авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«ФИЛОСОФСКИЙ ВЕК ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ КАК ФИЛОСОФИЯ ЧАСТЬ 2 St. Petersburg Center for the History of Ideas ...»

-- [ Страница 5 ] --

Ренессансные концепции неравенства создавались не только в рамках этических учений, но и политической философии, наиболее значительны ми образцами которой служат сочинения Т. Мора и Н. Макьявелли. Поли тические проекты и Макьявелли, и Мора антикапиталистичны. Это — уси ленный вариант феодального абсолютизма, получивший в дальнейшем название тоталитаризма. В основе тоталитарных замыслов — политико И.В. Митина правовое неравенство граждан, обычно прикрываемое разговорами о со циально-экономическом равенстве. В трудах Макьявелли и Мора оформи лась одна из составляющих нововременного мышления. Однако несвобо да, бесправие, государственно-политический аморализм на основе полити ко-правового неравенства не исчерпывают собой современность. Помимо тоталитарной традиции, идущей от Платона, в этической и политической философии Нового времени присутствует великая либеральная традиция, восходящая к Аристотелю и гуманистам Возрождения. К этой либераль ной традиции принадлежит и последнее крупное сочинение Ренессанса «Опыты» (1580-1588) Мишеля де Монтеня. Принимая положение стоиков о разделении внутренних (духовных) и внешних (материальных) благ и, соответственно, о существовании внутреннего (морального) и внешнего (имущественно-статусного) неравенства, де Монтень, и в этом влияние ренессансного мировоззрения, не отрицает ценности материальных благ, так же, как и не отрицает существования внешних, ранговых признаков неравенства. Таковыми де Монтень считал богатство и славу. По мнению де Монтеня, неравенство в заработках естественно. Однако, отмечает де Монтень, слава ценится людьми выше не только богатства, но и здоровья, покоя, даже самой жизни, хотя является не более чем призрачной тенью, бесплотным пустым звуком. Люди согласятся пожертвовать имуществом, но свою честь и славу даже философы обычно отказываются уступать дру гим. Продолжая традицию латинской философии, М. де Монтень усилива ет значение самосознания и самооценки в восприятии неравенства. Он по казывает, что терзания, которые большинство людей испытывают из-за нищеты, порождаются большей частью их собственным рассудком и во ображением. Основной причиной неравенства для де Монтеня служит раз личие внутренних, душевно-духовных свойств и качеств человека (в этом он продолжает традиции моральной философии стоиков), и поскольку «ступеней духовного совершенства столько же, сколько саженей отсюда до неба;

им же несть числа» [5;

279], те несколько сословий, установлен ные на земле людьми, ровно ничего не способны сказать о человеческих различиях.

Источники 1. Антология мировой философии. В 4-х тт. Т. 1. Философия древности и средне вековья. Ч. 2. М.: Мысль, 1969.

2. Аристотель. Топика. Политика. Большая этика // Аристотель. Соч. в 4 т. Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1978-83.

140 И.В. Митина 3. Боэций. Комментарий к Порфирию // «Утешение философией» и другие тракта ты. М.: Наука, 1990.

4. Луций Анней Сенека. О счастливой жизни // Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М.: Республика, 1995.

5. Монтень М. де. Опыты // Избр. произведения в 3-х томах. Т. 1. Пер. с фр. М.:

Голос, 1992.

6. Петрарка Ф. О средствах против превратностей судьбы (Диалоги из трактата) // Сочинения философские и полемические. М.: Российская политическая энцикло педия (РОССПЭИ). 1998.

7. Платон. Горгий. Федр. Государство. Законы // Платон. Соч. в 3 томах. Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1968-72.

ФИЛОСОФ В ШКОЛЕ ДИАЛОГА И.В. Сазина С овременная парадигма образования рождается в ситуации, когда благоговейное «предстояние» перед просветительскими идеалами Добра, Истины, Красоты, кажется, больше не «актуально», меха низмы межпоколенной связи и консолидации общества представля ются утраченными, а сама культура начинает носить все более мозаичный ха рактер. Тем не менее, философы и теоретики видят дальнейший путь в вос становлении культурной основы образования, в преодолении антиномично сти образования и культуры. И место философа в современной школе во мно гом определяется, хотя и далеко не однозначным, но — именно пафосом культуры. Культура же — особенно после диалогических штудий последних лет (работы Г.С. Батищева, В.С. Библера, Г. Гачева, М.С. Кагана и других о М.М. Бахтине и диалоге) — предстает уже не как объект поклонения, посте пенно становящийся прекрасными руинами, а как радужный «многоцентрен ный» Космос с постоянно расширяющейся линией культурной вселенной, как вечно длящаяся полифония «звучащих сфер» — живых голосов культур, рав но могущих быть услышанными, принятыми, осмысленными. Их взаимопо нимание, гармонизация напряжения — во многом эстетическое действо, иг © И.В. Сазина, 2003.

142 И.В. Сазина ра, — в чем-то, быть может, всего лишь некая «поверхность», милая и веселая анархия — [3]. Но все же не «фарисейство самодовольной культуры»! Диа лог — это также целостность, культура достоинства, ответственность, ис креннее и значащее Слово, а в конечном счете — и «кристаллическая решет ка нравственности». В этом — увидели спасительность идеи диалога для школы, ответ на потребность школы «в Истине и Свободе», — как и особые познавательные возможности открытия мира и целостной картины его, прин ципиальную открытость культурно-диалогической модели образовательного пространства — творчеству. Прочтение работ Бахтина «по направлению к…»

школе придало особый характер сегодняшнему опыту встречи философа и школы. Если в рационалистически-просветительской парадигме «философ в школе» представал проводником завершенной культурной идеи, таков был гегелевский тип «образованного человека» и определяемое им «присутствие»

Гегеля — директора — в Нюренбергской гимназии, то сегодня философ в школе — это особая личностная доминанта, особое авторство — теории, смысла образования и ценностей реальной школьной повседневности. Мате риал для подобных сравнений и наблюдений дает проект «школы диалога культур», связываемый преимущественно с именами В.С. Библера и С.Ю.

Курганова, детально этот проект разработавшими (работу над аналогичным проектом начинал и Г.С. Батищев), — проект, давший также начало и другим попыткам осуществления идеи диалога в школе.

Уже сама подлинность бахтинского слова о культуре, человеке, о жиз ни, нравственный накал бахтинского слова-поступка, — по определению созвучны сути образования (эстетическое педагогическое авторство и ад ресованность личности). Бахтинское слово, так или иначе присутствуя в сознании современного учителя школы, участвует в практической работе и в современном понимании образования как «универсальной бесконечной задачи». Благодаря этому школа обретает новый динамический импульс, становясь, вероятно, в какой-то степени и тем, о чем Э. Гуссерль говорил:

«философская жизнь».

Вообще работа философа над проблемой образования — это, конечно, прежде всего осмысление онтологических, гносеологических, аксиологи ческих начал образования, для чего не обязательно присутствие в школе философа «собственной персоной», наоборот, здесь философу есть смысл вовсе отказаться от практических задач, как полагал В.С. Соловьев. Новые же отношения образования, школы и философии находят выражение в разнообразных формах личного присутствия философа в школе: от заня тия должности по штатному расписанию до «присутствия» в виде текста, отдельной высказанной идеи, мысли и т.д. Часто реальное место филосо И.В. Сазина фа, пришедшего в школу, определено задачами, носящими прикладной ха рактер: это логическое конструирование, моделирование. При этом у фи лософа как правило нет набора функций, определяемых должностной ин струкцией. Однако есть школьные задачи, постановка и решение которых требует пространственно-временного пребывания в школе, личного уча стия философа. В особенности это касается актуальной проблемы расши рения концептуальной базы образования в философско-культурологиче ском контексте. Именно модель школы диалога культур открыла новые возможности для самопостроения образования в качестве феномена куль туры, позволяя создать осмысленное и динамичное школьное образова тельное пространство, что важно для широкого спектра способностей ре бенка с его уникальной самостоятельной ролью в культуре.

Коротко назовем отдельные участки этой возможной расширяющей схемы.

I. Иррелевантный участок схемы. Дотеоретический этап. Неявное знание.

Область фундаментальных определений и понимания сути образования. Диа лог, так сказать, «в избытке», как идея, как понятие;

актуализация его онтоло гического смысла, индивидуализирующей методологии, авторства, эстетики;

выраженность сути образования;

«вольность» — все это как бы «контекст ная», но самая широкая и напряженная смысловая область работы. Благодаря философу этот смысловой параметр включается в смысловое пространство школы, в поле «встречи» философа и учителя, становится возможным их диалог. А школьная повседневность в сознании философа «звучит» здесь в согласии со смысловыми доминантами образования в целом.

II. Релевантная теория образования, теория диалога. Выработка на широ кой концептуальной базе принципов диалога применительно к образованию, особая роль в этом — у принципа целостности: познания (целостность карти ны мира), воспитания (целостность личности), общения (Другой как Цен ность, а не «осторожно — Другой!»). Здесь диалог выступает как общий по знавательный и одновременно нравственно-эстетический принцип, органи зующий вокруг себя все другие принципы и отношения учителя и ученика (переход от воздействующего типа отношений — к диалогически равноправ ному). Теоретический уровень преломления этой проблематики в стандарт ных организационных формах и видение ценностного мира школы. Предпро ектный этап. Диалог философа, учителя, управленца.

III. Диалог в образовательном пространстве, в допустимом школой и «опробованном» виде, как система важнейших средств, меняющих отно шения учителя и ученика, система важнейших проектных работ и задач (заданий), как-то: построение учебного плана (с учетом совпадения фило 144 И.В. Сазина и онто-генеза;

организация диалога возрастных ступеней внутри школы как диалога голосов разных культур — школа Библера), обоснование кон цепции личности (индивидуализирующая методология — в презумпции личности), принципов межличностной коммуникации (презумпция дове рия);

постановка проблемы освоения языков культуры, когнитивно-эстети ческий (школа В.С. Библера — С.Ю. Курганова) и эмоционально-художе ственный (концепция культуротворческой школы А.П. Валицкой — [5]) способы и средства осуществления диалога культур;

диалог как предмет ное содержание учебной деятельности и школьной повседневности. Про ектный этап. Практическая работа комплексного планирования. Возмож ность технологической работы.

IV. Межличностный диалог как диалог культур (на уроке и вне урока между учителем и ребенком, между философом и учителем, между ребен ком и философом;

в организованной школьной среде и школьной повсе дневности и др.). Реализация принципов, облечение их в формы школьной повседневной работы (учеба, дополнительные занятия, свободное время).

Но дело, понятно, не исчерпывается схемой. Фигура философа в школе диалога — знак типа мышления, который В.С. Библер назвал «диалогическим разумом» [6], особенность его в том, что ему доступна задача открытия об раза человеческого в человеке, приведения смысла и содержания образования к тому, что называется «целостной картиной мира» (без стремления дать окончательный ответ, произнести «последнее слово» — слово «разума» ли, «чувства» ли, — не суть важно). Важнейшая сторона этого: личностно гуманитарная доминанта — так сказать, в действии, в поступке, связанном с соединением философской «праздности» и «заботы» в собственной судьбе, школьных «трудах и днях»;

явленность мысли-поступка, слова-поступка в судьбе философа, связываемой со школой;

богатство возможностей диалога философа с детством. Но все варианты и различные трактовки «диалога в школе» благодаря присутствию философа (а не теоретизированию) выражают единство того типа знания, мироотношения и культуропостроения, какое не сет с собой в целом идея диалога культур и которое связано для школы с мно гообразием возможностей творчества в многоцентренном культурном ми ре, целостностью личности и картины мира.

Существуют трудности соединения школы и философии диалога. Если для философа диалог — самоценная идея, то для реальной школы как уже созданного учреждения она таковой не является. С приходом в школу «философа диалога» рядовой учитель оказывается перед проблемой «ов ладения» теорией и философией диалога (школьными учителями в поня тие диалога часто вкладывается смысл всего лишь успешной «человеко И.В. Сазина любивой», дипломатичной межличностной коммуникации, в «толще»

школьной повседневности это и не может выглядеть как-то иначе, — тогда как диалог культур не может быть сводим к межличностному контакту).

Не всегда в реальной школе, избирающей путь «школы диалога культур», осознаются уровни: поступка (быть в диалоге или не быть в нем — это прежде всего личный выбор);

теории и историко-философской интерпре тации идеи диалога;

методики, когда учитель еще и переадресовывает диалог как предмет, как идею и способ — ученику;

управления школой;

культурологической экспертизы (самоэкспертизы) проекта или дейст вующей модели. Нагружать учителя чтением философских текстов — не выход, это может быть лишь собственным выбором учителя. Дело в дру гом. Благодаря присутствию философа «моменты» диалога, не выявляе мые, рассеянные в школьной повседневности, получают свою диалогиче скую интерпретацию. Голос философа в школе — контрапункт личности среди множества других голосов школьной повседневности. Философ рас ставляет все по своим местам путем интерпретации в диалоговом контек сте. Линейных схем здесь не бывает. Школьная повседневность непред сказуема, полна неожиданных открытий, поворотов темы и т.д., никогда нельзя предсказать, какое место определится-сложится в реальной школь ной повседневности для философа и его идей — «здесь и сейчас», в дан ной единственной школе. Многое, конечно, зависит от его таланта, лично сти и т.д. Для философа это пребывание — особый род не только своеоб разного «перформенса», но именно философско-эстетическое творчество, возможность творчества, связанная, конечно, со словом. Философ в шко ле — это взгляд Другого, взгляд со стороны. Но взгляд не стороннего рав нодушного наблюдателя. Это диалог философа со школьной повседневно стью, со школой.

Философ в школе восстанавливает «эстетику образования» (в когнитив ном, логическом, художественно-эмоциональном и феноменологическом смысле;

и только в последнюю очередь — в смысле «оспособления», проек тирования и т.п.);

становится одним из авторов диалогового дискурса, то есть не возвещает «цель разума», не теоретизирует и т.п., а, адресуясь прежде все го к личности, восстанавливает «образ человека» в «единичном», — уникаль ной личности ребенка, ученика. Что и делает реальным «самостояние» — в познавательном и нравственном, культуротворческом поиске школы.

От диалога зависит разрешение противоречия между культурной дина микой образования и консервативностью его системы, то, что, именно бла годаря философу, реализующему диалогическую модель школы как учреждения и несущему эстетический «Дар» — школе, образование полу 146 И.В. Сазина чает свою интерпретацию как творчески-эстетическое отношение — к ми ру, культуре, человеку, то есть может мыслиться, анализироваться и раз виваться не только как консервативная закрытая система. В этом и состоит возвращение смысла образованию через идею диалога.

Диалог в школе — это в первую очередь дискурс диалогической филосо фии, претворенный философом в своеобразную школьную «эстетику словес ного творчества», риторические традиции и пафос. (Необходимость здесь ка тегории дискурса связана с таким его пониманием: это «речь, погруженная в жизнь», — по О.С. Арутюновой). Диалог пронизывает целостное смысловое пространство школы: и как речевая стихия, и как стратегия, и как способ, и как цель, и как ценность. Бахтинская идея диалога культур, переносимая на школьную почву, не предполагает слома «власти» того или иного педагоги ческого дискурса, сама не является авторитарным дискурсом. Но в сущест венном для образования общем смысле слово живого языка философии диа лога в школе противостоит манипулятивности и «агрессии утраченного смысла», что характерно для школьной рутины.

Для Г.В.Ф. Гегеля именно в слове — обожествленное им человеческое мышление «впервые пробуждается к сознательной жизни». Известно, ка кую высокую значимость слова предполагает и концепция М.М. Бахтина.

«Диалогос» — то, что происходит посредством слова.

Язык философии диалога — не строго теоретический, не содержащий формул и схем, с помощью которых можно было бы «алгоритмизировать»

учебные формы и формы школьной повседневной жизни (это связано с особенностью диалогового дискурса вообще, поэтикой его, понятиями метафорами, эстетическими категориями с «большей областью определе ния», богатством основного их содержания и нюансов и т.д.) — затрудня ет перенос его в школьный дискурс, снижает возможности предъявления истинных результатов школьной работы, возможности взаимопонимания с управленческими структурами. Отсюда важность задачи построения един ства диалогового дискурса в школе.

Особые возможности «взращивания» диалогового дискурса в школе — у историко-философского материала (в старших классах лицеев, гимназий, в колледжах, особенно педагогических, чтение историко-философских курсов по учебному плану вполне возможно). Идея диалога в сочетании с историко-философским курсом высвобождает (раскрывает) способности понимания основ и стиля мышления разных эпох и разных философских культур (как учителя, так и учеников), что само по себе является одной из важнейших теоретико-познавательных проблем диалогической модели школы. И, конечно, помогает решению методических проблем включения И.В. Сазина историко-философского материала в различные учебные курсы (литерату ры, физики, логики и т.д.), а это в свою очередь «работает» на междисцип линарную связь, в конечном итоге на целостность картины мира, культу ры — в сознании выпускника, в его становлении «человеком культуры».

Это также один из путей формирования необходимой гуманитарной рито рики, контекста ценностного мира школы диалога. Диалог (как идея) «по могает» изучению истории философии, но и историко-философский мате риал помогает ведению диалога, утверждению идеи диалога в школьной жизни, учебной и повседневной. Вдохновляющая сила живого слова фило софского текста Бахтина, Батищева, Библера — много превосходит ин формацию об этом из учебника педагогики, с его сухим изложением сути проекта школы диалога культур.

Философ в школе — автор диалога в пространстве школьной «эстетики словесного творчества». Предмет этой работы философа — уже не узко педагогические задачи, а собственно культурный феномен образования.

Как правило — этот основной смысл остается за пределами академически педагогических штудий до сих пор.

Авторство у философа в школе — синтезирующее, контрапунктическое.

Школьная повседневность — оппонирует философу, школа (как учреждение и коллектив, работающие по модели диалога, по культуротворческой модели) сама становится философским текстом — в глазах философа, в его умении слышать голос Другого, при этом и важна «событийность» этой встречи.

Здесь, в постановке вопроса о дискурсе школьной повседневности, а не о тех нологиях, — и лежит начало пути к изменению целостного пространства (включая и эстетику архитектурного пространства самого здания школы), — без чего было бы невозможно изменение (на основе идеи диалога) дидактиче ских и методических принципов в будущем.

Именно Слово, истинное, ответственное, подлинное способно взаимооп ределить, преобразовать, синтезировать чувство и разум, ответить детскому вопрошанию. Еще один обогащающий контекст здесь — эстетика слова в трактовке Г.Г. Шпета: «стремительная», не «качающаяся» эстетика — как творчество, как искусство… Красота, переданная художником — философу;

так и школа «передает» философу «Красоту»… Это — одно из условий диа лога, который ведет философ в школе.

Наличие категорий диалогической философии в языке педагогического сообщества, в стиле мышления, в риторике школьной повседневности, за служивает внимания исследователя не меньше, чем риторические фигуры дебатов по поводу охоты на лис в Великобритании [7]. Особенно с точки зрения его эстетической природы. Философ в школе диалога не является 148 И.В. Сазина «проводником» главенства философии (так было в модели старого класси ческого университета — с преобладанием умозрения в ней). Даже если философ и представляет гибкий «диалогический разум». Роль философа важна — погруженностью его в жизнь школы, авторством по отношению к дискурсам школьной повседневности, в которой живут дети. Без этого идея диалога для школы останется достаточно внешней теорией.

Идея диалога способна реально преобразовать пространственные, куль турные, нравственные, социально-психологические, рациональные, словесно эстетические, глубинно-экзистенциальные составляющие школьной повсе дневности, ее основные характеристики и условия. Вопрос только в том, по прежнему ли мы готовы удерживать смысл образования как «универсальной бесконечной задачи», то есть быть ответственными за это в «светлом поле культуры». Сегодняшний этап верификации школьной диалогически-эстети ческой парадигмы, осмысление проблемы диалога в школе и проблемы обра зования в целом, — особо нуждается в присутствии философа, без чего даль нейший опыт построения школы диалога вряд ли возможен.

Литература и примечания 1. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Э. Гуссерль.

Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994.

2. Маритен Ж. Философ в мире / Пер. с фр., послесл., коммент. Б.Л. Губмана. М., 1994.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

4. Как наглядный телевизионный образ этого: удачное воспроизведение Д. Диб ровым в его программе «Апология» (прямой эфир) рабочего брифинга редакции столичного журнала «Афиша».

5. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: РГПУ, 1998;

Валицкая А.П. и др. Нравственно-эстетическая парадигма образования. Рукопись, депонированная ВН ТНЦ. Инв. № 02-200108335.

6. Библер В.С. Сознание и мышление (философские предпосылки) // Философско психологические предположения Школы диалога культур / Под общ. Ред. В.С.

Библера. М., 1998.

7. Примеры ведущихся исследований этого: Комарова О.Г. Речевые средства гармонизации речевого поведения в педагогическом дискурсе;

Волкова П.С. Рито рические модели в гуманитарном образовании;

и др. // Профессиональная ритори ка. Проблемы и перспективы. Материалы 5 Международной научной конференции по риторике. Воронеж, 29-31 января 2001 г. Научное издание / Ред. проф. Стернин.

Воронеж, 2001;

о дебатах по поводу охоты на лис как риторической проблеме:

Frans H. van Eemeren and Peter Houtlosser. Rhetoric in pragma-dialectics // Online Journal, Issue 1, 2000. http://www.Argumentation.spb.ru БЕЗУМИЕ КАК ФИЛОСОФСКАЯ МЕТАФОРА В ЭСТЕТИКЕ РУССКОГО РОМАНТИЗМА А.В. Селезнева Т рагический опыт французской революции, обозначивший крушение классицистических и просветительских идеалов, веры в рациональ ное устройство мира, породил новую мировоззренческую парадиг му — романтизм. Умозрительный разумный человек Просвещения показал себя несостоятельным и неадекватным в новых сложившихся усло виях. Сомнения в действительности, привычных устоях, в рассудке, а также разочарование, нашли выражение в разрыве между данной реальностью и сферой идеального, желаемого. В эстетике и философии романтиков эта дис пропорция оформилась в виде идеалистической концепции двоемирия, в идее автономности и самодостаточности искусства, в пафосе претворения дейст вительности в поэзию, в концепции художника-демиурга, чье воображение следует считать единственной реальностью, достойной внимания. Поиск от ветов на «вечные» и «последние» вопросы бытия привел к эксперименту на грани рассудка, к уходу в область фантазии, интуиции, иррационального.

Для романтизма безумие оказывается одной из наиболее приемлемых форм репрезентации нового духовного опыта. Оно воспринимается как © А.В. Селезнева, 2003.

150 А.В. Селезнева своего рода внутренняя реальность, не ограничиваемая социальными нор мами, допускающая максимально возможную свободу творческого само выражения. Эта форма существует на разных уровнях построения художе ственного мира и объекта (концепция, идея, образ, дискурс).

Эстетическая мысль романтизма заимствует атрибутивные внешние признаки безумия и осваивает, посредством использования этих знаков (техник) инаковости сознания, новую иррациональную парадигму мышле ния, отличную от просветительской, дающую возможность воспринимать мир и человека во всем объеме, с противоречиям и странностями.

Следует отметить, что иррациональное и безумное не тождественны в романтическом философствовании;

их близость в отрицании разума, огра ничении его возможностей. Однако, безумие, как опыт иного, не обяза тельно только чувственного или нерационального, выходит за рамки гно сеологического. В нем происходит модификация всех сфер жизнедеятель ности индивидуума;

своим существованием безумие конституирует дейст вительность, выполняя, таким образом, и онтологические функции. Безу мие — антирационально. Также выстраивается соотношение интуиции и безумия: в первом случае истина внезапно открывается в силу отсутствия одного или нескольких звеньев логической цепочки;

во втором логика ока зывается совершенно дискредитирована и неуместна, любое знание, если таковое приобретается, становится откровением, окруженным мистическим ореолом в соответствии с культурной традицией пророчества, юродства.

Безумие шире и ярче интуитивизма и иррационализма, богаче в плане худо жественно-символической выразительности и потенциала;

архетипические и мифологические корни безумия, многообразие проявлений раскрывают бес конечно богатую перспективу использования этого образа в искусстве, что и определило выбор и разработку романтиками данной модели, способствовало закреплению ее в эстетическом дискурсе в качестве философской метафоры.

Универсалистская установка романтизма — думать обо всем сразу, вос принимать любое целое, в том числе и мироздание, как организм — в прило жении к безумию реализовалась в экстраполяции метафоры на законы уни версума. Безумие можно связать с нарушением некоторой нормы — нормы, в конечном счете, эстетической, эстетически-органической. Так, Йозеф Гёррес в «Афоризмах об искусстве», высказывает убежденность в уязвимость чело века, постоянную близость его к безумию: «Всякому органическому продукту соответствует в организме особое чувство, каждому органу — особая способ ность в сфере чувствования. Следовательно, всякому изменению органа в ор ганизме будет соответствовать изменение такой-то способности чувства. От сюда безумие, — вызываемое чем-то внешним, оно в большей или меньшей А.В. Селезнева степени проявится при любом заболевании организма, причем только в об ласти чувств. Всякое болезненное чувство есть безумное»1.

Развивая данную мысль, вполне логично было бы обнаружить безумие как свойство бытия, проявляющееся в определенные моменты, что в художест венной форме делал Гофман и философски обосновал Шеллинг (воззрения немецких романтиков представляют интерес в данном случае, так как именно их идеи оказали мощное влияние на формирование русских романтических эстетических концепций). Для последнего представляется несомненным, что безумие — прирожденное и необходимое свойство человеческого сознания, обеспечивающего творческую способность, гениальность. Эта мысль выска зывалась Шеллингом неоднократно, известно, что Ф.И. Тютчев полемизиро вал с ним в этом вопросе.

В «Штутгартских лекциях» 1810 г. немецкий философ подробно рассмат ривает это свойство: «Что такое человеческий дух? Ответ: сущее, но из не сущего, то есть рассудок — из безрассудного. Что же базис человеческого духа …? Ответ: безрассудное. А поскольку человеческий дух и к душе от носится как относительно-не-сущее, то и к ней тоже как безрассудное. Следо вательно, глубочайшая сущность человеческого духа, если рассматривать его отдельно от души и от бога, — есть безумие. Поэтому безумие не берет нача ло, но выступает наружу — тогда, когда собственно не-сущее, то есть безрас судное, переходит в действительность, стремясь быть сущностью, сущим.

Следовательно, базис рассудка — безумие. Поэтому безумие — необходи мый элемент, но только нельзя, чтобы он показывался наружу, переходил в действительность. Что же мы называем рассудком, если это реальный, живой, активный рассудок, то это не что иное, как благоупорядоченное безумие. По этому рассудок может выявляться лишь в своей противоположности, то есть в безрассудном. Люди, совсем не заключающие в себе безумия, — это лишь люди с пустым, бесплодным рассудком. … Когда безумие обуздано влия нием души, тогда это подлинно божественное безумие, основание вдохнове ния, всякой активности вообще. … Когда же дух и чувствование лишены кроткого действия души, изначальная темная сущность вырывается наружу и увлекает за собой рассудок»2.

Подобные представления, очевидно, лежали в основе культивируемой романтиками «священной болезни» — присущей художнику, творцу не нормальности, безумия. Тема безумного гения — каноническая для всего романтизма. Однако, спектр истолкований ее очень широк: от буквального навешивания (под влиянием моды, характерных умонастроений) на по Эстетика немецких романтиков. М., 1986. С. 70.

Эстетика немецких романтиков. М., 1986. С. 581-582.

152 А.В. Селезнева этов, художников в целом ярлыка «сумасшедший» со стороны обывателей, до сознательного официального объявления правительством П.Я. Чаадае ва — безумным;

от создания образов безумных художников в ряде произ ведений, до реальной практики жизнестроения, художественного освоения своей судьбы, эстетической лепки биографии.

Для романтизма проблема гения — одна из актуальнейших, личность художника — главное произведение романтика. Весь романтизм — это раскрытие индивидуального, а чувство свободы — основа для его форми рования. Безумие позволяет перешагнуть все нормы и границы: эстетиче ские, социальные, сословные, бытовые. Свобода в безумии — абсолютная свобода. Таким образом, одним из метафорических значений безумия яв ляется освобождение, возможность вырваться из бытового, привычного в сферу идеального.

В этом же семантическом поле рассматривалась и проблема творчества.

Акт творения и сама творческая способность, воображение нуждаются не только и не просто в свободе, но и в некоторой степени безумия, позволяю щей создать нечто оригинальное и новое1. Интересно, что романтиков при влекали художники прошлого, известные своей душевной болезнью, как, на пример, Торквато Тассо. По словам Гете в его драме «Торквато Тассо» в цен тре — «диспропорция между талантом и жизнью»2. Очевидно, отчасти мис тически истолковывалось и сумасшествие К.Н. Батюшкова, Гельдерлина.

Путь гения, отмеченный отчуждением, одиночеством, находящий ис ход в безумии или преждевременной смерти;

сила и неотвратимость про тивостояния этой натуры окружению составляет романтическую фабулу «безумного гения». Однако, русские романтики, принимая в общих чертах формулу «художника не от мира сего», тем не менее, уходят от абсолют Шиллер в письме Кернеру от 1 декабря 1788 г., говоря о сути творческой работы художника, писал: «Мне кажется очень пагубным, если разум чересчур придирчиво критикует появляю щиеся мысли, подстерегая их и следуя за их возникновением. В изолированном состоянии идея может быть очень ничтожной и предательской, но в связи с другими последующими (в контексте) она может иметь громадное значение. Связанная с другими идеями, из которых каждая такая же ничтожная, как она, такая идея может обусловить чрезвычайно интересное и важное последование мыслей… Обо все этом рассудок не в силах судить, особенно если он отвергнет идею прежде, чем не рассмотрит ее в связи с остальными идеями. В творческом мышлении, наоборот, рассудок отказывается от оценки, идеи возникают беспорядочно, и он только затем уже окидывает их взором, осматривает их как целое, как скопление. Те, кто кри тикуют — стыдятся и боятся быстро преходящего безумия, которое можно наблюдать у вся кого творческого мышления. Продолжительность этого безумия отличает мыслящего худож ника от мечтателя. Вот почему вы жалуетесь на то, что творчество ваше непродуктивно;

вы слиш ком рано отстраняете возникающие мысли и слишком придирчиво их отбираете».

Гете И.В. Собрание сочинений: В 10 тт. М., 1977. Т. 5. С. 603.

А.В. Селезнева ной трактовки этой темы. В произведениях В.Ф. Одоевского, Н.А. Полево го, К.С. Аксакова, Н.В. Кукольника, В.А. Соллогуба нередко безумие при обретает клинический облик, при этом грань между истинным творцом в момент вдохновения и сумасшедшим легко преодолевается, возврат же из безумия невозможен. Трагизм ситуации разрешается в смерти, отъезде за границу — в конечном итоге, это всегда утрата художником исходного места.

Специфическая черта русской трактовки темы — сомнение в гениально сти безумца, ироническое снижение, двойственная трактовка образа худож ника. В.Ф. Одоевский наделяет образ любимого им Бетховена патологиче скими чертами (безумец мнит, что слышит, пьет воду, называя вином и т.п.), одновременно оставляя сомнение в действительности ошибки музыканта:

возможно, ему и в самом деле слышна неземная гармония. Нередко, корреля ция ума и безумия выстраивается Одоевским таким образом, что ни одна сто рона не может быть опровергнута, более того, не ясно, что же является безу мием. Безумие позволяет вместить и выразить парадокс как единство;

содер жание понятия широко, вариабельно, благодаря этому на уровне поэтики дос тигается многоплановость, чем пользовался В.Ф. Одоевский, создавая симво лы, как выражение области непознанного, возможно, несуществующего1.

Характерная черта русского романтизма — обостренная нравственная оценка в сфере искусства, эстетического — в освоении метафоры безумия реализуется в этическом превосходстве безумцев над обывателями. Р.Г.

Назиров, исследуя фабулу безумца в русской литературе на материале прозы конца XIX века, приходит к выводу, что это — сквозной мотив всей традиции2. Сходный аксиологический и семантический комплекс присущ мотиву «чудака» в лирике и письмах К.Н. Батюшкова. Безумие, в данном случае, осознается как метафора, репрезентирующая в рамках романтиче ского дискурса отношение субъекта к миру, его переживание взаимоотно шений с действительностью, рефлексию своего места в социуме.

Отдельный аспект проблемы — взаимосвязь метафорического осмыс ления культурной модели безумия (следует учитывать, что для романти ков она уже существует как некий концепт, поскольку естественнонауч ные и, в частности, психологические, исследования уничтожили мистиче ские отношения ума и безумия, таким образом, дискредитировали само слово, лишили его понятийности) и специфики построения романтическо го мифа.

К.Г. Юнг: «Символ указывает на смысл, находящийся в настоящее время вне досягаемости нашего сознания». Юнг К., Нойман Э. Психоанализ и искусство. М., 1996. С. 21.

Назиров Р.Г. Фабула о мудрости безумца в русской литературе // Русская литература 1870 1890 годов. Свердловск, 1980. С. 94-107.

154 А.В. Селезнева Романтики активно исследовали и привлекали в ткань своего художест венного текста мифы: античные, библейские, средневековые, но главное — они стремились создать собственную мифологию. Произведение рассматри вается ими как художественно-символический, эстетический миф, в котором метафизические построения романтизма оформляются в плоти художествен ных образов и в котором все идеальное и все реальное сходятся в пределах одной действительности1.

Для романтиков обращение к безумию есть возрождение мифа, поскольку основной момент мифа — не сентенции, а пластические чувства, способст вующие созданию наиболее семантически богатых, энергетичных и имеющих силу примера образов действительности, потребность в которых остро ощу щается романтиками. Образ безумия представляется именно таким, эстетиче ски и концептуально оправданным, поддерживаемым архетипическими ба зисными элементами культуры;

он формирует своеобразную модель духов ной жизни. Интерес романтиков к мифологизированным фигурам Гамлета и Дон Кихота не случаен и знаменует, в определенном смысле, поиск в истории культуры аналогии, — именно безумцы привлекают их внимание, являясь персонификацией романтического эстетического модуса бытия.

Значим также и тот момент, что безумие существует не как болезнь, а как сознание наравне с рацио в мифологическим, библейском контексте. Безумие, в качестве составляющей романтического мифа, воплощает опровержение торжества разума и нахождение иного опыта сознания. В связи с этим необ ходимо вспомнить романтическую фигуру «гения» — покровителя творчест ва, в мифологии обозначавшего судьбу и личность человека, и в то же вре мя — обобщенное представление о некой неопределенной и неоформленной божественной силе, мгновенно возникающей, страшной, которую нельзя на звать по имени. Очевидно, романтикам был не чужд символизм гения, как порождающей силы, бесформенной и роковой. Это соотносится с традицией психологизма, сложившейся до романтизма, и вполне расцветшей в нем (о темных чувствах говорил и Гете);

миф подобен тем образам и представлени ям, которые всплывают из бесконечного потока коллективного бессознатель ного, проникая через мечты, сновидения и другие измененные состояния соз нания (безумие в этом ряду занимает метапозицию, поскольку, по мнению романтиков, присуще всему перечисленному).

Шеллинг: «Всякий поэт призван превратить в нечто целое открывающуюся ему часть мира и из его материала создать собственную мифологию;

мир этот находится в становлении и со временная поэту эпоха может открыть ему лишь часть этого мира». Шеллинг Ф.-В.-И. Фило софия искусства. М., 1966. С. 147.

А.В. Селезнева Философская метафора безумия включается в созданную романтиками мифологию на правах эстетического модуса бытия. Отношение художест венно-литературных текстов к данной метафоре, по меньшей мере, двоя кое: тексты выступают в «пассивной» функции источников, по которым можно судить о развертывании в них этой метафоры, но они же способны выступать в «активной» функции, и тогда они сами формируют и «разыг рывают» мифологическое и символическое, открывают архетипическому путь из подсознания в сознание.

Безумие позволяет адекватно выразить сомнение романтизма в сопо ложенной действительности, так как оно есть рефлексия всех сфер: быт, поведение, искусство, любовь, наука, мораль. Оставаясь моделью, сущест вующей в интеллигибельном пространстве, оно позволяет ярко и объемно выразить особенности современного общества, общества изолированных друг от друга индивидов, для которых любой чуждый способ постижения мира и даже просто любой частный смысл — безумие, так как всегда оста ется что-то совершенно чуждое, недоступное пониманию — то, что в язы ке именно поэтому и называется «сумасшествием». Обнаруживая в своей природе качества, позволяющие преодолевать нормы и границы, безумие служит романтикам метафорой духовной свободы и творческой самореа лизации, удовлетворяя эстетическим требованиям в реализации конечной цели искусства, как ее видит романтизм.

Философская метафора — окончательный вариант апробирования модели безумия в эстетике романтизма: в своем образно-семантическом комплексе она реализует обращение к запредельным трансцендентным сущностям через безумие, и обретение в данном/полученном таким образом откровении наме ка, но не конечного ответа на «вечные» вопросы бытия;

это эстетическая форма репрезентации опыта, метафорическая по сути.

ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ И ИСТОРИЯ НАУКИ И.С. Кауфман С оотношение истории философии и истории науки, при всем значи тельном фактическом совпадении, представляется, на первый, впро чем вполне обоснованный, взгляд, достаточно малосодержательным.

В самом деле, философские идеи присутствуют в научных концеп циях, а результаты и образы науки становятся аргументами философов, одна ко история философии резко отличается от развития науки — наука явно имеет прогрессивный характер движения (пусть понятие «прогресс» является предметом дискуссий, его привлекательность отнюдь не утрачивается), в то время как сам прогресс философии, его возможность ставятся под сомнение.

Кроме того, есть и такое отличие — история философии может представить как чистый анализ текстов, без обращения к различным внешним обстоятель ствам, формам жизни, письма, общения, практики, в то время как анализ ис тории развития науки невозможен без исследования всех этих форм — нали чия лабораторий, инструментов, научных контактов, научного сообщества, средств демонстрации и т.д. Вряд ли исследование одних только текстов Ньютона, без анализа его лекционной деятельности, поддержки со стороны колледжа и коллег, опытов, переписки, путей распространения влияния его концепции и т.п., окажется продуктивным.

© И.С. Кауфман, 2003.

И.С. Кауфман Однако в истории философии и истории науки есть нечто общее, кото рое необходимо понять, в связи с чем необходимо указать на тот факт, что и философия, и наука представляют собой единые традиции. Последнее более очевидно в философии: основные философские вопросы, которые определяли античное, средневековое и современное мышление, всегда бы ли укоренены в греческой мысли. Однако если вы рассмотрим науку, то обнаружим подобный же феномен: научное знание, начиная с раннегрече ских мыслителей и Пифагора, остается единой традицией, в которой, од нако, видоизменялся характер поиска основного вопроса, т.е. того вопро са, который наука считала основным. Сказанное отнюдь не отрицает тако го события как научная революция: напротив, научная революция, имею щая более или менее определенные исторические рамки, ограниченное, изученное или, по крайней мере, известное число научных экспериментов и результатов, а также философских текстов, дает возможность более кон кретно исследовать взаимосвязь истории философии и истории науки. К тому, что имело место в развитии науки в начале Нового времени, можно, с известными оговорками, отнести следующее высказывание: «Обращение к античной науке имеет несомненный интерес еще и потому, что она в своей исторической эволюции прошла вполне отчетливый замкнутый цикл. На материале культуры одного народа … при вполне обозримом ко личестве источников появляется реальная возможность выяснить не толь ко факторы, благоприятствующие росту научных знаний, но и причины его замедления»1. Научная революция XVII века представляет для этого соответствующие условия — хотя она сложней чем, например, античная и превосходит последнюю количественно, все же именно эта революция была ориентирована на изменение всей культуры, общества, цивилизации и на реформу философского мышления. Результаты и последствия этой ориентации и сейчас определяют наше мышление.

Современное научное знание является во многих своих аспектах опре деленным принципами Галилея не только благодаря множеству описан ных им экспериментов — реальных и «воображаемых», — но и вследствие особого характера структуры физического мышления, которое развивает Галилей. Это мышление претендует на освобождение от простого раз двоения научного знания на формальный рассудок теории и чувственный критерий практики2, поскольку рассудочное теоретическое мышление Некоторые проблемы истории античной науки / Отв. редакторы А.И. Зайцев, Б.И. Козлов.

Л., 1989. С. 4.

Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента (от античности до XVII в.). М.:

«Наука», 1976. С. 197.

158 И.С. Кауфман способно обратиться лишь к тому опыту, который определен некоторой другой теорией, а опыт, в свою очередь, представляется лишенным всякой ориентации — или же внесение ориентации равнозначно разрушению та кого региона знания как опыт. «Сократическое мышление» Галилея и за ключается в математическом преобразовании теории и практики посред ством нового понимания эксперимента, согласно которому воображаемый эксперимент может оказаться намного более продуктивным чем реальный.

Источником же воображаемого эксперимента может являться только ма тематика, поскольку только математические принципы и условия могут быть уже известны тому, кто приступает к такой форме научной практики как эксперимент. Эксперимент воздействует не только на вещи, поскольку он, «преобразуя вещи и предметы (реальные, воображаемые, мысленные), преобразует прежде всего само мышление»1, что позволяет говорить о двух родах очевидности, к которым приходит эксперимент. Это, во первых, очевидность той необходимости, которая была скрыта в предмете эксперимента, то есть очевидность той необходимости или законоизмери мости, которая присутствовала прежде самой преобразуемой вещи. Во вторых, это очевидность теоретической и мыслительной обусловленности предмета эксперимента. Однако эта очевидность говорит не просто о том факте, что предмет, преобразованный в эксперименте, был целенаправ ленно выбран. Для самого мышления становится очевидным его способ ность к самообоснованию и то, что оно уже заранее был способно к про цедуре проведения опыта и понимания его результата. Таким образом, для Галилея эксперимент достаточен для познания и обосновывает новое зна ние (по крайней мере, новое физическое знание), если мы посредством его приходим к очевидности предмета познания, т.е. к его включенности в механический порядок природы, и к очевидности мышления.

Декарт следует Галилею как в его стремлении математизировать экс перимент 2, так и в его всеобщем проекте математизации физического зна ния. Этот общепризнанный факт, тем не менее, не мешает некоторым ис следователям обнаружить у Декарта определенный скептицизм относи тельно возможности изложить математическим языком метафизику. Так в порядке изложения метафизике зачастую оказывается, что принципы и Там же. С. 200.

«Как действует метод Декарта в геометрии? Задача формализуется, т.е. величины выража ются буквами, последние связываются воедино некоторым уравнением, из которого и нужно найти неизвестную величину. Далее, это уравнение преобразуется стандартными приемами, сводится к фиксированным простейшим и решается (с помощью геометрического построе ния)» (Катасонов В.Н. Форма и формула (античная и картезианская геометрия) // Историче ские типы рациональности. Т. 1-2. М.: ИФРАН. 1996. Т. 2. С. 72).

И.С. Кауфман первые предпосылки не являются необходимыми условиями понимания, а также не являются столь же очевидными, как то, что следует после них1.

Несомненно, что дискуссии вокруг темы соотнесения метафизики и мате матики постоянно присутствуют в новой европейской философии и в оп ределенном смысле все эти дискуссии равнозначны европейской филосо фии последних столетий. Так, переписка Спинозы содержит дискуссию с химиком Робертом Бойлем, непосредственно касающуюся вопроса о по зиции математических принципов относительно научного эксперимента2.

Бойль выдвинул программу механистического истолкования химии, в рамках которой все изменения рассматривались как количественные3.

Спиноза же указывал, что Бойль в своих экспериментах скорее следовал случайным изменениям и наблюдениям, словно забывая о таких заранее известных принципах как однородность протяженных вещей, все измене ния которых являются только механистическими и количественными:

«Охотно признаю, что воссоздание селитры — прекрасный эксперимент для исследования самой природы селитры при условии, что мы уже пред варительно признали механистические принципы философии, а также признали и то, что все изменения тел совершаются по законам механики.

Но я отрицаю, что это следует из означенного эксперимента с большей ясно стью и очевидностью, чем из многих других обыденных экспериментов, из которых, однако, это не может быть неопровержимо доказано»4. Спиноза по лагает, что если бы Бойль обратился к этим принципам заранее, то ряд ре зультатов можно было бы предвидеть;

кроме того, все результаты и выводы из экспериментов были бы более достоверными. В завершении Спиноза опи сывает процедуру эксперимента, следуя изложенным принципам.

Спиноза рассматривает научный эксперимент в целом в соответствии с принципами Декарта и Галилея. Однако при этом он указывает на необхо димость понимания того, почему научное познание по своей природе тре бует математизации эксперимента, почему любое знание всегда обращает ся к математическому, к тому, что можно определить как «матезис». Спи ноза явно сомневается в очевидности отождествления «матезиса» с карте зианской математизацией научного познания, в частности с алгебраизаци ей геометрии. В «Трактате об очищении интеллекта» Спиноза обсуждает Curley E. Behind the geometrical method. A reading of Spinoza’s «Ethics». Princeton (N.J.):

Princeton University press, 1988. P. 51-52.

Эта дискуссия представлена в переписке Спинозы и Ольденбурга.

Nadler S. Spinoza. A life. Cambridge University Press, 1999. Р. 191;

Визгин В.П. Химическая революция как смена типов рациональности // Исторические типы рациональности. Т. 1-2. М.:

ИФРАН. 1996. Т. 2. С. 187-192.


Письмо 13.

160 И.С. Кауфман проблему «воображаемого эксперимента»1, где посредством его демонст рируется рождение того рода объяснения, которое тождественно и облада ет тем же самым порядком, как для разъяснения возникновения вещи, так и для образования понятия этой вещи. В приводимом Спинозой экспери менте для объяснения того, что есть шар, вводится несколько воображае мых условий: «для образования понятия шара я произвольно создаю фик тивную причину, а именно, что полукруг вращается вокруг центра. Эта идея, конечно, истинна, и хотя мы знаем, что так никогда не возник ника кой шар в природе, все же эти истинные восприятия есть наиболее легкий способ образовать понятие шара. Нужно заметить, что это восприятие ут верждает, что полукруг вращается, каковое утверждение было бы ложным, если бы не было соединено с понятием шара или с причиной, определяю щей такое движение»2. Разумеется, сам по себе воображаемый экспери мент не гарантирует достоверности полученного объяснения: достаточно обращения в процессе эксперимента к какому-либо смутному понятию, и образованное понятие не будет истинным. Спиноза объясняет это сле дующим образом: «Ибо тогда дух устремился бы единственно только к ут верждению полукруга, которое не содержится в понятии полукруга, и не возникает из понятия причины, определяющей движение». Заранее досто верные математические принципы данного эксперимента Спиноза видит в понятии шара и в знании причины вращения полукруга вокруг центра, од нако необходимо отметить, что, во-первых, геометрические категории и абстракции не обладают реальностью вне пределов интеллекта3 и, во вторых, достоверность математических принципов не следует только из Объяснение этой проблемы приведено в том разделе «Трактата об очищении интеллекта»

(§§ 66-76), в котором исследуется «ложная идея» (idea falsa). Однако ложная идея не тождест венна идее, того, что не существует реально (идее несуществующего модуса). В §§ 69- Спиноза объясняет их формально различие: «несомненно, что истинная мысль отличается от ложной не только по внешнему признаку, но особенно по внутреннему. На самом деле, если какой-либо мастер должным образом создал представление некоторого произведения», то, если даже такое произведение никогда не существовало и никогда не будет существовать, тем не менее его мысль истинна, и мысль остается одна и та же, существует ли произведение или нет;

и наоборот, если кто-нибудь говорит, например, что Петр существует, а меду тем не зна ет, Петр существует, то эта мысль для него ложна, или, если угодно, не истинна, хотя бы Петр действительно существовал... Отсюда следует, что в идеях есть нечто реальное, чем истин ные идеи отличаются от ложных... Форма истинной мысли поэтому должна быть заключена в самой же этой мысли, безотносительно к другим;

она не признает объекта за причину, а должна зависеть от самой мощи и природы разума» (Спиноза Б. Сочинения. Т. I-II. СПб.:

«Наука». 1999. Т. I. С. 236-240, особенно 237-238).

Там же. С. 238-239.

Майданский А.Д. Геометрический порядок доказательства и логический метод в «Этике»

Спинозы // Вопросы философии, 1999, № 11. С. 176.

И.С. Кауфман геометрического метода или порядка1. Декарт, в свою очередь, так описы вает «идеальное» решение геометрической задачи (геометрического экс перимента): «желая решить какую-либо задачу, следует ее сперва рассмат ривать как уже решенную и дать название всем линиям, которые пред ставляются необходимыми для ее построения, притом неизвестным так же, как и известным. Затем не проводя никакого различия между этими известными и неизвестными линиями, нужно обозреть трудность, следуя тому порядку, который показывает наиболее естественным образом, как они взаимно зависят друг от друга, до тех пор, пока не будет найдено средство выразить одну и ту же величину двояким образом: это то, что на зывается уравнением, ибо члены, полученные одним из этих двух спосо бов, равны членам, полученным другим»2.

Приведенный фрагмент наглядно демонстрирует намерение Декарта редуцировать геометрическую задачу к порядку уравнений, не принимая при этом во внимание ни качественные, ни количественные различия ме жду элементами задачи, в данном случае между линиями. Спиноза же, на против, стремится говорить о движении тел, рассматривать не их геомет рические характеристики, а динамические состояния. Это различие коре нится в тех определениях тел, которые даются соответственно в учениях Декарта и Спинозы;

при этом можно сразу отметить, что Спиноза характе ризовал картезианские принципы естествознания как «негодные, если не сказать абсурдные». Природа тел для Декарта заключается в их геометри ческой форме, поскольку «субстанция, протяженная в длину, ширину и глубину... и есть то, что называется, собственно, телом». Движение, далее поясняет Декарт, есть только модус движимого, а никак не субстанция, подобно тому как фигура есть модус вещи, ею обладающей3. Напротив для Спинозы именно движением определяется природа протяженных тел, ха рактер различия между ними и взаимодействие тел: «Акс. 1. Все тела или движутся, или покоятся. Акс. 2. Всякое тело движется то медленнее, то скорее. Лем. 1. Тела различаются между собой по своему движению и по Спиноза Б. Сочинения. Т. I. С. 245-248. («Трактат об очищении интеллекта», §§ 94-103).

Спиноза так определяет это обстоятельство: «Для пояснения этого я... приведу только при мер некоей абстрактной вещи... а именно круга: если определить его как фигуру, у которой линии, проведенные от центра к окружности равны, то всякий видит, что такое определение совсем не выражает сущности круга, а только некоторое его свойство. И хотя... это мало зна чит для фигур и прочего сущего рассудка (entia rationis), однако много значит для сущего фи зического и реального (entia physica et realia), потому именно, что нельзя ясно понять свойств вещей, пока не узнает их сущностей».

Декарт Р. Геометрия. М.-Л., 1938. С. 14.

Декарт Р. Сочинения. Т. I-II. М.: «Наука», 1989-1994. Т. I. С. 349, 361.

162 И.С. Кауфман кою, скорости и медленности, а не субстанции. Лем. 3. Тело движущееся или покоящееся, должно определяться к движению или покою другим те лом...»1 Именно скорость и медленность, т.е. динамические определения тела определяют его геометрическую форму. Естественно, что в рамках такой теоретической модели всякое объяснение событий, происходящих с телом, также должно иметь только динамическое объяснение2. На первый взгляд может показаться, что Спиноза, отрицая применение геометриче ских и математических абстракций (существующих «в интеллекте») для решения физических задач и требуя только каузально-механистического объяснения «физических вещей», соглашается с тезисом Ньютона «физи ка, бойся метафизики» и даже приближается к позитивистскому отрица нию всяких абстракций, не имеющих основания в наблюдении причинно следственного взаимодействия. Очевидно, что механистическая парадигма может использоваться для элиминации метафизики, однако динамический образ Вселенной у Спинозы явно не может служить основанием для по добной элиминации. По сути, критика Спинозой картезианского естество знания указывает на необходимость применения более строгой взаимодо полнительности геометрически-математического и динамического аспек тов рассмотрения тел, а также подчеркивает стремление физики Декарта и его последователей к скорее статическому рассмотрению тел (Вторая часть «Первоначал философии»)3. Подобно Декарту, Спиноза, исследуя обращение знания как такового к математическому, видит в математиче ском методе «образец истины», поскольку математика раньше других наук перешла от чисто дескриптивного уровня к теоретически-конструктив ному. Но Декарт смог говорить о возможности такового же метода в ме тафизике только после в рамках своего проекта «трансцендентальной фи лософии». Вместо того, чтобы искать многообразного знания в различных науках, Декарт утверждает, что возможна редукция всех наук к одному и тому же знанию, законы которого и необходимо исследовать. Спиноза следует этому замыслу Декарта, и не признает метода «школьной» фило софии. Так в «Приложении, содержащем метафизические мысли», напи Спиноза Б. Сочинения. Т. I. С. 300-301.

Майданский А.Д. Геометрический порядок... С. 177.

См. параграфы 37 и 43 этой части: «37. Первый закон природы: всякая вещь пребывает в том состоянии, в котором она находится, пока ее что-либо не изменит... 43. В чем состоит сила всякого тела для действия или для сопротивления. Сверх того, надобно заметить, что сила каждого тела при воздействии на другое тело или при сопротивлении действию послед него заключается в одном том, что каждая вещь стремится, поскольку это в ее силах, пребы вать в том самом состоянии, в котором она находится согласно первому закону, изложенному выше (§ 37)». Декарт Р. Соч. Т. I. С. 368, 372.

И.С. Кауфман санном, по форме, в соответствии с порядком схоластических трактатов, ряд исследователей видит сходство с трактатом голландского схоласта века Бургерсдийка «Institutiones Metaphysicae». Однако Спиноза переходит в своем трактате непосредственно к учению о сущем, тогда как Бургер сдийк помещает перед учением о сущем главу, посвященную определению и предмету метафизику1. Спиноза в отличие от Декарта говорит о редук ции знания не к одному началу знания, а самому же знанию (т.е. соверша ет некий круг), которое по своей сущности «многообразно», поскольку ме тод зависит от «нормы данной истинной идеи». Иными словами, Спиноза говорит о морфологии знания, что находит свое выражение в теории Спи нозы об отношении метода и истинной идеи.

Так, в «Трактате об очищении интеллекта», §§ 30-36, Спиноза обосно вывает возможность познания тем, что разум сам создает врожденные «орудия» (instrumenta innata), которые являются не соединением впечатле ний или ощущений, а интеллектуальными «орудиями» (instrumenta intel lectualia)2. Схожим образом объясняется и значение метода: метод возмо жен только тогда, когда дана идея, поскольку метод строится в соответст вии с этой идеей и представляет собой познание данной идеи. Здесь же Спиноза приводит лапидарное определение метода: метод есть рефлек сивное познание, т.е. познание «согласно норме данной истинной идеи»3.


Метод, таким образом, не упорядочивает познание в соответствии со сво им «математическим» характером, а напротив, метод является математи ческим, поскольку матезис есть свойство самого знания. Поскольку мате матическое не может быть обнаружено извне познания, его строение соот ветствует истории познания. Ведь именно благодаря математическому по знание не ограниченно одной и той же предметностью. Иными словами, развернутая «картина» математического должна демонстрировать генезис познания. Однако уже Декарт видел здесь определенное затруднение.

Математическое познание заключает в себе два способа исследования:

синтетический и аналитический. Декарт скорее предпочитает аналитиче ский способ познания, поскольку предоставляет возможность «вообра жаемого» экспериментирования. Именно аналитический метод позволяет прийти к очевидности самого познающего ума. Декарт так сравнивает ана литический и синтетический методы: «Анализ указывает правильный путь, на котором нечто может быть найдено методически и как бы априо Freudenthal J. Spinoza und die Scholastik // Philosophische Aufsaetze: Eduard Zeller … gevid met. Leipzig, 1877. S. 108-110. Робинсон Л. Метафизика Спинозы. СПб., 1913. С. 17-19.

Спиноза Б. Сочинения. Т. I. С. 225-227.

Там же. С. 227.

164 И.С. Кауфман ри... Синтез, наоборот, ведет доказательство противоположенным путем и как бы апостериори (хотя часто самый способ доказательства гораздо бо лее априорен в синтезе, нежели в анализе) и ясно излагает полученные ре зультаты;

при этом пользуются длинным рядом определений, вопросов, аксиом, теорем и проблем, так что, если станут отрицать какое-либо из следствий, тотчас же обнаружится наличие этого следствия в предшест вующем материале... однако синтез не показывает, каким образом было найдено решение»1. Декарт полагает, что различие между анализом и син тезом обусловлено несходством геометрической демонстративности и ме тафизической очевидности: «Различие здесь состоит в том, что аксиомы, предпосылаемые в геометрии доказательству теорем, соответствуют показа ниям наших чувств. Напротив, в моих Метафизических размышлениях боль ше всего внимания уделено ясному и отчетливому восприятию аксиом. И хо тя по своей природе эти аксиомы не менее понятны или даже более понятны, чем аксиомы, рассматриваемые в геометрии, все же... они могут быть в со вершенстве познаны лишь очень внимательными и мыслящими людьми, на сколько это возможно абстрагирующими свою мысль от всего телесного»2.

Декарт, таким образом, полагает, что очевидность синтетического ме тода опирается на показания чувственности, подобно тому, как очевид ность геометрических рассуждений отсылает к операциям над геометриче скими фигурами. Так, Декарт мог бы указать, что «Этика» Спинозы де монстрирует недостатки синтетического метода: аксиомы и постулаты не всегда очевидны, доказательства и следствия образуют более сложную структуру, чем порядок непосредственного следования. Однако, у Спино зы нигде не упоминается геометрический метод, поскольку метод, как го ворилось выше, есть рефлексивное познание согласно норме данной ис тинной идеи. Там же, где Спиноза использует элементы геометрического рассуждения, или вернее, геометрического мышления и воображения, ста новится ясно, что в «геометрический ум» им вносится внечувственная ак сиоматика. Соединение этой аксиоматики и геометрической (а в сущности математической) наглядности указывает на возможность для философии предвосхищать движение науки, что выражается в таком важнейшем для понимания отношения истории философии и истории науки свойстве «на учной революции» как совпадение философского и научного мышления.

Декарт Р. Ответ на вторые возражения // Декарт Р. Сочинения. Т. I-II. М.: «Наука». 1989 1994 Т. II. С. 124.

Там же. С. 125.

ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ А.Э. Назиров, В.Г. Галушко К.

Маркс в анализе капиталистического общества исходил из това ра как из клеточки (простейшей абстракции), поскольку товар выступал ведущей стороной противоречия в его отношении с че ловеком. Развитие общества преобразует эту исходную систему, в которой ведущей стороной становится человек.

Каково сходство и различие этих сторон в структуре общественного бытия? Ответ на данный вопрос тесно связан с ответом на другой — како во соотношение общественного бытия и производственных отношений? В литературе нередко в общественное бытие включается еще что-то помимо производственных отношений (например, производительные силы, приро да, человек и т.д.). Такие попытки приводят к смешению различных ка честв человека, и возникают парадоксы типа расселовского брадобрея (брадобрей бреет себя сам тогда, когда он сам себя не бреет): человек вхо дит в общественное бытие, если не входит в него. В действительности же человек выступает в разных качествах, которые следует различать (при родное, производственное, социальное, духовное).

© А.Э. Назиров, В.Г. Галушко, 2003.

166 А.Э. Назиров, В.Г. Галушко Для более строгого подхода необходимо выяснить логику, которая приводит к отождествлению способа производства и общественного бы тия, и показать, в каком смысле оно возможно. Закон определяющей роли способа производства в развитии общества как основной общесоциологи ческий закон имеет различные аспекты: отношения базиса и надстройки, производительных сил и производственных отношений. В литературе сложилась недостаточно обоснованная тенденция противопоставления ба зиса и общественного бытия как способа производства. Однако дело за ключается в том, что само выделение в способе производства таких сто рон, как производительные силы и производственные отношения, имеет смысл лишь конкретно в их отношении друг к другу как сторон диалекти ческого противоречия. Когда же мы соотносим способ производства с над стройкой или общественным сознанием, то их противоположность стано вится относительной, она снимается в едином понятии соответственно базиса или общественного бытия. Какое в этом случае содержание остается от способа производства и, в частности, от производительных сил? Дело в том, что элементы производительных сил (трудящиеся люди с их навыка ми и средства производства) «входят» в общественное бытие и базис не наряду с производственными отношениями, а как их другая форма (т.е.

как продукт труда, предмет обмена, распределения и потребления). По следние же есть не что иное как превращенная форма тех же производст венных отношений. Существенно отметить, что эти элементы относятся к общественному бытию не как природно-материальные (иначе обществен ное бытие было бы тождественно природному), а как общественно материальные (например, здание не как каменное, а как продукт труда, предмет потребления;

аналогично человек — не как природное, а как об щественное существо). В качестве элемента производительных сил чело век выступает лишь тогда, когда он сам является продуктом труда и, в ус ловиях отчужденного труда, — предметом обмена и потребления.

Иногда приводят возражения по поводу отнесения к общественному бытию лишь производственных отношений ссылкой на то, что остается структура без элементов, т.е. без производительных сил. Однако, такое возражение, как видно из изложенного выше, несостоятельно, поскольку и производительные силы вошли в это понятие, но как превращенная форма тех же отношений. Уточнение содержания понятия «общественное бытие»

следует искать не в отношениях, выходящих за пределы производствен ных, а в более строгом анализе последних как на общественном, так и на индивидуальном уровнях.

А.Э. Назиров, В.Г. Галушко Сходные затруднения возникают в понимании надстройки, в частно сти, в литературе ставятся вопросы о материальности надстроечных явле ний. Существуют различные мнения о природе общественных идей и их соотношении с идеологическими отношениями. Нередко встречаются ут верждения, что политические идеи отражают политические отношения, соответственно, правовые идеи — правовые отношения, мораль — нрав ственные отношения и т.д. Кроме того, из неоднозначности понимания общественного бытия вытекает различие взглядов на содержание и формы общественного сознания. Само понятие «общественное» применительно к сознанию употребляется в разных смыслах (продукт общественной дея тельности, отражение общественного бытия, отношение с индивидуаль ным сознанием), что само по себе вызывает известную полисемию. В пер вом смысле всякое сознание является общественным как продукт развития общества, в третьем — отношение общественного сознания с индивиду альным обусловлено общественным и индивидуальным бытием. В центр внимания положим второе значение.

После того как разграничены понятия природно-материального и об щественно-материального, необходимо аналогично разграничить два вида сознания, отражающего природное бытие (естественные науки) и общест венное бытие (общественные науки). Взаимосвязь этих видов сознания порождает третий вид — технические науки, отражающие способ воздей ствия человека на природу.

Отношения внутри способа производства между производительными силами и производственными отношениями есть материальное взаимо проникновение природы и общества. Часть природы, с которой взаимо действует общество и которая входит в структуру производительных сил — это предмет труда. Под воздействием орудий труда он преобразует ся и приобретает новые свойства (способность удовлетворять потребно сти, быть предметом обмена и распределения, т.е. способность включаться в общественное взаимодействие, стать элементом общественного бытия).

Однако качество предмета обладает лишь относительной самостоятельно стью, независимостью от природного материала.

Развитие товарно-денежных отношений реализуется как разрешение противоречия между абстрактным и конкретным трудом, между стоимо стью товара в ее денежном эквиваленте и потребительной ее стоимостью, определяющей способ бытия человека. Если ведущей стороной этого про тиворечия является конкретный труд, то он создает такую потребительную стоимость, которая служит средством развития человека. Здесь обнаружи вается новая закономерность — «так как в процессе потребления произво 168 А.Э. Назиров, В.Г. Галушко дится сам человек, потребление, оставаясь вторичным по отношению к производству, в известном смысле выступает производством более высо кого порядка, нежели производство вещей».

Закон возрастающих затрат на средства производства для производства средств производства в сравнении с затратами на средства производства для производства предметов потребления специфически действует в усло виях научно-технического прогресса. Наблюдается резкое возрастание стоимости и цен на современное оборудование, обеспечивающее техноло гические процессы. И наряду с этим повысилась зависимость решения экономических задач от гражданских, нравственных качеств, профессио нальной подготовки человека при его работе с весьма сложной и дорого стоящей техникой.

Развитие общества подошло к рубежу, при котором дальнейший эко номический прогресс становится невозможным без резко возрастающих затрат на самого человека. Эта новая закономерность, отражающая совре менный этап развития экономки, обнаруживает себя в том, что недостатки в реализации социальной политики становятся тормозом социально-эконо мического развития. Так забота о социальной сфере является мощным фактором совершенствования экономики.

СИНЕРГЕТИКА И ФИЛОСОФСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В.В. Косарев О дной из задач, в которой философы могли бы принести практиче скую пользу людям в нашем быстро меняющемся мире, является не только осознание настоящего и своего места в нем, но и пред видение будущего. Темпы технического прогресса быстро увели чиваются: мы являемся свидетелями экспоненциального роста (скорость роста пропорциональна размеру научных знаний, удваивающемуся каж дые 10-20 лет). Скорости компьютерных процессоров при этом удваива ются каждые 18 месяцев. Такое быстрое развитие науки и технологий вы зывает множество неотложных вопросов, ответы на которые мог бы по мочь найти именно философ, рассматривая и анализируя тенденции разви тия. Для этого такой анализ должен опираться на закономерности самоор ганизации сложных систем, которые дает современная синергетика.

В последние десятилетия естественные науки, создавшие на основе фи зических принципов синергетический метод, или теорию самоорганизую щихся систем, все больше вторгаются в те области, которые традиционно принадлежали гуманитарным наукам. В качестве самоорганизующейся © В.В. Косарев, 2003.

170 В.В. Косарев системы можно рассматривать и человеческое общество. Прослеживая общие тенденции эволюции, можно заметить, что по мере его развития уменьшалась зависимость каждого входящего в него человека от других людей (вождя, правителя, мужа), но при этом возрастала зависимость от всего общества в целом, от системы образования и производства продук тов питания и промышленных товаров. Переход биосферы от этапа оди ночных клеток к образованию новых, гораздо более сложных систем — многоклеточных организмов дает нам хорошую аналогию с общей тен денцией развития общества. Объединение клеток привело, в конечном счете, к их дифференциации внутри организма, к появлению совершенных систем обмена веществ и воспроизведения белковых тел. Возникла очень сложная, но весьма тонко организованная и хорошо управляемая система, демонстрирующая такой уровень протекания сложнейших биохимических процессов, какой никогда не смог бы появиться у отдельной клетки. При этом переродились и сами клетки, потерявшие способность к раздельному существованию. Теперь их «свобода» свелась к функции. Следующим по сле появления многоклеточных организмов закономерным шагом в разви тии биосферы как системы стал процесс формирования разума и образо вание социального сообщества людей. Поэтому общество вполне можно рассматривать как новый, более высокий, уровень упорядоченности. Во прос теперь стоит в определении степени совершенства этого уровня и тенденции его дальнейшего развития.

Применение синергетики к исследованиям исторического прогресса, эволюции морали и кризисов в развитии мировой цивилизации рассматри валась в ряде работ 1, где основные процессы, происходящие в человече ском обществе, сводятся к чередованию порядка и хаоса, вызываемых на личием центров социального притяжения — так называемых аттракто ров. При этом Бранский2 разделяет механизмы отбора и суперотбора, действующие в условиях жесткой конкуренции, характерной для всей ис тории человеческого общества. В результате он приходит к выводу о на личии некого суператтрактора как предела культурному развитию об щества, который представляет собой некое идеализованное общество, где конкуренция полностью вытесняется кооперацией, а хаос заменяется не ким синтезом порядка хаоса в поведении системы.

Достижим ли такой идеал для человеческого общества? Обычно суперат трактор находится за пределами прежней эволюционирующей системы уже на следующей ступеньке. Так, ДНК живого организма является суператтрак Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы, М.: Наследие, 1996.

Бранский В.П. // Общественные науки и современность, 1999, № 6.

В.В. Косарев тором для всей предшествующей эволюции на уровне органической химии, многоклеточный организм — для этапа одноклеточных организмов, а Homo Sapiens — для эволюции млекопитающих. Бранский пишет: «если смысл су перотбора в мире макромолекулярных диссипативных структур состоит в формировании биологической клетки (цитогенез), а в мире живых организ мов — в формировании человека (антропогенез), то смысл аналогичного процесса мире социальных институтов — в становлении сверхчеловека (су перменез). Суперменез есть переход от сознательной жизни к сверхжизни»1.

Для того чтобы попытаться представить себе, как выглядит суператтрак тор эволюции человеческого общества, необходимо выйти за рамки этой сис темы и рассмотреть более общие эволюционные процессы, идущие на значи тельно большем участке времени, чем эпоха существования Homo Sapiens.

Согласно концепции Universal evolution (эволюции Вселенной или универ сального эволюционизма)2 биоэволюцию, эволюцию человека, общества и общественного сознания можно рассматривать как части более общего про цесса самоорганизации Вселенной, представляющей собой большую самоор ганизующуюся систему. Процесс эволюции в ней ведет к образованию опре деленной иерархии вложенных друг в друга все более сложных систем3. В начале этой последовательности находятся элементарные частицы, возник шие в результате распада возбужденного вакуумного состояния «ложного»

физического вакуума, который к концу периода «раздувания» Вселенной на копил огромную энергию4. Вслед за ними идут системы обладающие струк турой и существенно большей степенью порядка. Это атомы, химические мо лекулы, а затем и более сложные информационные системы — биологиче ские молекулы, живые клетки и многоклеточные организмы. Далее идут че ловек, семья, род, племя, народ, нация, цивилизация. Материя Вселенной имеет также иерархическую структуру: кварки, адроны (протоны и нейтро ны), атомы, молекулы и т.д. до скоплений галактик5. Масштабы в этой после довательности увеличиваются в геометрической прогрессии. Человеческое общество является сегодня самой крупной организованной системой, которая находится посередине этой иерархии: его размеры соотносятся с размерами атомов примерно так же, как размеры Галактики с размерами Земли. Таким образом, в будущем можно предполагать создание еще более организованных сообществ, которые сегодня приобретают глобальные очертания, а завтра мо Бранский В.П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 1999.

Jantsch E. The Self Organizing Universe. N.Y.: Pergamon Press, 1980.

Косарев В.В. Материалы I Российского философского конгресса. 1997, Т. 4. С. 99.

Девис П. Суперсила: Поиски единой теории природы. М.: Мир, 1989.

Ровинский Р.Е. Развивающаяся Вселенная. М., 1995.

172 В.В. Косарев гут выйти уже на масштабы Галактики и Метагалактики или большой Все ленной. При переходе к системе более высокого уровня, обладающей други ми свойствами и значительно большими возможностями, чем у всех входя щих в нее элементов, каждый элемент утрачивает часть своих степеней сво боды. После этого у элемента остаются определенные степени свободы, но уже сильно ограниченные требованиями устойчивости более сложной систе мы. Таким образом, можно сделать заключение, что развитие жизни во Все ленной направлено на создание все более организованных систем все боль шего масштаба, стремящихся к тому, чтобы заполнить собой всю ее целиком.

Проблема создания новой, более устойчивой системы следующего уровня ставит, прежде всего, вопрос: подойдет ли для этого вид Homo Sapiens, воз никший около 100 тыс. лет назад и развивавшийся в условиях существенно отличных от нынешних. Сегодня, благодаря успехам биотехнологий, видовые изменения вполне возможны, в результате чего может возникнуть новый биологический вид Homo Sapientissimus или Homo Sapiens plus (Человек бо лее разумный)1. Басин и Шилович (1999) считают такой сценарий развития событий возможным, хотя и нежелательным. Стремление людей сохранить свой род в неизменном виде понятно, но рано или поздно такой переход обя зательно должен произойти. Одним из аспектов этой проблемы является не совершенство механизма нашего воспроизводства. Унаследованный от жи вотных, он был рассчитан на условия, весьма далекие от цивилизации. Между тем уже более ста лет в цивилизованных странах роды, представляющие опасность, как для жизни матери, так и для ребенка, проходят в роддомах.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.