью, а не общением.

Применение герменевтического метода М. Хайдеггера в работе с читателями публичной библиотеки Ю.Ф. Андреева (Санкт Петербург) В русской культурной традиции под герменевтикой обычно подразумевают теорию интерпретации, а также сам процесс толкования текстов. Таким образом, герменевти ка отождествляется с экзегетикой и сводится к «правильному» пониманию языка дру гого человека или к искусству постижения чужой индивидуальности.

Данный подход чрезвычайно популярен среди библиотекарей, занимающихся уст ной рекомендацией книги и чтения. Анализируя в рамках лекции, беседы, вечера поэзии или иного мероприятия произведение художественной литературы, библиотекарь, как правило, обращает свой взор на субъективный творческий акт. Однако необходимо за метить, что в процессе рассмотрения художественного текста личностная ориентация часто оказывается недостаточной. Данное обстоятельство обусловлено особой значимо стью подлинного произведения литературы, заключенной в его выходе за пределы лич ностных ограничений. Неслучайно В. Маяковский говорил: «Бойтесь пушкинистов, бой тесь исследователей, которые выявляют авторский замысел. Потому, что автор говорит больше, чем задумал, и не совсем то, что задумал» (Померанц Г.С., 2003, с. 325).

Альтернативой данному подходу является концепция М. Хайдеггера, который при дал герменевтике онтологический статус. Хайдеггер заявил о том, что в понимании нуждается не авторская позиция, а представленное в тексте бытие. По Хайдеггеру, для понимания сущности художественного произведения необходимо рассматривать не особенности творчества, а ту реальность, которая раскрылась автору и позволила удер жать себя в произведении, т. е. создала себе устойчивый облик с помощью языка.

Художник в этом процессе исполняет роль медиума или теурга. В данном аспекте личность автора, его опыт практически не имеют значения, поскольку, мы никогда не сможем узнать, почему именно этому человеку суждено было стать «домоустрои телем» бытия.

Свой метод Хайдеггер применял преимущественно к поэзии. Ведь именно поэтам, по его мнению, свойственно рефлективное использование языка. Они руководствуют ся не общим, обычным пониманием значений, а скрытой мудростью веков, требую щей нашего осмысления.

Герменевтический метод Хайдеггера может быть использован в библиотечной прак тике. Опыт Отрадненской городской библиотеки показывает, что подобное рассмот рение творческого наследия отдельных поэтов вызывает значительный интерес у чита тельской аудитории. Однако необходимо отметить, что герменевтика Хайдеггера мо жет и должна применяться в контексте всей его философии. В соответствии с данным императивом нами был подготовлен вечер поэзии, в ходе которого библиотекарь рас смотрел тексты Н. Рубцова в аспекте хайдеггеровских экзистенциалов.

Учитывая неоднородность аудитории, мы отказалась от использования понятий но категориального аппарата вышеуказанного подхода. Вследствие этого, у слушате лей создалось впечатление, что библиотекарь, не опираясь на определенную философ скую систему, в традиционной доступной манере раскрывает различные темы произ ведений Рубцова: тему смерти, тему времени и т. д.

Вышеуказанные экзистенциалы были рассмотрены на примере стихотворения «Ста рая дорога». Выступая перед читателями, мы подчеркнули, что отличительной особен ностью этого текста является одновременность событий. Данная сентенция может быть проиллюстрирована следующими строками:

Здесь каждый славен – мертвый и живой!

И оттого, в любви своей не каясь, Душа, как лист, звенит, перекликаясь Со всей звенящей солнечной листвой, Перекликаясь с теми, кто прошел, Перекликаясь с теми, кто проходит… Здесь русский дух в веках произошел, И ничего на ней не происходит.

Но этот дух пройдет через века!

И пусть травой покроется дорога, И пусть над ней, печальные немного, Плывут, плывут, как мысли облака… (Рубцов Н.М., 2002).

В своем выступлении библиотекарь указал на то, что в стихотворении «Старая до рога» будущее, прошлое и настоящее объединяются гораздо более сложной законо мерностью, нежели причинно следственная связь. Далее им было высказано предпо ложение, что созданное Рубцовым соотношение времен является своеобразной попыт кой восстановления аориста. Для разъяснения этого утверждения мы обратились к природе русского литературного языка.

Известно, что в его основу лег труд просветителей Кирилла и Мефодия. Литератур ный язык создавался ими как средство выражения Богооткровенной истины. Аористу при этом отводилась особая роль. С помощью данной видо временной глагольной формы обозначалось действие вне времени, в вечности. При описании обычной жиз ни аорист не требовался, но когда речь шла о деяниях Творца, который сам является владыкой времени, аорист становился необходим.

Наличие аориста отвечало свойственной христианскому мышлению системе трой ственных сопоставлений: «аорист – имперфект – перфект»;

«божеское – человеческое – бесовское». В этом выражалась суть христианской антропологии. Человек с его сво бодной волей находится на тонкой грани между бездной божественного бытия и адс ким существованием. Ясновидец духа Ф.М. Достоевский сформулировал эту мысль следующим образом: «Тут дьявол с Богом борется, а поле битвы – сердца людей» (Ме режковский Д.С., 1995, с. 289).

Раскрыв вышеприведенный тезис, библиотекарь указал слушателям на то, что аори стическая форма была полностью вытеснена из русского языка. Докладчик сформули ровал свою основную идею, согласно которой, основным фактором вытеснения аориста из живой стихии русского языка стали процессы апостасии и секуляризации (десакрали зации). Прогрессирование данных процессов привело к тому, что русский язык лишился видо временной формы глагола, выражающей действия трансцендентной реальности.

Таким образом, языковая стихия утратила одно из средств выражения бытия.

А далее произошло нечто удивительное. Во второй половине 20 го столетия, на пике апостасийных процессов трансцендентное бытие «напомнило» о себе через попытку восстановления утраченной глагольной формы в таких произведениях Н. Рубцова, как:

«Старая дорога», «Посвящение другу», «Видения на холме», и др.

Данная ситуация может быть охарактеризована следующим высказыванием М.

Хайдеггера: «Бытие нуждается в человеке, требует его, чтобы он дал бытию то слово, в котором его, бытия «весть» сможет быть передана в мир» (Фалев Б.В., 1997, с. 105). Еще одним аргументом в пользу истинности заявленной идеи могут служить высказывания У. Одена, по мнению которого, язык нуждается в поэтах для того, чтобы оставаться живым, т. е. истинным языком (Лосев Л.В., 2010). На это указывает сама этимология слова «поэзия» – от греческого poiesis, «делание», т. е. создание языковыми средствами того, чего прежде не было.

Безусловно, последнее высказывание не применимо к Рубцову в полной мере, так как, по нашему мнению, его миссия заключалась не в создании, а в воссоздании средств именования сущего. В финале встречи с читателями докладчик высказал предположе ние, что именно это таинственное предназначение является фактором растущей попу лярности обманчиво простой рубцовской лирики.

Индивидуальные особенности понимания студентами учебного текста О.В. Бойко (Горловка, Украина) Чтение занимает ведущее место в жизни современного человека. Оно обогащает его, помогает ему глубже познавать окружающий мир. Из книг человек получает новые зна ния. Чтение имеет и огромное воспитательное значение. Лучшие умы человечества воп лощают свои надежды и мечты в печатном слове. Проникая в их мысли, человек обога щается не только интеллектуально но и духовно. Книги формируют сознание человека, влияют на его ощущения и волю. Чтение является одним из важнейших средств челове ческого общения и одним из важнейших средств человеческой культуры.

Чтение – это сложный вид деятельности, который включает в себя ориентировку в потоках информации, восприятие и понимание содержания текста, его осмысление и усвоение, а также последующее использование прочитанного в повседневной жизни, учебной, профессиональной и других видах деятельности.

В наше время, когда возрастает обмен информацией между разными странами, ве дущее место в жизни человека начинает занимать чтение на иностранных языках. Со временный человек все чаще обращается к художественной, публицистической, спе циальной иностранной литературе. Это требует соответствующих навыков и умений, которые, как известно, сами по себе не формируются. Поэтому одной из основных задач обучения иностранным языкам является обучение чтению.

На то, как человек воспринимает полученную из печатных источников информа цию влияет множество факторов. Среди них большое значение имеют индивидуаль ные особенности восприятия.

В процессе обучения в высших учебных заведениях, задание научить студентов адек ватно понимать тексты – одно из приоритетных. Перед студентами лингвистами эта проблема встает очень остро, ведь им нужно не только самим научиться адекватно по нимать полученную информацию, но и в будущем учить понимать других.

Таким образом, на современном этапе развития науки, проблема влияния индиви дуальных особенностей учащихся на процесс понимания текста является недостаточ но изученной.

Чтение является одним из ведущих каналов самостоятельного приобретения зна ний, развития и саморазвития личности, центральным звеном самообразовательной деятельности. Но эта деятельность будет эффективной только в том случае, когда у че ловека сформируется высокая культура чтения, которая включает в себя необходимую организацию работы с книгой, умение осуществлять смысловой анализ текста, т. е.

правильно понимать его, способность использовать прочитанное в практической дея тельности (Чепелева Н.В., 2004).

Чтение – это специфическая форма коммуникативно познавательной деятельность, которая включает в себя когнитивное оперирование текстовой информацией, знако вое общение автора с читателем с помощью печатного произведения, направленное на восприятие и понимание текста (Чепелева Н.В., 2005, с. 68–69).

Многие психологи исследовали индивидуальные особенности понимания текста (Кабардов М.К., 2003, 1983;

Романовская Н.В., 2004). Что касается индивидуальных особенностей восприятия текстов на иностранном языке, то, к сожалению, эта про блема исследована недостаточно. Среди работ, специально посвященных этой пробле ме, в первую очередь следует отметить исследование М.К. Кабардова (1983). М.К. Ка бардовым впервые было проведено экспериментальное исследование взаимосвязи ус певаемости – неуспеваемости изучения иностранного языка и индивидуально устой чивых характеристик учеников, которые проявляются: а) в коммуникативной деятель ности в процессе овладения иностранным языком, б) в основных характеристиках по знавательных процессов, которые проявляются в виде качественно количественных соотношений результатов деятельности, скоростных параметров протекания умствен ных процессов, типов памяти и т. д., в) в биоэлектрических показателях свойств не рвной системы.

Исследователем выделены два типа (или стиля) овладения иностранным языком, которые имеют разную психофизиологическую основу, или разные естественные пред посылки: коммуникативный и некоммуникативный. Было выявлено, что коммуника тивный тип оказывается благоприятным и для языковой деятельности, и для языково го анализа. Некоммуникативный тип овладения иностранным языком более характе рен для лингвистов. Исследование М.К. Кабардова показало, что эти два типа овладе ния иностранным языком, отличаются в регуляции действий по параметру произволь ность – непроизвольность и по разному соотносятся с функциями сигнальных сис тем. Коммуникативный тип имеет более первосигнальную природу, а некоммуника тивный больше связан с второсигнальной системой.

В ходе исследования М.К. Кабардова, выяснилось, что в процессе изучения иност ранного языка индивидуальный стиль деятельности не обеспечивает достижения вы сокого уровня владения языком представителями разных типов нервной системы. Уче ники с лабильной и инертной нервной системой по разному строят свою деятельность, что проявляется в жизненных показателях при формировании и сохранении разных навыков, в характеристиках произвольного и непроизвольного запоминания, в скоро сти осуществления умственно языковой деятельности.

В одной группе учащихся чаще всего представленные оба типа, а сами методы бе рут начало от наличия определенных типов овладения иностранным языком. Поэтому, индивидуальный стиль деятельности должен обеспечить достижение высокого уровня владения для представителей разных групп.

Влияние типа нервной системы на индивидуальный стиль исследовали и Б.Ф. Баев и М.С. Антонюк. Установлено, что в зависимости от способа восприятия текста, инди видуальные показатели значительно расходятся (Романовская Н.В., 2004). Эти отли чия связаны с наличием у учащихся присущих им способов работы с тексом. Привыч ный способ заучивания, прямо не определяя эффективность понимания информации при ее зрительном и слуховом восприятии, все же предопределяет выборочное отно шение учащихся к тому, каким способом предъявляется ему эта информация. Поэтому, когда способ предъявления материала не совпадает с привычным способом заучива ния, учащийся сталкивается с определенными трудностями при осмыслении материа ла. Способ заучивания представляет собой сложный механизм, формирование которо го также зависит от индивидуальных особенностей учеников: индивидуальных особен ностей памяти, от характера речевой деятельности учащихся.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.