авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«Содержание НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ............................................................................................................ 2 ...»

-- [ Страница 2 ] --

Примеры характеризуют финансирование науки со стороны различных фондов. Но на Западе хорошо отлажена и государственная система поддержки науки, которую также можно использовать у нас в России. Финансирование науки там осуществляется надолго срочной основе (гранты на 5 - 15 лет). Ресурсы выделяются конкретным ученым, имеющим признанные достижения в науке, которым предоставляется право подписания временных контрактов с исполнителями проектов на срок 1 -3 года. Опять прослеживается главная идея: финансовая поддержка направляется целевым образом профессору университета, который не вызывает сомнений в уровне научной компетенции и гарантирует эффективность финансовых затрат для получения научного результата.

Почему отлаженная и доказавшая свою эффективность зарубежная система финансирования университетской науки не получила признания в нашей стране? Зачем надо было создавать в РФ 380 университетов в условиях дефицита средств? В СССР их было всего 60 и со своей задачей они справлялись! Надеюсь, что университетская общественность рано или поздно получит ответы на эти и многие другие вопросы.

Некоторые важные выводы Подводя итог сказанному, следует сделать определенные выводы. Благосостояние общества определяется производительностью труда, и административные структуры обязаны тому профессионально способствовать. В классических университетах производительность труда во многом определяется качеством научной работы преподавателей, напрямую связанной с повышением уровня и качества образования. С этим согласны все, кто пытается на практике добиваться результатов в этом направлении.

Но возможно ли хотя бы некоторые вопросы повышения качества университетского образования решать на местах, в конкретных университетах? Безусловно - да!

Центральной проблемой является подбор и оценка уровня кадров. Сейчас уже недостаточно оценивать качество кадрового состава преподавателей вуза по простому количеству докторов и кандидатов наук. Необходимо увязывать этот показатель с результатами их работы.

Пример. СГУ, как я упоминал выше, занимает 11-е место с результатом цитирований 1840 авторов. Любознательный читатель может посмотреть данные в Интернете и выяснить, что эти показатели достигнуты за счет деятельности всего 40 - преподавателей СГУ! А у нас только профессоров в университете 250. В области естественных наук из них работают около 150. Если каждый профессор имел бы индекс цитируемости порядка 500, то совокупный индекс СГУ уже составил бы 75 000, что вывело бы наш университет на 2-е место в России! Подобная ситуация не только в СГУ.

Например, в МГУ им. М. В. Ломоносова количество цитирований около 200 000, но в нем 11 000 преподавателей и около 14000 научно-технических работников. Ведущий университет страны, если пересчитать показатели на одного преподавателя, может даже проиграть СГУ!

Из сказанного следует: необходимо повышать и ужесточать требования к преподавателям при прохождении ими конкурса. Больно сознавать, что более 30% преподавательского состава высшей школы сегодня не удовлетворяют даже самым скромным требованиям [4, 5].

В первую очередь начинать нужно с заведующих кафедрами. Надо признать недопустимым, когда зав. кафедрой в течение многих лет не публикует работ, не пишет учебников или монографий и не готовит аспирантов к защите. Зав. кафедрой по определению должен являться научным лидером, руководителем научно-образовательной школы в своем коллективе. Если профессор не удовлетворяет современным требованиям, он должен уступить место достойному.

Предвижу возражения: все это справедливо, но где найти смену? Если к этому стремиться, смена обязательно найдется.

Не нужны только революции и кампании. Нужно открытое обсуждение проблемы и планомерное, в течение может быть 5 - 10 лет, ее решение.

Одним из способов решения проблемы кадров в целом является более внимательное отношение к подрастающему поколению молодых ученых. Именно в них будущее любого университета.

Факты Из моих учеников около 15-ти сейчас работают в ведущих университетах Запада. Один пример: А. Б. Нейман - профессор университета в штате Огайо (США). Ему недавно исполнилось 50 лет. Он известный в своей области ученый, о чем свидетельствуют индекс цитируемости (около 4000) и индекс Хирша (около 40). Такими показателями отличаются далеко не все профессора наших ведущих университетов и даже РАН. После защиты докторантом Нейманом диссертации ставился на обсуждение вопрос о создании под него кафедры статистической радиофизики, но поддержки он не получил. Это было в конце 1990-х гг. У Неймана двое сыновей, и чтобы их достойно воспитывать, он вынужден был уехать за границу. К сожалению, та же участь была у многих учеников ряда ведущих профессоров нашего и не только нашего университетов.

Один из способов решения кадрового вопроса - выявление талантливой молодежи и ее трудоустройство в университете. Оптимальной представляется стр. ситуация, когда на кафедрах молодые преподаватели составляют не менее 25 - 30% штатного состава. Необходимо поддерживать руководителей структурных подразделений, которые прилагают усилия в этом направлении. Например, при составлении рейтинга коллектива нужно ввести стимулирующий коэффициент, учитывающий процентное соотношение молодых преподавателей в возрасте до 35 лет.

Далее. Необходимо постепенно ужесточать требования по научным достижениям при конкурсном отборе и переизбрании на должности преподавателей университетов. По мнению ректора ВШЭ Я. И. Кузьминова[2], каждый профессор или доцент за 2 года должен публиковать не менее 4-х статей, причем как минимум одну на английском языке.

Такие требования вовсе не заоблачны сегодня для многих молодых преподавателей.

Как следует из сказанного, уровень и в конечном итоге рейтинг университета во многом определяется научной квалификацией преподавателей. В связи с этим при составлении перечня показателей рейтинга показатели научной квалификации преподавателей должны иметь наиболее весомый коэффициент.

Речь идет все о тех же индексе цитируемости и индексе Хирша. При учете научных публикаций необходимо обязательно учитывать импакт-фактор научного журнала.

Можно каждую публикацию умножать на коэффициент (1 + Q), где Q - число, соответствующее импакт-фактору При этом статья в журнале с нулевым Q будет входить с множителем 1, а статья, например, в "Успехах физических наук" - с множителем 3.1, что объективно отражает качество научной публикации. При оценке научных монографий необходимо также учитывать издательство и количество печатных листов публикации.

Действительно, учебное пособие в 50 страниц, опубликованное в местном издательстве малым тиражом, и книга центрального или зарубежного издательства в 400 страниц тиражом в 1000 экземпляров должны учитываться с разными коэффициентами.

Вообще же показателей, по которым рассчитывается рейтинг преподавателя и коллектива [6], должно быть минимальное количество. И надо добиваться того, чтобы каждый преподаватель самостоятельно и достаточно просто мог провести эти расчеты и получить величину своего рейтинга1.

Со стороны Минобрнауки России намечаются конкретные действия по решению обсуждаемых проблем. Увеличен до 4-х лет срок очной аспирантуры по ряду специальностей, повышены стипендии студентам и аспирантам, реализован переход на подготовку студентов по системе "бакалавр - магистр".

Однако до сих пор не решен вопрос о повышении зарплат преподавателям вузов. А положение дел с зарплатами инженеров и лаборантов вузов катастрофическое! Как можно эксплуатировать современную дорогостоящую технику инженерам с зарплатой 5000 руб.?

Как объяснить то, что аспирант имеет стипендию, сравнимую с зарплатой ассистента кандидата наук?

Что касается программ поддержки вузовской науки, тут также есть ряд вопросов. Почему, например, коллективы и руководители научных проектов не имеют никакой возможности обсудить с представителями министерства комплекс вопросов по реализации программ2?

Приходится доказывать безусловную истину: именно преподаватель - ключевая фигура в университете, благодаря его компетенции, профессиональным знаниям и преданности делу осуществляется подготовка выпускников и ради которого сам университет и существует. Практически все из основополагающих критериев рейтинговой оценки деятельности вуза обеспечиваются работой именно преподавателей.

Профессора и доценты университетов олицетворяют по сути дела ту "курицу, которая несет золотые яйца"! Именно они (практически на 90%) получают совокупность результатов, которые отвечают за качество подготовки специалистов.

Вот достаточно тривиальная истина, которую необходимо поставить во главу угла всеми организационными структурами высшей школы, начиная от деканатов вузов и заканчивая Минобрнауки. Создавать необходимые условия для эффективной работы преподавателей - наиглавнейшая задача для руководителей названных структур, ибо без ее решения невозможно обеспечить повышение уровня университетского образования. Тем более добиться вхождения наших университетов в число ведущих в мире.

Заключение Закончить хотелось бы все же на оптимистической ноте. Изменения в лучшую сторону имеются, если оценивать действительность в целом. Да, надо признать: реформирование высшей школы продвигается доста Необходимо признать, что ректораты нашего и других университетов, как и Минобрнауки, предпринимают меры по решению указанных проблем. Нельзя не отметить конкретные достижения ректората СГУ, которые привели к реальным и важным результатам. Это и возросший престиж и высокая категория СГУ, и завершенное строительство нескольких учебных корпусов, общежитий и дома для молодых преподавателей, капитальный ремонт ряда университетских зданий, и большая работа по публикации исторических документов и материалов, отражающих столетие нашего университета, и многое другое. Но при этом не решена проблема ремонта и технического оснащения большинства студенческих аудиторий. На естественно-научных факультетах оборудование как для проведения научных исследований, так и для обеспечения качественного преподавания, не удовлетворяет элементарным требованиям сегодняшнего дня. Схожее положение дел характерно для многих университетов России.

Приведу пример. Всероссийский конкурс НОЦ проводился в рамках министерской программы (совместно с США) "Фундаментальные исследования и высшее образование". Среди разработчиков программы были, в частности, профессоры М. Н. Стриханов и Д. И. Трубецков, ряд других специалистов в области университетского образования [3]. Обладая богатым опытом и в науке, и в образовании, отличаясь незаурядным интеллектом, авторы программы прекрасно представляли что, как и зачем они делали. И на протяжении 13 лет реализации программы под их руководством проводились ежегодные совещания-конференции с участием директоратов всех НОЦ и представителей молодежи, на которых детально обсуждались все проблемы, возникающие в процессе работы! Было бы полезно организовать хоть раз в 3 года подобные встречи руководителей научных проектов с разработчиками и кураторами научных программ министерства.

стр. точно медленно, но продвигается в верном направлении. Нужно просто уметь ждать: ведь хорошо известно, что университетская система, как и любая другая, консервативна по своей сути и противится изменениям. Но все, как гласит пословица, приходит к тому, кто ждать умеет!

Литература 1. Муравьева М. Рейтинг российских вузов по научным достижениям. - [URL]:

www.proforientator.ru, STRF.ru 2. Кузьминов Я. Российская система образования неэффективна // Газета.Ru, 10 октября 2012.

3. Министерство образования и науки РФ, Американский фонд гражданских исследований и развития. Научно-образовательные центры высшей школы. - Тверь: Изд во Тверского университета, 2008. - С. 142 - 158.

4. Анищенко В. С. Высшая школа: проблемы и перспективы // Общественное мнение. 2009. - N 12 (123). - С. 38 - 43.

5. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б., Неудахина Н. А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. - Барнаул: Изд-во АптГУ, 2004. - Ч. 2. - 232 с.

6. Трубилин А. И., Григораш О. В. Система оценки качества деятельности преподавателей и кафедры вуза // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2011. - N 2. - С. 60 - 64.

стр. К ВОПРОСУ О СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО Заглавие статьи ОБРАЗОВАНИЯ Автор(ы) Г. К. ОВЧИННИКОВ Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 20- ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 24.2 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи К ВОПРОСУ О СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор:

Г. К. ОВЧИННИКОВ Г. К. ОВЧИННИКОВ, д. философ. н., проф., заместитель главного редактора журнал Alma mater (Вестник высшей школы) E-mail: alma-mater1991.ru Представлены авторские размышления, навеянные статьями, посвященными философским проблемам вузовского образования, опубликованными в журнале Alma mater в 2012 г. Рассматриваются основы образовательной политики относительно вузов как центров образования, науки и культуры.

Ключевые слова: высшее образование, экономоцентризм, социализация, наука, социальная инженерия.

Специфика университетского образования Принцип духовности Обратимся к статье В. Н. Жукова "Что происходит с университетом?"2. Отметим такое ее качество, как высокий эвристический момент (а равно и других статей). К сожалению, автор взял в основном только одну сторону жизни университета - научную деятельность, налегая на значимость фундаментальной науки. В целом это оправданно. Понятие "университет" прочно срослось с понятием высокой науки. Продуктивна и предлагаемая исследователем интерпретация понятия (или явления) "университет". Он, в частности, трактует его в аспекте единства, целостности образования. Разумеется, это важно.

Но все же на первое место следует поставить принцип универсальности (университет - от универсальности набора целей и задач образования, воспитания, научного исследования как по форме, так и по содержанию). Такая трактовка опирается на универсальность интересов человека, его способностей и сущностных сил (труд, познание, искусство и др.), в конечном счете на многообразие его социальных ролей. Как в потенции, так и в жизненной реальности. В отличие от животных, он биологически (генетически) не специализирован в части выбора способа существования, образа жизни. Его специализации задаются культурой в широком смысле этого слова. С философско социологической точки зрения, личность - это совокупность социальных ролей, которые она осваивает в процессе социогенеза, начиная с детства. Одни роли могут быть сильно формализованы (специализированы). Особенно как раз те, которые связаны с профессией, ее технологией. Другие формируются стихийно, в общем процессе жизни. К примеру, семейным отношениям и вообще "домострою" молодежь никто, ни школа ни вуз, конкретно (системно) не учит. Все мы в этом плане дилетанты, самоучки. И, кстати, зря, что не учим и не учимся. Меньше было бы семейных драм, конфликтов и разводов.

Грани ролевой "специализации" человека, а равно и функциональной специализации любого социального института подвижны и множественны. Но всегда есть некое ядро как своеобразный минимум миниморум направлений (специальностей), необходимый для конституирования данного института в системе общества. Так, применительно к вузам давно уже изобретена классическая формула. Она включает в свое содержа Окончание. Начало см.: Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. - N1.

// Alma mater (Вестник высшей школы). - 2012. - N 12.

стр. ниетри ипостаси: вуз - центр образования, науки и культуры. Причем не следует забывать, что образование - это, помимо обучения, есть одновременно и воспитание.

Цели и задачи университета как раз наиболее полно соответствуют этой формуле. Он по принципу, заложенному в самом его названии, дает и должен давать универсальное образование и в равной степени универсальное воспитание. То же самое надо сказать о науке. Универсальность всех эти трех моментов заключается прежде всего в фундаментальности, единстве учебной, научной и воспитательной деятельности, разнообразии форм и направлений обучения, научного творчества и воспитания, способности личности гибко перенастраиваться под влиянием объективной общественной динамики.

Конечно, сам принцип универсальности, подчеркнем, исторически относителен. В Средние века он сводился к трем факультетам - богословскому, медицинскому и юридическому (как один из ведущих вариантов). Классический тип университета XIX-XX вв. уже включал в свою структуру естественные (физико-математический, химический, биологический и др.) и гуманитарные (философский, исторический, филологический и др.) факультеты. Сегодня в этот ряд входят и собственно инженерно-технические факультеты.

Это означает, во-первых, что научно-технический прогресс превратился в решающий фактор выживания человеческой цивилизации, что в список базовых сфер жизни, наряду с геобиосферами, вошла техносфера. А во-вторых, что инженерно-техническая наука переросла статус чисто прикладной науки и включает в свое содержание проблемы фундаментального характера, затрагивающие глубинные основания существования феномена человека.

Образование можно интерпретировать по-разному, акцентируя внимание на той или иной его стороне. В этом плане исторические эпохи, конкретные общества (цивилизации, народы, нации, классы и др.) могут заметно отличаться друг от друга. В самом же общем виде следует иметь в виду значение образования как одного из действенных способов целенаправленного цивилизования, облагорожения (социализации) человека, развития его базисных, природных и благоприобретенных, задатков. Человека и общества в целом.

Что же касается высшего образования, то в лице вузов, в т.ч, как раз и университетов, мы имеем дело, повторим, с высшей специализированной формой этого процесса (процесса цивилизования). Какова бы ни была профессиональная специализация, как бы конкретные потребности ее развития ни застилали глаза экономическим идеологам и руководителям разного рода, об этом следует помнить всегда. Образно говоря, это сверхзадача образования в целом и высшей школы в особенности.

Екатерина Великая, создавая Институт благородных девиц, тонко подметила сущность сферы образования. Образно выражаясь, вузы в целом и университеты в первую очередь это кузница подготовки не просто профессионалов ("профи", интеллектуалов), но и homo sapiens особой, благородной породы. Так сказать, джентльменов (на языке западной цивилизации). Или, если угодно, интеллигенции в высоком смысле этого слова, преданной высоким идеалам служения городу и миру (urbi et orbi), т.е. не зацикленной на проблемах личного благополучия, вещизма и т.д. Данную особенность образования (и воспитания) прекрасно понимали древние мудрецы, особенно в лице таких корифеев, как Конфуций и Сократ, Платон и Аристотель, религиозные реформаторы (Будда, Христос, Мухаммед и др.), отцы и подвижники церкви от "золотого" века патристики до нашего времени (Августин Блаженный, Василий Великий, Иоанн Златоуст, русское духовное старчество, Сергий Радонежский и др.). Не говоря уже о выдающихся писателях.

Сюда входит, конечно, совокупность знаний по основным спектрам жизни данного общества. Как фундаментальных, так и прикладных. Но следует помнить, что знания, как и любой продукт человеческих рук (от станкадо правовой нормы), подвержены моральному старению. Особенно прикладные. Что типично для современного общества с его высокоскоростными темпами изменений как предметно-вещного мира, так и общественных отношений. Американцы даже ввели в качестве научного термина понятие полураспада знаний3. Они имели в виду инженерно-технические знания. Но это верно в отношении любого знания.

Поэтому главная задача вуза не ограничивается энной суммой знаний. Юный мозг можно вымуштровать ("поднатаскать") для сдачи любого экзамена (как это случилось у инициаторов ЕГЭ, тестовой технологией вообще). Поэтому важно развивать технологию или логику мышления, рационального в первую очередь, т.е. способность рационально мыслить, решать самые неожиданные задачи, которые ставит быстротекущая жизнь.

Способность мыслить должна включать и способность (потребность) самообучения и самовоспитания.

Но и это еще не все. Человек с дипломом высшего учебного заведения, тем более университета, не сводится, повторим, к спецоиду Он - гуманоид с университетским дипломом как по изначальной своей сущности и предназначению, так и по целевому обучению и воспитанию. Помимо научной, профессиональной логики мышления, он еще должен выучиться логике или, точнее, культуре воли, веры и чувств (культуре не только объяснения, но и понимания и переживания), включая шестое чувство, т.е. интуитивные формы мышления. Университет, как, впрочем, вуз вообще, должен формировать у личности способность к управлению законом возрастания своих потребностей, культурного их удовлетворения. А через него законом возрастания стандартов образа жизни. Образование, конечно, направлено на практику, но не столько в утилитар Конкретно эта проблема раскрыта в обстоятельной статье: Чучалин А. И. Американская и болонская модели инженера: сравнительный анализ компетенций // Вопросы образования. - 2007. - N 1. См. также: От модернизации высшего образования к модернизации российского общества / Колл. монография. Под ред. Г. К. Овчинникова. М.: Изд во МГИУ, 2008. 352 с.

стр. ном смысле (вещизма и куска хлеба), сколько в общем плане формирования и самовыражения сущностных сил человека (труд, познание, наука, искусство, спорт и др.).

Оно расширяет возможности человека найти свое место в жизни не только для собственного благополучия, но и для службы себе подобным (обществу). В социальном плане - формирование соответствующего, образованного сообщества.

Культура личности, таким образом, заключается не только в аспекте овладения навыками гуманного поведения (общения и др.). Но в главном в плане постижения высших смыслов своей жизни, практической ориентации на них. На университете лежит отблеск вековой славы. Даже некий момент благоприобретенной избранности. В принципе он противостоит массовому высшему образованию. Поэтому задача заключается не в упрощении университетского образования под массовые запросы (стандарты жизни). А, напротив, в возвышении массовых запросов до университетского уровня (и знаний, ценностей, и навыков, умений).

Социоэкономический принцип Вернемся в этой связи еще раз к прагматической логике экономоцентризма. То, что примерно треть выпускников вузов работает не по дипломной специальности, расценивается по этой логике как отрицательный момент, неэффективная трата бюджетных средств. С узкоэкономической точки зрения эта оценка как частное мнение вполне допустима. Но ее нельзя возводить в ранг категорического императива, тем более безапелляционного обвинения в адрес высшей школы и самих выпускников.

Следует посмотреть (проанализировать):

* мотивацию представителей этой трети, почему они сменили профессию (возможно, из за уровня зарплаты, прочих личностно влиятельных причин);

* насколько они удовлетворены новой работой, своим социальным положением;

что им дала учеба в вузе в целом, включая возможности служебного роста, освоения высоких стандартов образа жизни, культурно-духовного развития.

Нельзя не учитывать и проблемы окончательного самоопределения личности в процесс вузовской социализации, осознания своих наклонностей (способностей, интересов). Шел в вуз человек, только что вступивший в пору юности, с одними предпочтениями, но в процессе учебы повзрослел и стал более адекватно оценивать свои способности и таланты. По большому счету, все это - проблемы свободы личности, и не следует ее ограничивать в выборе жизненных путей. А вузам пенять, что они неэффективно тратят отпущенные им бюджетные средства. Не претендуя на окончательный вывод, можно смело предположить, что учеба в вузе в любом случае не была напрасной.

В дополнение к сказанному адептам экономоцентризма можно напомнить сугубую закономерность рыночной экономики - превышение предложения рабочей силы над спросом. По Дж. Кейнсу, либеральному лауреату Нобелевской премии, это среднее превышение не должно составлять более (или быть не менее) 3%. В реальности процент выше. Этого превышения требует закономерность рыночной конкуренции, т.е. это норма. Кейнс имел в виду рабочих как главную производительную силу. Но это верно и в отношении специалистов с вузовским дипломом. Они сегодня становятся если не главной производительной, движущей силой экономики, то близкой к тому силой. Так что смена выпускником "дипломной" специальности на "недипломную" может быть вызвана некоторым переизбытком подготовки "дипломированных специалистов". Причем, подчеркнем, это - норма.

Надо признать, что рыночная стихия по-своему мудра. Дипломированные специалисты, не найдя работы, соответствующей уровню своей подготовки и финансовым запросам, могут, конечно, мести улицы, хотя бы временно. Но главное: всем ходом жизни (трудностями трудоустройства, безработицей и др.) они выталкиваются в сферу уличных протестов, этого верного оружия гражданского общества (всех веков) с целью воздействия на государство, экономическую власть сильных мира сего и приведения всей социальной системы в гибкое равновесие. Причем выталкиваются в сферу социальных протестов как самая (в принципе) сознательная часть общества, что является немаловажной гарантией от перерастания протеста в страшный и бессмысленный русский бунт.

Их всех этих соображений вытекает и ведущее требование к номенклатурному или стандартизированному качеству подготовки специалиста, касается ли это выпускника университета или обычного вуза.

Указанные выше обстоятельства (фактор морального старения полученных в вузе специализированных знаний, уточнение личностью своих способностей, превышение предложения над спросом и др.) требуют от вуза (и соответствующих министерств) не замыкаться рамками узкой специализации, а разумно сочетать ее с фундаментальной подготовкой. В расчете, что такой "фундированный" специалист, оказавшись в условиях конкретного производства, сам доберет ему необходимые знания. Но для этого необходимо сформировать соответствующий механизм поощрения такого специалиста в рамках общества. Наподобие того, что прописано в американских и европейских стандартах (кодексах) инженерных профессий. Звание законченного, так сказать, инженера бывший выпускник инженерного вуза получает через несколько лет практической работы (по результатам прохождения соответствующей аттестации)4.

Принцип науки и преобразования мира Особо остановимся на необходимости развития науки в стенах университета (и вообще вуза), не касаясь здесь ее материальных, кадровых, организационно-правовых вопросов.

Конечно, университет веками был связан с фундаментальной наукой в двух основных аспектах: подготовка научных кадров и непосредственные научные См. указ. статью А. И. Чучалина и указ. колл. монографию.

стр. исследования. Значение фундаментальной науки заключается, прежде всего, в познании законов мира, расширении мировоззренческих горизонтов человеческого бытия, углублении основ и смыслов этого бытия, возвышении интеллектуального потенциала человечества. Другими словами, она важна как в части развития мировоззрения и просветительства, методологии мышления (развития, в частности, интеллектуальной рациональности), так и в части практического производства, хотя и опосредованно (через технику, развитие прикладных наук). Здесь важно учитывать особенности исторических типов науки (классика, неклассика, постнеклассика).

Особенности постиндустриального, информационного общества (общества знания) налагают на науку свою печать. Помимо известных признаков пост-неклассической науки (по В. С. Степину как одному из родоначальников теории указанных типов), остановимся на одном моменте, недостаточно, на наш взгляд, артикулированном в сознании научного сообщества.

Сущность этого признака (момента) заключается в том, что все звенья (виды, формы или отрасли) науки - естественные, технические, социально-гуманитарные, выступавшие ранее в известной обособленности друг от друга, все более становятся частями общей науки технологии (всеобщей или комплексной технологии). Ее характерная особенность акцент переносится с вопроса "что это такое" (то или иное явление) на вопрос "как поставить на службу человеку полученное знание" об этом явлении. Как освоить окружающий природный и социальный мир, управлять им, преобразовать его в интересах человека. По удачному определению В. С. Степина, предметом науки становятся человекоразмерные системы. А в более конкретном варианте - человекосоциоразмерные системы. В русле этих понятий выделим еще одно понятие - человекоразмерные или социоразмерные технологии. Даже сугубое естествознание, скажем, физика звезд и элементарных частиц, или биология живых организмов от микро- до макроуровня, все более сосредотачиваются на проблемах взаимодействия, а точнее, технологиях взаимодействия этих объектов как в рамках внешней среды в целом, так и в кругу себе подобных.

Уместно в этой связи вспомнить так называемый антропный принцип в философии.

Обычно его трактуют в аспекте - почему вселенная (или наша планета) так удачно или целесообразно подогнана к существованию человека. Хотя, точнее, надо бы говорить о том, почему человек так удачно подогнан к этой вселенной. Но дело не в деталях мировоззренческих позиций. Главное здесь в той особенности взаимодействия тел, которую можно назвать мировой инженерией, т.е. технологией взаимодействия и преобразования тех или иных конкретных систем, их балансировки (солнечной системы, планетной геобиосферы, экономики, социальной сферы и др.). Человек, по известному определению, homo sapiens (faber, habilis, ludens и т.д.). Но если искать более точное определение с точки зрения бурной современности, выражающее глубинную, деятельную сущность человека, включающую и faber, и прочие частные определения, то он - homo sapiens engineer (разумный инженер).

В сущности, мы имеем дело с всеобщей технологией обустройства человеческого общества и всей ойкумены его существования. Указанные отрасли науки (естественнонаучная, техническая, гуманитарная и социальная) выступают как уровни этой технологии. Исторические эпохи различаются не столько тем, что мы изучаем и производим (производим средства к жизни и саму жизнь), сколько тем, как мы изучаем и производим жизнь и средства к ней, как обживаем, обустраиваем ее ойкумену.

Принцип социальной инженерии Знаком или символом постиндустриального времени является развитие социальной инженерии. Под нею обычно понимают прикладные аспекты социологии, политологии и других социально-гуманитарных наук (избирательные и прочие технологии). Это частный случай развития социальной инженерии как особой науки, имеющей, на наш взгляд, наряду с прикладной, свою философскую, фундаментальную часть.

Поэтому социальная инженерия (как наука и практика) имеет более широкое значение.

Она представляет собой своеобразный венец родового предназначения человека. С ее развитием заканчивается становление корпуса (системы) всеобщей технологии или всеобщей инженерии как синтеза науки, искусства и практики.

Дело в том, что естественные и технические науки и связанный с ними научно технический прогресс (НТП) уже сами по себе имеют социальную составляющую.

Обычно говорят о социальных последствиях НТП (или НТР). Но отныне разговор следует вести не столько о социальных последствиях, сколько о социальных предпосылках, императивах или импульсах развития того же естествознания и техникознания и НТП.

Как бы ни казалось оторванным от непосредственной жизни людей то же естествознание, его достижения, импульсы его развития заключены в многогранной практике общественной жизни. В нее его достижения в конце концов и возвращаются. О техникознании и говорить нечего. Другими словами, научно-технический прогресс все более приобретает социально ориентированный характер, все более смыкается по своим целям и задачам с целями и задачами социального прогресса, включая и моральное здоровье человека и общества.

Отсюда необходимость развития двух или трехстороннего союза: естественных и технических наук с социально-гуманитарными науками, включая, в первую голову, философию;

научно-технического прогресса с социальным, науки с искусством. Эта особенность развития современной науки и технологии должна находить отражение как в учебных планах и программах университетского образования (т.е. обучения и воспитания), так и программах университетских научных стр. исследований. Как с точки зрения прагматики производства средств к жизни, так и с точки зрения категорических императивов духовно-нравственного или духовно-культурного процесса жизни, т.е. ее воспроизводства.

Применительно к предмету нашего разговора социальная инженерия - это наука и искусство реформирования сферы высшего образования. Основные требования:

* продуктивность научного исследования реальности в единстве гносеологического и аксиологического подходов;

* прогнозирование и проективность теоретической деятельности с учетом цивилизационных особенностей общества;

* перевод полученных в процессе познания знаний (истин) в правила, т.е. в сферу технологий практической деятельности;

* отработка социальных критериев эффективности планируемых реформ;

* подготовка управленческих кадров (реформаторов) и общественного мнения;

* экспериментальный этап для проверки эффективности принятых решений с публичным обсуждением его результатов;

* и только тогда поэтапный серийный запуск реформ в образовательную практику.

Важное значение в социальной инженерии имеет понятие социальной технологичности. В производственно-технической инженерии технологичность означает: можно ли обеспечить высокое качество запускаемого в серию изделия при данном состоянии станочного парка, данной квалификации рабочих, данной номенклатуре металла, данных стандартов экологичности и др. И конечно, экономические показатели (рентабельность и др.). А также, как вписывается (сопрягается) данное изделие с параметрами определенной технической системы, для которой оно предназначено (сельско-хозяйственной, к примеру, техники, автосервиса и т.д.).

С учетом специфики социальной инженерии социальная технологичность означает:

можно ли проводить задуманную (и даже частью апробированную в эксперименте) реформу образования в серийном масштабе (в рамках системы общества или региона) с учетом уровня профессиональной культуры реформаторов (исполнителей - аппарата чиновников), запросов (интересов) различных групп населения и социальных институтов (государства, бизнеса, мирового и отечественного образовательного сообщества и др.), а также данного общества в целом. Только когда есть доказательная уверенность в социальной технологичности реформы, и можно приступать к ее проведению в жизнь.

Заключение Высшее предназначение высшей школы, повторим, ее сверхзадача как высшей ступени (формы) социализации молодых поколений - не узкопонятая профессионализация, всецело подчиненная запросам экономики, а по возможности разносторонняя подготовка новых поколений к жизни в обществе себе подобных. Поколений индивидов, на плечи которых, по малому счету, ложится личная ответственность за себя любимого как высокообразованного homo sapiens engineer (или как субъекта облагороженной породы), за честь своей alma mater, родовую, семейно-фамильную честь и прочие ориентиры непосредственного круга бытия. А по большому счету, за честь поколения в целом, судьбы страны как субъекта цивилизации. На этом необходимо стоять и передавать эстафету жизни дальше.

стр. КАК ПОВЫСИТЬ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Заглавие статьи ВУЗОВ?

Автор(ы) В. А. СКЛЯРЕВСКАЯ Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 24- ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 27.0 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи КАК ПОВЫСИТЬ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗОВ? Автор: В.

А. СКЛЯРЕВСКАЯ В. А. СКЛЯРЕВСКАЯ, к. э. н., проф. кафедры экономики и управления на предприятиях малого и среднего бизнеса Московский государственный университет технологий и управления им. К. Г.

Разумовского E-mail: sklva@bk.ru Проанализированы критерии оценки эффективности государственных вузов, классифицированы причины низкого качества высшего образования и намечены пути их устранения.

Ключевые слова: мониторинг, качество высшего образования, ориентация на потребителя, пути повышения качества.

Постановка проблемы Одним из главных событий осени 2012 г в сфере ВПО можно считать проведение Минобрнауки России мониторинга деятельности государственных вузов и публикацию списка так называемых неэффективных вузов.

Эта кампания подверглась резкой и вполне обоснованной критике как по поводу критериев оценки, стр. так и методики сбора и обработки информации. Возникло много вопросов. Но вскоре стало ясно, что речь не идет о конструктивном решении проблемы, выяснении причин низкого уровня ВПО и разработке серьезной программы его оздоровления.

Сейчас ни у кого нет сомнений втом, что проведенная акция явила собой очередной пример непрофессионализма и профанации, когда не было желания вникнуть в суть самой проблемы и наметить пути ее эффективного решения. Более того, данная кампания, судя по всему, представляет собой первый этап наступления на государственные вузы с целью снижения объема бюджетных ассигнований на поддержание развития высшего образования.

В связи с этим возникает необходимость ответа со стороны всех участников процесса, именуемого "высшее образование", а именно: руководства, профессорско преподавательского состава, студентов, абитуриентов, выпускников, причем не только так называемых неэффективных вузов, но и всех высших и средних образовательных учреждений (ОУ), поскольку ни одно из них в сложившейся ситуации не может быть гарантировано от участи закрытия или реформирования.

Нужно отдать должное широкой общественной реакции в СМИ, особенно в Интернете, на происходящие события. Анализ публикаций, вт.ч. авторов, достаточно далеких от руководства и организации учебного процесса. Среди последних, судя по всему, немало студентов, что позволяет сделать вывод о высокой степени грамотности и зрелости нашего студенчества. А это говорит о том, что с высшим образованием в стране не так уж и плохо.

В прессе и Интернете появилось много интересных критических высказываний и суждений, которые должны были бы убедить Минобрнауки в неправомерности его подхода к оценке положения дел с высшим образованием России, предостерегая министерство от подобных ошибок в будущем. Однако, судя по всему, надежд на то, что Минобрнауки действительно озаботится проблемами повышения качества ВПО и от политики административных методов управления образованием перейдет к экономическим и социально-психологическим методам, немного. Ведь это труднее, нежели принимать волюнтаристские решения. Кроме того, это требует определенных финансовых вливаний и высокого профессионализма.

В связи с этим возникает необходимость самого широкого участия профессорско преподавательского состава вузов в разработке научно обоснованной программы повышения качества высшего образования. Это вполне соответствует требованиям времени и отражает один из принципов Национального стандарта качества РФ (ГОСТа Р ИСО 9000 - 2008), а именно вовлеченности работников в процесс управления качеством [1].

Такая программа должна представить анализ существующего положения дел в сфере ВПО, выявить причины его недостаточно высокого качества, наметить пути его конструктивного реформирования. Некоторые соображения автора по поводу содержания этой программы представлены ниже.

Анализ критериев эффективности вуза Тот факт, что уровень и качество российского ВПО оставляет желать лучшего, ни у кого не вызывает сомнения.

На рынке образовательных услуг в настоящее время присутствует большое число вузов, как государственных, так и негосударственных, качество образования в которых существенно отличается. Справедливости ради отметим: иногда качество обучения в коммерческих вузах бывает выше, чем в государственных. Но это скорее исключение, а не правило. Уровень и качество образования в государственных вузах, как правило, выше по сравнению с вузами негосударственными, чем и обусловлена большая востребованность на рынке труда выпускников именно этих вузов.

Поэтому большое удивление в обществе вызвал факт мониторинга не коммерческих, а государственных вузов. Но причины вскоре стали понятны, и по сему поводу удивления никто больше не высказывает. Однако поскольку мониторинг государственных вузов состоялся, по его результатам в число неэффективных попали весьма уважаемые или просто очень необходимые обществу учебные заведения, имеет смысл еще раз вернуться к критериям, в соответствии с которыми оценивалась эффективность вузов.

Таковых критериев было несколько:

* образовательная деятельность: средний балл ЕГЭ студентов, принятых на обучение по очной форме по программам подготовки бакалавров и специалистов за счет средств соответствующих бюджетов РФ или оплатой стоимости затрат на обучение физическими и юридическими лицами (средневзвешенное значение);

* научно-исследовательская деятельность: объем НИОКР в расчете на одного НПР;

* международная деятельность: удельный Бесчисленности иностранных студентов, завершивших освоение ООП ВПО, в общем выпуске студентов (приведенный контингент);

* финансово-экономическая деятельность: доходы вуза из всех источников в расчете на одного НПР;

* инфраструктура: общая площадь учебно-лабораторных зданий в расчете на одного студента (приведенного контингента), имеющихся у вуза на правах собственности и закрепленных за вузом на праве оперативного управления [3].

Как отмечено выше, критерии эти подверглись справедливой критике на всех уровнях. И тем не менее в данной статье не представляется возможным обойти молчанием их неадекватность по оценке качества образовательного процесса.

Начнем с критерия оценки образовательной деятельности, а именно: среднего балла ЕГЭ.

стр. Как показывает практика, сам по себе этот критерий весьма неадекватно оценивает стартовые возможности абитуриента, поскольку не только не имеет никакого отношения к формированию его будущих компетенций, но в ряде случаев даже противоречит им. О чем идет речь, поймет каждый, кто знаком с формулировкой компетенций выпускников вузов.

Так, например, согласно требованиям ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100, "выпускник должен владеть культурой мышления, способностью к постановке целей и выбору путей их решения, способностью понимать и анализировать мировоззренческие проблемы, способностью анализировать социально значимые проблемы и прогнозировать возможное их развитие в будущем, способностью анализировать и интерпретировать, использовать полученные сведения для принятия управленческих решений" [2. П. 5.1, 5.2]. Возникает вопрос, каким же образом школьник, "натасканный" на вопросы тестов при подготовке к ЕГЭ, у которого отбили всякие способности к анализу, синтезу, прогнозированию, культуре мышления и т.д., вдруг проявит их при обучении в вузе?

Забегая вперед, подчеркнем: подобное может иметь место на практике в случае, если абитуриент склонен к избранному виду деятельности, с одной стороны, а в вузе имеются все возможности для раскрытия его способностей - с другой. Однако, как правило, это никакого отношения к баллу ЕГЭ не имеет. Кроме того, существует другая проблема:

каким образом школьники сдали ЕГЭ, действительно ли он оценивает их теоретические знания и в каком объеме? Но эту проблему автор рассматривать не будет.

Рассмотрим второй критерий, характеризующий научно-исследовательскую деятельность вуза: объем НИОКР в расчете на одного научно-педагогического работника. Этот критерий также весьма далек от оценки качества высшего образования, хотя в последнее время ему придается неоправданно большое значение, и он присутствует в числе аккредитационных показателей.

Теоретически факт участия ППС в научно-исследовательских работах может способствовать повышению качества учебного процесса. Но только в следующих случаях:

* когда проводимые НИР не отвлекают преподавателя от учебного процесса;

* когда научная работа имеет непосредственное отношение к читаемым дисциплинам;

* когда результаты НИР не просто внедряются в учебный процесс, а оказывают непосредственное влияние на формирование необходимых компетенций.

Во всех остальных случаях погоня за высоким объемом НИОКР может ухудшать качество учебного процесса, т. к., с одной стороны, отвлекает преподавателей от совершенствования их педагогической деятельности, а с другой - не позволяет руководству вузов и их подразделений сосредоточиться на крайне важном участке образовательной деятельности, а именно: научно-методической работе. Эта работа включает поиск новых форм и методов воздействия на студентов с целью повышения качества усвоения ими знаний и формирования умений.

Снижение уровня научно-методической работы в большинстве вузов -действительно серьезная проблема в сфере ВПО. Причина этого заключается в снижении интереса к проблеме со стороны Минобрнауки. Министерство стало забывать о существующем в науке и образовании разделении труда (на НИИ и вузы), а также о самом главном предназначении высшей школы - обучении, воспитании, формировании необходимых обществу и выпускникам общекультурных и профессиональных компетенций.

Перейдем к анализу еще одного критерия: оценке международной деятельности по удельному весу числа иностранных студентов. Этот критерий говорит только о степени привлекательности вуза для иностранцев, расторопности руководства, а не о качестве образования в конкретном вузе. Кроме того, использование этого критерия ставит в невыгодное положение большинство вузов в регионах, куда иностранные студенты не стремятся отнюдь не по причине невысокого качества образования, а по причине их местонахождения.

Но самое главное: большой удельный вес иностранных студентов может резко снизить качество образования, поскольку иностранцы в силу плохого знания языка "тормозят" учебный процесс, требуют к себе повышенного внимания и снижают мотивацию российских студентов. Здесь не мешало бы, кстати, поставить вопрос и о национальности иностранных студентов. Не секрет, что сейчас появились вузы, набирающие целые группы студентов из республик бывшего СССР: это в комментариях не нуждается.

Рассмотрим и четвертый критерий: доходы вуза в расчете на одного научно педагогического работника. По логике Минобрнауки, чем меньше заработная плата преподавателей, тем ниже качество их работы. На практике эта связь не столь очевидна, поскольку речь идет не о ремесленниках, а о творческих работниках, которые, если они любят свою работу, не могут не делать ее на самом высоком уровне, невзирая на низкую заработную плату. Иное дело, каков процент таких работников.

Определенное "зерно истины" в этом критерии может быть. Но низкий уровень оплаты труда побуждает преподавателей к поиску других источников дохода, что не может не сказаться на степени их сосредоточенности на проблемах повышения качества образовательной деятельности.

И наконец, последний критерий: общая площадь учебно-лабораторных зданий в расчете на одного студента. Этот критерий имеет отношение к качеству образования только в том случае, если у вуза таковых площадей вообще нет, по причине чего занятия не проводятся. Во всех остальных случаях количество площадей не имеет существенного влияния на качество стр. образования. Это может подтвердить любой опытный преподаватель, основываясь наличных наблюдениях.

Альтернативные критерии Итак, анализ критериев оценки эффективности вузов позволяет сделать вывод о том, что они не то чтобы прямо, но по ряду позиций даже косвенно не могут оценить эффективность образовательной деятельности. В таком случае возникает вопрос, какие же критерии могут быть приняты в качестве альтернативы.

Очевидно, таких критериев два:

* уровень удовлетворения ожиданий потребителей;

* востребованность на рынке труда.

На первый взгляд, может возникнуть соблазн поставить между ними знак равенства или объединить их прямой зависимостью. Но это не так. Востребованность тех или иных специалистов является результатом рыночной коньюнктуры, соотношения спроса и предложения. В результате несбалансированности спроса и предложения может возникнуть ситуация, когда высококвалифицированные специалисты оказываются невостребованными, а низкоквалифицированные, наоборот, будут "нарасхват". Для российского рынка труда это привычное явление. И это не всегда следствие качества подготовки специалистов.

Данное положение, к сожалению, приводит к плачевным последствиям, когда неграмотный врач лечит, неграмотный педагог учит, а неграмотный инженер конструирует ракеты, самолеты, автомобили и др. Проведенный Минобрнауки мониторинг государственных вузов и принятые решения по их реформированию и закрытию могут привести к усугублению ситуации, поскольку будет снижена конкуренция на рынке образовательных услуг. Следовательно, главным и определяющим остается один критерий - максимально возможный уровень удовлетворенности всех потребителей. Иными словами, реализация одного из основополагающих принципов Национального стандарта качества РФ (ГОСТа Р ИСО 9000 - 2008) - ориентации на потребителя [1. П. 2.1 - 2.3].

Закономерно возникает вопрос: "Кто является потребителем продукции, выпускаемой вузами?". Очевидно, во-первых, государство, во-вторых, работодатели, в-третьих, студенты и их родители.


В таком случае каковы ожидания потребителей образовательных услуг, оказываемых вузами?

Государство ждет от выпускников вузов умения решать глобальные проблемы не только страны, но и человечества в целом, а также способности к проектной детерминации будущего и принятия ответственности за него. Иначе говоря, государство рассчитывает на то, что выпускники вузов смогут решать возникающие социальные и экономические проблемы на макроуровне.

Работодатели ждут от выпускников вузов умения решать имеющиеся проблемы на микроуровне и рассчитывают на то, что выпускники будут обеспечивать повышение эффективности деятельности организаций, в которых они работают, т.е. способствовать неуклонному росту доходов. Помимо того, грамотные работодатели хотят также, чтобы выпускники быстро адаптировались к трудовой деятельности и не были бы источниками конфликтов в трудовых коллективах.

Абитуриенты и студенты ждут от системы ВПО не только и не столько качественных знаний и умений, сколько повышения своего социального и профессионального статуса, перспектив карьерного роста, высокой оплаты труда после окончания вуза. Однако, как показывают исследования, их интересует также комфортная обстановка в вузе, уважительное отношение со стороны преподавателей, руководства и учебно вспомогательного персонала, хорошая организация труда с соблюдением всех ее принципов, адекватная качеству стоимость обучения [4].

Как известно, широкомасштабный мониторинг процесса удовлетворения указанных потребностей никогда не проводился. Тем не менее можно сказать: поскольку абитуриенты поступают в вузы, значит, существующая система ВПО в определенной мере удовлетворяет их запросы. Иное дело, на каком уровне? Далее, если работодатели принимают на работу выпускников и не предъявляют вузам рекламаций, значит, они также в принципе удовлетворены качеством их подготовки.

Наиболее пострадавшей стороной в этой ситуации выглядит государство, поскольку не получает тех выпускников, каких хотелось бы. Но здесь все закономерно, по пословице "что посеешь, то и пожнешь" или "сколько вложили, то и получили".

Судя по всему, ситуацию с высшим образованием можно выразить следующим образом:

кто хочет получить качественное образование, тот его получит невзирая ни на ЕГЭ, ни на уровень научной работы в вузе, ни на степень его технической оснащенности и др. И наоборот, кто не стремится к получению знаний, тот, несмотря на все качественные показатели вуза, их не получит. А поскольку таких студентов немало, мы имеем дело с недостаточно высоким уровнем высшего образования.

Причины невысокого уровня ВПО Причины, обусловившие снижение уровня высшего образования, можно разделить на две группы: объективные, не зависящие от деятельности вузов, и субъективные, на устранение которых вполне может повлиять любое образовательное учреждение [5].

К объективным причинам следует отнести:

* низкий уровень подготовки большинства абитуриентов, что, естественно, отражается на качестве их дальнейшего обучения;

* крайне недостаточное финансирование государственных вузов со стороны государства, что побуждает их снижать уровень своих требований в целях обеспечения себя необходимыми финансовыми средствами;

* невысокий уровень технической оснащенности большинства государственных вузов, который самостоятельно, без поддержки государства они существенно повысить не могут;

* негативное отношение кучебе со стороны большинства молодежи.

стр. К субъективным причинам можно отнести нижеследующие.

* Низкий уровень мотивации студентов, препятствующий их повседневной, целенаправленной и серьезной учебе, который, в свою очередь, определяется следующим:

* отсутствием склонности к избранной профессии, что делает весь процесс обучения для студентов скучным и обременительным, несмотря на все старания преподавателей. Так происходит когда абитуриент выбирает профессию не в соответствии со своими профессиональными склонностями, а под влянием родителей или руководствуясь иными соображениями;

* плохой организацией труда в вузе, что препятствует поддержанию у студентов интереса к учебе, а в случае его наличия уменьшает или сводит его на нет;

* отсутствием систематического контроля за процессом обучения и качеством полученных знаний и умений;

* отсутствием у студентов уверенности в том, что получаемые знания когда-нибудь принесут пользу и будут способствовать успешной карьере.

* Недостаточно высокий уровень мотивации преподавателей, не способствующий их "неравной борьбе" с нерадивыми студентами за качество знаний последних. Это обстоятельство обусловливается следующим:

* низким уровнем мотивации студентов;

* недостаточно развитой системой материального и морального поощрения за научно методические разработки, способствующие повышению качества обучения;

* низким уровнем оплаты труда, который побуждает преподавателей работать одновременно в нескольких вузах, что не оставляет времени на серьезную работу в области повышения качества образовательного процесса.

* Не всегда серьезное отношение со стороны руководства вузов к проблемам повышения качества обучения в их "епархиях", причиной чего является отношение к этой проблеме со стороны Минобрнауки России, о чем упомянуто выше.

Как видно из проведенного анализа, перечисленные объективные и субъективные причины низкого качества российского ВПО тесно связаны между собой и взаимовлияют друг на друга. Поэтому для их устранения нужны согласованные действия как Минобрнауки России, так и вузов.

Пути повышения качества образования Для повышения качества образовательной деятельности в вузах на уровне Министерства образования и науки РФ необходим нижеследующий комплекс мер.

Начать качественные преобразования в сфере высшего образования с реформирования образования среднего, обеспечивая увязку компетенций выпускников школ с компетенциями выпускников вузов. Для этого необходимо шире внедрять в школах активные методы обучения и пересмотреть позиции в отношении ЕГЭ.

Ввести раннюю профессиональную диагностику в школах и рекомендовать будущим абитуриентам выбирать те виды деятельности, которые для них действительно интересны.

Ежегодно проводить мониторинг и анализ состояния рынка труда, обеспечивая абитуриентов и студентов необходимой объективной информацией относительно перспектив его развития.

Пересмотреть правила приема в вузы и, по возможности отказавшись от ЕГЭ, шире внедрять практику приема в вузы на основе экзаменов по выбранному направлению, используя хорошо зарекомендовавший себя зарубежный опыт набора абитуриентов.

Увеличить ассигнования на поддержку государственных вузов, выделяя целевые средства на повышение их технического уровня и оплату труда преподавателей.

Повысить базовый уровень оплаты труда ППС до таких размеров, который освободил бы их от поиска дополнительных заработков.

Переместить вектор внимания с научной работы в вузах на научно-методическую как более соответствующую их истинному предназначению. Для этого использовать в качестве аккредитационных показателей, к примеру, такие, как количество учебников и учебных пособий, деловых игр, ситуационных занятий, разработанных преподавателями, количество конференций, "круглых столов", постоянно действующих научно методических семинаров по вопросам научно-методической работы и др.

Разработать для повышения эффективности деятельности вузов и обеспечения уровня компетенций их выпускников необходимые программные документы: например, "модель выпускника" для всех направлений и профилей, которая содержала бы не только перечень компетенций, но и перечень обязательных дисциплин, их увязку, тесты для входного, текущего и итогового контроля, примерную тематику выпускных квалификационных работ, вопросы для госэкзаменов. При этом модели должны быть разработаны обязательно с участием работодателей и квалифицированных преподавателей и обсуждены на всех уровнях.

На уровне вузов для повышения качества образовательного процесса необходимо нижеследующее.

Ввести в практику переориентацию первокурсников нате направления и профили, которые в большей степени соответствуют их профессиональным склонностям. Это будет способствовать формированию у студентов стойкого интереса к учебе, наличие которого само по себе является гарантом высокого качества образовательной деятельности.

Уделять больше внимания систематическому контролю знаний студентов и обеспечивать увязку раз стр. личных дисциплин посредством входного и итогового тестирования, проверки остаточных знаний и др. Особое внимание следует уделять входному тестированию, которое проводится в начале изучения дисциплины или ее отдельных тем и дает возможность как преподавателям, так и студентам оценивать качество изученного ранее материала. Однако входное тестирование может быть эффективным только в том случае, если по его результатам своевременно принимаются соответствующие меры: например, студентов отправляют на повторное изучение неусвоенного материала [4].

Формировать у студентов навыки эффективной организации учебы в вузе, в т.ч.

организации их самостоятельной работы, посредством введения в учебные планы дисциплины "Научная организация умственного труда" или посвящения этим проблемам соответствующие темы в других дисциплинах.

Уделять гораздо больше внимания, чем это сейчас принято, научно-методической работе, внедрению передовых образовательных технологий, активных методов обучения и др.

Использовать в вузах для повышения мотивации преподавателей к постоянному совершенствованию учебного процесса гибкую систему оплаты труда с применением дифференцирующих надбавок за научно-методическую работу, подготовку учебников и учебных пособий, деловых игр, ситуационных занятий и др.

Уделять больше внимания проведению научно-методических конференций и повышению педагогического мастерства преподавателей.


Перечисленный комплекс мер вполне может повысить как мотивацию студентов к систематической, целенаправленной учебе, так и мотивации преподавателей к повышению качества своей работы, что будет способствовать повышению качества учебного процесса в целом.

Заключение Подводя итоги, можно отметить следующее: * снижение качества высшего образования является актуальной социально-экономической проблемой, откладывать решение которой впредь не представляется возможным;

* для решения этой проблемы необходим анализ причин, породивших ее возникновение, а также согласованные действия со стороны Минобрнауки РФ и самих вузов;

* однако рассчитывать на реальную, в т.ч. финансовую и методическую, помощь министерства в ближайшее время большинству вузов не следует: его позиция в отношении так называемых "неэффективных" вузов может быть достаточно жесткой и неконструктивной;

* в связи с этим вузам, исходя из реальной угрозы быть реконструированными или закрытыми, необходимо самим принимать меры к повышению качества своей образовательной деятельности, не дожидаясь финансовой и методической помощи со стороны государства;

* некоторые достаточно эффективные направления, по которым может быть осуществлена такая работа, приведены в данной статье;

* однако при реализации этих направлений необходимо исключить всем известную "кампанейщину", которая порождает формализм и профанацию, сводя на нет все усилия в борьбе за качество высшего образования.

Литература 1. Национальный стандарт качества Российской Федерации. - Системы менеджмента качества. - ГОСТ РИСО 9000 - 2008.

2. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 "Экономика".

3. Неэффективные вузы России 2012. - [URL]: statistic. sublog/neehffektivnye_vuzy...2012 11 - 4. Скляревская В. А. Основные направления повышения качества обучения в вузах с точки зрения действующих стандартов качества // Alma mater (Вестник высшей школы). 2012. - N5.

5. Скляревская В. А. Повышение качества высшего образования как актуальная социально-экономическая проблема // Актуальные проблемы социально-экономического развития России. - 2012. - N4.

стр. ОСОБЕННОСТИ ГРАЖДАНСКОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ Заглавие статьи МЕГАПОЛИСА И ПРОВИНЦИИ Автор(ы) Д. С. САВЧЕНКО Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 30- ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 30.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ОСОБЕННОСТИ ГРАЖДАНСКОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ МЕГАПОЛИСА И ПРОВИНЦИИ Автор: Д. С. САВЧЕНКО Д. С. САВЧЕНКО, старший преподаватель кафедры английского языка Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов E-mail: dar.academia@gmail.com На основе эмпирического исследования проведен сравнительный анализ некоторых особенностей гражданского сознания студентов мегаполиса (Санкт-Петербург) и студентов российской провинции (Владимирская, Ивановская, Костромская, Ярославская области). Сделан вывод о различных моделях гражданского сознания студентов крупного города и небольших региональных центров.

Ключевые слова: гражданское сознание молодежи, гражданственность, студенты мегаполиса и провинции, социологическое исследование.

Шесть вариантов гражданского сознания Современный мир переживает трансформацию жизненных стилей, практик, форм взаимодействия и социальной интеграции людей. Один из результатов этого процесса изменение гражданской идентичности и гражданского сознания людей, потеря жизненных ориентиров и традиционных смыслов, "размывание" границ локальностей, в которых протекает жизнедеятельность человека.

По справедливому замечанию П. Бурдье[5], сегодня можно говорить о неопределенности, которая присутствует повсюду и преследует человеческое сознание и подсознание. Для осуществления разумного стремления изменить настоящее в соответствии с тем или иным представлением о будущем необходимо обладать хотя бы минимальным контролем над этим настоящим. Представляется, что важнейшим инструментом контроля над настоящим, позволяющим спроектировать будущее, является адекватное социальной ситуации гражданское сознание как важнейшая характеристика общества, способствующая его интеграции и воспроизводству.

Особую роль в этом процессе играет молодое поколение. В условиях государственной модернизации, попыток интенсифицировать развитие всех сфер общества включенность молодежи в инновационные процессы может стать решающим фактором успеха.

Интеграция молодежи во вновь создаваемые социальные структуры, институты, процессы во многом определяется особенностями гражданского сознания молодого поколения.

Действительно, самоидентификация с обществом, в котором протекает значительная часть жизнедеятельности человека, позитивное эмоционально-ценностное отношение к государственным и общественным проектам, готовность к активной общественной и политической деятельности - все это факторы, которые оказывают существенное влияние на поиск адекватных ответов на вызовы, стоящие перед современной Россией.

Сегодня все чаще социологи обращаются к исследованию феномена гражданственности и гражданского сознания. В отечественных исследованиях наибольшего внимания заслуживают работы санкт-петербургской школы социологии молодежи, анализирующей процессы экстремизации и трансформации гражданственности гражданского сознания российской молодежи [7]1. Авторы указывают: сегодня у молодежи отсутствует устойчивое мировоззрение, ясный образ модели государства, что ведет к конфликтности социального поведения, напряжению во взаимоотношениях с социальными институтами.

При этом они отмечают, что гражданское сознание современной рос Фундаментальное исследование современной российской молодежи предпринято под руководством академика М. К. Горшкова [6].

стр. сийской молодежи представлено не менее чем в шести вариантах.

Наибольшее число исследований гражданственности и гражданского сознания молодежи приходится на западную социологию. По мнению большинства западных исследователей, в современном глобализированном обществе уже нет единого типа гражданственности и гражданского сознания молодежи. К триаде гражданства Маршалла [4] добавляются новые измерения.

Так, например, культурная составляющая гражданства предполагает языковую компетенцию гражданина и наличие общего культурного наследия, а под экономической составляющей имеются в виду взаимоотношения между человеком и рынком труда, человеком и рынком потребления. Последнее проявляется в таком новом типе, как гражданственность потребителя [3]. Как следствие, в современном обществе социологи выделяют такие новые типы гражданственности молодежи, как медийная гражданственность (media citizenship), экологическая гражданственность (ecological citizenship), мультикультурная гражданственность (multicultural citizenship), гражданственность коренного населения (aboriginal citizenship) и др. [2].

Особое место в работах западных социологов отводится новым формам участия молодежи в жизни общества и новым способам построения гражданственности. В ряде эмпирических исследований отмечен тот факт, что молодежь пренебрегает традиционными формами участия в политической жизни общества, т.к. чувствуют себя неуслышанной. Тем не менее она выражает высокую степень озабоченности социальными и политическими вопросами.

Определенный процент молодых людей подразумевает под этим участие в протестных движениях и выступлениях, обсуждение политических и социальных вопросов на разных площадках (не только в Интернет-сообществах, но и дискуссионных группах), выражение своей позиции через произведения изобразительного искусства, музыку или книги, участие в представительных молодежных и студенческих обществах [1 ].

Однако несмотря на широкий спектр исследований гражданственности и гражданского сознания молодежи, представляется недостаточным количество эмпирических исследований этого феномена, рассматривающих его с разных позиций и точек зрения.

Особенности российского студенчества В рамках настоящей статьи2 будет представлен анализ особенностей гражданского сознания российского студенчества. При этом в качестве целевой группы выбраны студенты мегаполиса и провинции (периферии).

Следуя логике [9], мы считаем, что жизненные траектории, жизненный старт, возможности для самореализации молодежи столицы (мегаполиса) и провинции (периферии) различны. Это, в свою очередь, ведет к определенным различиям в гражданском сознании. В данном контексте под гражданским сознанием будем понимать отношения индивида или группы к государству, обусловленные уровнем осознания молодыми людьми своего социального статуса, прав и обязанностей, степенью готовности к социально-политической активности, ее направленностью [10].

Важнейшим аспектом гражданского сознания студентов является самоидентификация, т.е.

соотнесение себя с какой-либо социальной или политической группой. В рамках исследования нас главным образом интересовало, каким образом студенты разных регионов страны соотносят себя с тем государством, в котором протекает их жизнедеятельность.

Участникам исследования был задан вопрос: "В какой степени вы ощущаете принадлежность к каждой из перечисленных ниже групп"? В качестве вариантов ответа были предложены позиции "гражданин России" и "гражданин Мира".

Большинство респондентов идентифицируют себя с гражданами России:

69,7% - ощущают свою принадлежность к "гражданам России" в сильной степени;

24,5% - ощущают такую принадлежность в слабой степени;

5,8% - не ощущают своей принадлежности к гражданам России.

Подтверждением полученных данных является и ответ на вопрос об идентификации себя как "гражданин Мира":

30,8% респондентов ощущают себя таковыми в сильной степени;

41,6% - в слабой степени;

27,6% - вовсе не ощущают себя "гражданами Мира".

Представленные данные демонстрируют некоторую размытость гражданской идентичности респондентов, поскольку наглядно виден тот факт, что часть молодых людей идентифицирует себя и с "гражданами России" и с "гражданами Мира" одновременно. Данное обстоятельство выглядит достаточно логичным, учитывая активную интеграцию нашей страны в мировое сообщество, развитие студенческого международного туризма, активное распространение практик Интернет-коммуникации.

В тоже время существует значимое статистическое различие3 между двумя указанными выборками (тех, кто относит себя к "гражданам России", и тех, кто идентифицирует себя как "гражданин Мира"). Это может свидетельствовать о существовании двух групп в среде российской молодежи, имеющих различ В основу статьи положены данные, полученные входе социологического исследования "Гражданское сознание российского студенчества", проведенного весной 2012 г. под руководством д. социолог. н. В. А. Смирнова (Кострома) при активном участии автора статьи. География исследования: Санкт-Петербург, Владимир, Иваново, Кострома и Ярославль. Число респондентов - 1450 человек в возрасте 17 - 23 лет. Выборка квотная, стратифицированная по полу и принадлежности респондента к социокультурной локальности (мегаполис, провинция).

Наличие статистически значимой связи / различия определялось нами на основании теста X 2.

стр. ные модели гражданского сознания. При этом необходимо подчеркнуть, что респондентов, идентифицировавших себя в большей степени с "гражданами России", все таки значительно больше.

Представляется важным попытаться выяснить и локализовать тех, кто относит себя к каждой из указанных групп. Для нашего анализа важно определить те факторы, которые оказывают существенное влияние на выбор респондентом одной из двух указанных позиций.

Ранее мы отмечали, что жизненный старт, жизненные возможности и траектории у молодых людей столицы, крупных мегаполисов и периферии различны. В этой связи представляется, что и особенности гражданской самоидентификации могут значительно различаться у студентов региональных вузов и вузов мегаполисов. Полученные в рамках исследования данные подтверждают эту гипотезу (табл. 1).

Таблица Особенности гражданской самоидентификации студентов провинциальных вузов и вузов мегаполиса Направление Степень Мегаполис, Периферия, самоидентификации выраженности % % К гражданам В сильной 61,7 73, России степени В слабой 28,8 22, степени Совсем не 9,5 4, ощущаю К гражданам мира В сильной 35,8 28, степени В слабой 38,5 степени Совсем не 25,7 25, ощущаю Таблица наглядно демонстрирует различия в самоидентификации студентов провинциальных вузов и вузов мегаполиса. Хотя эти различия не представляются критическими, тем не менее статистическая значимость различий между двумя выборками (мегаполис и провинция) позволяет говорить о том, что студенты крупных городов и небольших региональных центров по-разному конструируют свою гражданскую идентичность.

"Граждане России" и "граждане Мира" Основным фактором, влияющим на особенности конструирования собственной идентичности студентами двух разных локальностей, является сохранение в провинции институтов традиционного общества, оказывающего существенное влияние на процесс социализации молодого поколения.

Представляют интерес и еще несколько обстоятельств, касающихся гражданской самоидентификации студентов провинции и мегаполиса. Такой важный параметр, как пол респондентов, не оказывает никакого влияние при идентификации себя как "гражданин России" ни в той, ни в другой группе студентов. В то же время для провинциального студенчества тендер становится фактором, влияющим на отнесение себя к группе "граждан Мира".

Так, студентки региональных вузов чаще, чем студенты-юноши, отождествляют себя с "гражданами Мира". Данное обстоятельство достаточно сложно интерпретировать однозначно. Представляется, что это во многом связано с асимметричной трансформацией традиционных тендерных ролей, характерной для провинциальных локальностей, в которых женщины демонстрируют большую адаптивность и склонность к жизненной активности, нежели мужчины.

Действительно, если посмотреть на тендерный состав региональных молодежных общественных объединений и движений, можно увидеть, что основными участниками последних выступают в основном девушки [8]. В данном случае позиция отнесения себя к "гражданам Мира" может трактоваться респондентами как своеобразная инновационность социального поведения. Именно поэтому девушки провинции как группа, более склонная к "жизненным" инновациям, выбирают ее чаще, чем юноши.

В этом контексте представляет интерес еще одно наблюдение. Существенное влияние на студентов мегаполиса при выборе ими позиции "гражданин России" оказывает статус матери. Так, наибольшее число студентов мегаполиса, идентифицирующих себя с "гражданами России", сосредоточено в группе, где статус матери определяется либо как "рабочие", либо как "пенсионеры". Интересным представляется тот факт, что на гражданскую идентичность студентов оказывает влияние не статус отца, а статус матери. Это позволяет подтвердить гипотезу о достаточно длительной тендерной трансформации, происходящей в России, вероятно, корнями уходящей еще в советское прошлое нашей страны.

Кроме того, с определенной долей уверенности можно констатировать тот факт, что идентификация себя как "гражданина России" теснее связана с традиционным обществом, традиционными институтами социализации, в то время как определение себя в качестве "гражданина Мира" воспринимается как нечто более современное. Именно поэтому "граждан России" больше в провинции и в семьях рабочих и пенсионеров, модель мировосприятия которых в большинстве своем близка к традиционной.

Еще одной важной характеристикой гражданского сознания современного студенчества является эмоционально-ценностное отношение к своей стране. Действительно, отнесение себя к той или иной категории (в нашем случае "гражданам России" или "гражданам Мира") не позволяет судить собственно об аффективном уровне гражданственности как социальной установки.

Эмоциональная составляющая гражданственности В связи с этим в нашем исследовании респондентам было предложено ответить на вопрос о будущем России. При этом вера в успех страны или, наоборот, неверие трактовалось нами как эмоциональное отношение к Родине, ее будущему.

стр. Участникам исследования был задан вопрос: "Какой, по-вашему мнению, будет Россия через 10 лет"? Было предложено несколько вариантов ответов. Ответы респондентов представлены ниже (табл. 2).

Таблица Особенности эмоционально-ценностного отношения студентов провинциальных вузов и вузов мегаполиса к будущему России Образ будущего Мегаполис, Периферия, России % % Высокоразвитая, 39 47, великая, одна из ведущих стран в мире Региональная 13,3 12, страна, не влияющая на ход событий в мире Слабая, зависимая 10,8 6, страна, сырьевой придаток Запада Затрудняюсь 36,9 34, ответить Как наглядно видно из табл. 2, более оптимистично к будущему России относятся студенты региональных вузов. Различия в оценке будущего нашей страны студентами вузов мегаполиса и провинции статистически значимы, что позволяет говорить о разных эмоционально-ценностных моделях в структуре гражданского сознания российского студенчества. Хотя эти различия внешне не столь кардинальны, тем не менее они отражают определенные закономерности распределения ответов респондентов. Это позволяет переносить их на реальные социальные процессы, происходящие в современной России.

Представляет интерес еще одно важное наблюдение. Анализ данных демонстрирует наличие статистически значимой связи между оценкой будущего России и самоидентификацией респондентов.

Так, те, кто определяет себя как "гражданин России", в 66,9% случаев рассматривают будущее России как великой страны, одной из ведущих в мире. Из числа "граждан Мира" такой же оптимистичный прогноз дают лишь 37,9% опрошенных.

Продолжая рассмотрение эмоционально-ценностного отношения студентов к своей стране, обратимся еще к одному аспекту данной проблематики. Отношение к будущему России определяет лишь одну сторону эмоциональной составляющей гражданского сознания. Но представляется важным проанализировать субъективную оценку респондентами своих чувств в отношении собственного российского гражданства.

Действительно, одно дело пессимистично оценивать будущее своей страны, но тем не менее гордиться своим гражданством и пытаться сделать все возможное для улучшения жизни на своем локальном уровне, и совсем другое дело не только не верить в будущее страны, но и всячески тяготиться своим гражданством.

Участникам исследования был задан вопрос: "Какие чувства вызывает у вас российское гражданство"? Ответы респондентов представлены ниже (табл. 3).

Как можно увидеть из табл. 3, большинство респондентов испытывают гордость при оценке собственного российского гражданства. В то же время можно констатировать тот факт, что студенты провинциальных вузов склонны чаще испытывать это чувство, нежели студенты мегаполиса. Важно и то, что молодые люди мегаполиса значительно чаще испытывают безразличие в отношении собственного гражданства. Представленные данные также подтверждают гипотезу о различных моделях гражданского сознания студентов мегаполиса и периферии.

Таблица Отношение студентов провинциальных вузов и вузов мегаполиса к российскому гражданству Чувства в отношении Мегаполис, Периферия, российского % % гражданства Гордость 53,5 67, Безразличие 40 26, Горечь, 6,5 5, недовольство Две стратегии общественной активности Важным аспектом гражданского сознания является деятельностный уровень, т.е.

готовность к реализации общественной и политической активности.

В данном случае мы не рассматриваем направленность этой активности: нас в большей степени интересует склонность студентов мегаполиса и периферии к ее проявлению.

Результаты исследования представлены ниже (табл. 4).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.