авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«Содержание НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ............................................................................................................ 2 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Таблица Готовность студентов мегаполиса и провинции к реализации общественной и политической активности Готовность к реализации Мегаполис, Периферия, общественной и политической % % активности Общественная Готов 37,5 48, активность Готов при 49,3 42, определенных условиях (какая либо выгода или заинтересованность) Не готов 13,2 9, Политическая Готов 28,1 активность Готов при 54,6 47, определенных условиях (какая либо выгода или заинтересованность) Не готов 17,3 11, Полученные данные демонстрируют существенное различие между студентами мегаполиса и периферии в оценке собственной готовности к реализации общественной и политической деятельности. В провинции эти характеристики значительно выше, нежели в мегаполисе, что также подтверждает нашу гипотезу.

Как можно объяснить полученные данные? Ранее уже был отмечен тот факт, что жизненные стили и стратегии провинциальной молодежи, несмотря на проникновение в провинцию ценностей консьюмеризма, в значительной степени отличны от стратегий молодежи "глобального города". Для них характерна большая стр. опора на традиционные ценности и институты, большая интеграция в местное сообщество, что, в свою очередь, способствует воспроизведению практик общественной активности, "общего дела", "коллективной работы" и др. Возможно, именно это обстоятельство и ведет к тому, что студенты небольших региональных вузов в большей степени ориентированы на реализацию общественной активности.

При этом очень важно отдавать себе отчет, что не всегда активность направлена на решение каких-либо проблем сообщества. Иными словами, ее не всегда можно отнести к действительно общественной или политической активности. Стоит лишь подчеркнуть, что респонденты из провинции в большей степени склонны указывать на свою готовность к реализации определенных форм активности, маркируемых в их сознании как общественная и политическая активность.

Заключение Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать однозначный вывод о различных моделях гражданского сознания студентов мегаполиса и провинции в современной России. Эти различия проявляются в особенностях самоидентификации, эмоционально-ценностного отношения к своей стране, разной степени готовности к общественной и политической активности. Можно констатировать, что гражданское сознание студентов периферии более традиционно и определяется традиционными институтами социализации, в то время как модель гражданского сознания студентов крупных городов базируется на неолиберальных моделях "общего мира", отсутствия границ, космополитизме.

Кроме того, исследование продемонстрировало существование особой группы в среде российского студенчества, которая интериоризировала ценности как традиционной, так и неолиберальной гражданственности. В этой связи важно указать на то, что именно эта группа молодежи может рассматриваться как наиболее адекватная тем социальным, политическим и экономическим процессам, которые происходят в России.

Действительно, сочетание "традиционного" и "инновационного" гражданского сознания, их интеграция в общую ментальную конструкцию позволит молодому поколению стать важнейшим социальным механизмом развития страны, исключив возможность социокультурной изоляции России, в то же время не позволив ей "раствориться" в общемировых процессах. Именно поэтому современная молодежная политика российского государства в сфере гражданственности молодежи должна быть ориентирована на развитие интегрального гражданского сознания, включающегося, с одной стороны, ценности патриотизма, высокой социальной и политической активности, а с другой - готовность к принятию и реализации общемировых ценностей, высокую толерантность, знание и уважение истории и культуры других государств и обществ.

Важно и то, что в современных условиях при развитии системы гражданского воспитания необходимо учитывать особенности гражданского сознания молодежи, проживающей в мегаполисах и провинции. Попытки унифицировать формы и механизмы молодежной политики в сфере гражданского воспитания ведут лишь к латентному сопротивлению молодых людей, еще большей депатриотизации, абсентеизму и аномии. Учет особенностей гражданского сознания российской молодежи, представленной в разных социокультурных полях, позволит более эффективно выстраивать системную работу с молодым поколением в сфере развития патриотизма и гражданственности.

Литература 1. Harris A., Wyn J., Younes S. 'Beyond apathetic or activist youth: 'Ordinary' young people and contemporary forms of participation'. -Young, 2010.

2. Isin E. F., Turner B. S. Citizen Studies: An Introduction' in Engin F. Isin and Bryan S. Turner (eds) / Handbook of Citizenship Studies. -Wiltshire: Sage Publications, 2002.

3. Janoski Th., Gran B. Political Citizenship: Foundations of Rights', in Engin F. Isin and Bryan S. Turner (eds) / Handbook of Citizenship Studies. -Wiltshire: Sage Publications, 2002.

4. Marshall T. Citizenship and social class. - Cambridge, 1950.

5. Бурдье П. Социология социального пространства. - М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 2005.

6. Горшков М. К., Шереги Ф. Э. Молодежь России: социологический портрет. - М.:

ЦСПиМ, 2010.

7. Козлов А. А. О гражданственности и патриотизме / Будущее России в молодежном сознании: опыт социофилософского анализа. - СПб.: ХИМИЗДАТ, 2003.

8. Смирнов В. А. Развитие молодежных общественных объединений в регионе // Регионология. - 2009. - N4(69). - С. 173 - 183.

9. Смирнов В. А. Социальные проблемы молодежи российской провинции // Вестник МГУ, сер. 18 "Социология и политология". - 2008. - N 2. - С. 15 - 29.

10. Социология молодежи. Энциклопедический словарь. - М.: Academia, 2008.

стр. ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ Заглавие статьи НЕОБРАТИМОЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Автор(ы) В. Н. ВВЕДЕНСКИЙ Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 35- ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 17.0 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ НЕОБРАТИМОЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Автор: В. Н. ВВЕДЕНСКИЙ В. Н. ВВЕДЕНСКИЙ, д. педагог. н., проф.

Белгородский государственный институт искусств и культуры E-mail: wedenskij@yandex.ru На основе анализа таких важнейших компонентов глобализации ВПО, как присоединение России к Болонскому процессу и ВТО, сделан вывод о том, что характер реализации новых образовательных идей в глобализирующемся мире напрямую зависит от институциональных факторов и установок государства и общества.

Ключевые слова: глобализация, культура, новая философия образования, адаптация, высшее профессиональное образование, Болонский процесс, интернационализация, воспитание.

Цель глобализации и цель образования Одна из главных характеристик современной мировой системы -усиление процессов глобализации. Такие сферы, как политика, экономика, культура, все более подвергаются идентичным изменениям во всем мире. А поскольку система высшего профессионального образования по своей сути призвана реагировать на трансформации общества, она также не осталась в стороне от этих изменений. Важнейшим компонентом глобализации высшего образования является Болонский процесс.

Проблема становления и формирования личности в условиях глобализирующегося мира одна из актуальных для современной России. Хотя проблема человека корнями уходит в историю веков, проблема личности в контексте процессов глобализации была поднята лишь в 1970-е гг. Но особенно актуализировалась она в начале XXI в. Именно в начале нашего века был поставлен вопрос о социальном и биологическом сохранении самого человека, его образа жизни, многообразия культур, а также ценностей и нормативов, выработанных различными народами и странами.

Если исходить из социально-биологических позиций, трудно не согласиться с выводом Тимофеева-Ресовского о том, что жизнь дискретна, но структура этой дискретности двойственна [1]. С одной стороны, человечество представлено отдельными индивидуумами, с другой - все люди группируются в различные социальные общности, образуя свою культуру (субкультуру). Эта группировка осуществляется по определенным признакам: национальным, географическим, профессиональным и др. При этом заметим, что именно культура - главное средство адаптации человека к условиям существования, представляя собой социальную наследственность общности людей.

Однако, кроме функции адаптации, культура осуществляет и функцию защиты от конкурентов и соперников. Ведь еще из опыта испанских конкистадоров известно: для уничтожения аборигенов нужно разрушить их веру, их культуру. И в современных справочниках о народах мира невозможно найти даже упоминаний о сотнях народов, которые были уничтожены под напором европейской цивилизации.

В XXI в. наступил новый этап интеграции и колонизации народов и их культур. Этот процесс носит название глобализации и осуществляется с помощью информационной агрессии, финансового мондиализма, неравноценного обмена, гибридизации культур, а также других современных методов ведения "холодной" войны. Цель этой войны передел оставшихся природных ресурсов, который сопровождается экспансией наиболее продвинутых культур.

Погоня за производительностью труда и развитие машинного производства все сильнее вытесняют народного умельца, кустаря-ремесленника и одинокого гения. Так, в русском языке слова "искусство" и "кустарничество" имеют один корень. Замена кустарного труда машинным производством автоматически приводит к разрушению элементов трудовой этики.

Цель глобализации - это технологизация мира. Технология суть цивилизации и глобализации. Диалог культур - это диалог между культурами, пытающимися сохранить такие внутренние регуляторы, как честь, долг, совесть, обязанность и др., а также внешние отражения современности (технологичность), которые являются атрибутом глобализации и цивилизации.

Между культурами происходит борьба, в т.ч. в образовании. Важнейшая составляющая модернизации - технологизация образования, а значит и вытеснение из него культуры и человека. Происходит информатизация и идеологизация образования. Все становится технологичным. А технология - это то, что исключает субъекта, самость и индивидуальность.

Действие по технологии есть алгоритм. Культура же и субъект не алгоритмичны, они индивидуальны. Процесс технологизации реально осуществляется как информатизация образования, создание не человеческой обучающей среды, а среды компьютерной. Это означает, что из образования в первую очередь вытесняются его ценностные воспитательные компоненты, вытесняется искусство, самобытность.

стр. Человек в глобализующемся пространстве На каждом историческом этапе при вступлении в жизнь нового поколения решаются две основные задачи: передача накопленных знаний, навыков, умений в той или иной сфере деятельности и социализация, приобщение к сложившемуся образу жизни, существующим в нем ценностям. Важная задача высшего образования профессиональное воспитание будущего специалиста, формирование основы для профессионального мастерства специалиста, что невозможно без развития индивидуальности.

Эта задача решается прежде всего изучением гуманитарных дисциплин, атакже посредством личности преподавателя, профессора. Не выделяя в самостоятельную сферу, считая частью образования, ее можно определить как его ценностный компонент. Все споры о гуманизации - дискуссия вокруг ценностного компонента образования, того, сохранит ли образование культурное измерение или будет полностью технологическим.

Таким образом, процесс глобализации разрывает связь времен и преемственность культур.

Наметившаяся тенденция интеграции культур и народов, искусственно нагнетаемый процесс глобализации приведут, как минимум, к уменьшению красоты национального разнообразия на Земле. Мир будет новым, но не прекрасным. Уже сейчас мир становится все однообразнее.

Можно ли противостоять такой унификации социокультурного пространства?

Как известно с позиций системного подхода, все в мире имеет взаимодействие и взаимовлияние. Такими факторами являются зарождение и начальные стадии развития глобализации, новых технологий и техники на мировом уровне, становление и развитие новых социальных образований, складывание новой экономики, формирование мировой культуры и новой системы образования. Все эти движения завершаются образованием нового или обновленного типа личности, зарождением и развитием новых сообществ, их ассоциаций на расширенном уровне, в т.ч. на мировом уровне. В дальнейшем обнаруживается цикл иного движения на отличительном уровне, с различными многообразиями и единством. В силу этого единство и многообразие бытия человека объективный процесс, который движется в сторону дисимметрии.

Исходя из понятий симметрии и дисимметрии, государства и отдельные регионы выступают против поглощения их культуры глобальной мировой системой, проявляемой в различных формах интеграции и противоречий. Ведь в многоликом мире не может быть единой культуры, географической территории, нации, а также единого образа жизни и бытия людей.

Глобализация представляет собой сложный и противоречивый процесс. Она ведет, помимо прочего, и к росту различных видов неравенства. В процесс глобализации заложены все законы диалектики: единства и борьбы противоположностей, отрицание отрицания, взаимного перехода количественных и качественных изменений. Вместе с тем воспитание человека в любом государстве, регионе, уголке мира должно вести его к достижению как умственной, так и нравственной высоты, сочетая при этом научные знания и образы искусства. И если наука в ее ценностном измерении направлена на выработку универсальных, единых знаний, то искусство всегда стремится к проявлению индивидуальности, неповторимости [2]. Такое сочетание должно войти в нормативы бытия человека в любом сообществе.

Рассматривая проблемы глобализации, нельзя обойтись без использования институционального подхода к предмету исследования. Так, в рамках этого подхода становление и развитие личности рассматривается как управление процессом интернационализации экономических, социальных, политических и духовных целей как ценностей, которые обусловливают направление, содержание и характер его бытия, порождают его внешние проявления [3].

Даже наилучший метод управленческого воздействия будет оставаться неэффективным до тех пор, пока не согласуется с доминирующими условиями и факторами общественного бытия, экономикой и культурой. Но это не означает, что социальное бытие заново создает в каждом индивиде его человеческую природу. Оно лишь развивает, утверждает социализированные еще в антропогенезе его личностные качества. Новообразуемые эмоции, действия и поступки складываются и проявляются из новых данных состояния культуры, опыта, экономики, новых ценностей и привычек жизни. Тем самым, в свою очередь, происходит формирование личности человека с новыми ориентирами и ценностями в рамках бытия существующей эпохи.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что адаптация человека к условиям глобализации - объективный и необходимый процесс, а главным средством адаптации человека является культура. Именно культура создается сообществом, и в процессе образовательной деятельности она передается внутри сообщества (на микро-, мезо- и макроуровнях). Кроме того, культура сохраняется сообществом, служит ему, делая это сообщество адаптивным.

Это определяет необходимость рассмотрения образования как процесса передачи культуры на различных уровнях ее рассмотрения, т.е. процесса приобщения обучающихся к всеобщим, общим и конкретным ценностям. При этом общие ценности формируются, как правило, вне системы образования - на институциональном уровне. Образование же лишь осуществляет их передачу.

Философия образования в условиях глобализации Идея диалога культур приобретает в современных условиях особое значение как средство взаимопонимания индивидов и этносов, фундамент построения и стр. развития межличностных, межэтнических и межнациональных отношений.

Диалог может являть собой форму религиозно-философской мысли и духовного откровения. "В глубинной идее диалога культур формируется новая культура общения.

Мышление и бытие другого человека не только углублено в каждом из нас, оно - иное мышление, иное сознание, внутренне насущное для нашего бытия" [4].

В. В. Краевский справедливо обращает внимание на то, что концепция диалога культур не может не найти отражения в сфере образования как процесса целенаправленной социализации человека, характеризующегося "диалогом логик", "диалогом внутренней и внешней речи" и "диалогом голосов" [5]. Диалог логик выражает объективное знание на уровне мышления. Диалог внутренней и внешней речи отражает постановку изучаемой проблемы в вопросной форме.

Диалог голосов - основа сопряжения культур, являющаяся нравственным началом. Так, по-настоящему образованный человек способен к сопереживанию, готов к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и компетентному, самостоятельному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях и открыт для иного мнения и неожиданной мысли, может не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и изменять ее.

Следовательно, философия образования напрямую зависит от общего состояния культуры в обществе, состояния экономики, правопорядка, осознания ее необходимости на государственном и общественном уровнях. Исходя из такого понимания целей и условий образования в рамках глобализации, содержанием образования должны выступать единые научные знания, общая вера и конкретные образы, т.е. наука, религия, искусство. Именно приобщение воспитанников к ценностям науки, религии и искусства позволит соблюсти паритет между общим и индивидуальным, абстракцией и конкретизацией, однообразием и красотой многообразия.

Поэтому философия образования в условиях глобализации должна быть основана на триединой цели:

* интеллектуального воспитания;

* художественного воспитания;

* религиозного воспитания.

Все остальные виды воспитания являются производными от этих целей.

Так, например, патриотическое воспитание, экологическое воспитание, эстетическое воспитание и др. основаны, прежде всего, на определенной нами триединой цели образования [6]. Наше предположение о триединой цели новой философии образования соотносится с положениями Б. Ф. Ломова о выделении интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций психики человека как базовых [7]. Ведь вера, знания и образы - основные регуляторы деятельности человека, а коммуникативная деятельность часто рассматривается в качестве вида искусства (художественной деятельности).

Современная российская система образования имеет явный перекос в сторону постижения разнообразных научных знаний (что является только частью интеллектуального воспитания) за счет недооценки художественного воспитания и практически полного игнорирования религиозного воспитания.

Это касается, прежде всего, системы общего образования, хотя профессиональное образование также должно базироваться на этой триединой цели. Ведь практически любая профессиональная деятельность сочетает в себе научные знания и искусство, что пока еще недостаточно осознается представителями государственных структур. В результате мы имеем педагогов, инженеров, управленцев, которые накопили определенные научные знания, но очень плохо владеют искусством своей профессии.

Ведь ВПО в подавляющем большинстве готовит не теоретиков, а практиков, которые должны уметь конкретизировать абстрактные знания в реальной ситуации. Выпускники вузов должны уметь создавать образы, т.е. заниматься искусством (управленческим, педагогическим, психологическим и др.).

Заключение Важнейшим компонентом глобализации ВПО является присоединение РФ к Болонскому процессу и ВТО. И если возможности первого уже во многом понятны, то специфика второго понятна не совсем. Так, особенностями присоединения нашей страны к Болонскому процессу являются:

* возрастание массовости высшего образования;

* экономия финансовых затрат на подготовке бакалавров;

* академическая мобильность студентов;

* как следствие, возможный отток выпускников за границу.

Процесс присоединения РФ к ВТО многоаспектен. Главной особенностью является рассмотрение образования как услуги со всеми присущими этому феномену экономическими показателями. Рыночная составляющая в сфере ВПО имеет как положительные, так и отрицательные стороны. С одной стороны, это повышение конкурентоспособности отечественного образования, с другой -утрата воспитательных функций и передачи культурно-исторического наследия. Поэтому государственное влияние на ВПО должно оставаться значительным: ведь именно государство в условиях рынка - гарант сохранения значимых, но невыгодных с экономической точки зрения научных проектов.

Современная нормативно-правовая база России пока не готова к регулированию тех отношений, которые возникнут с приходом ВТО. Исходя из этого, на наш взгляд, нежелательно в ближайшие десятилетия переводить сферу высшего образования на общемировые принципы рынка.

стр. Литература 1. Тимофеев-Ресовский Н. В., Воронцов Н. Н., Яблоков А. В. Краткий очерк теории эволюции. - М.: Наука, 1969. -408 с.

2. Белов В. А. Образ науки в ее ценностном измерении (философский анализ). Новосибирск: Наука, 1995. - 266с.

3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. - М.: Медиум, 1995. - 323 с.

4. Вострякова Ю. В. Проблемы познания в диалоговом пространстве современной культуры / Философско-методологические проблемы науки и техники. - Самара, 1998. - С.

78 - 81.

5. Краевский В. В. Высшее образование: проблемы развития в контексте глобализации /Диалог культур и партнерство цивилизаций. - СПб., 2008. - С. 404 - 406.

6. Введенский В. Н. Педагогическая профессия как социальный институт: сущность, модель, развитие. - Берлин, 2011.

7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1999. - 366 с.

стр. К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ КРИТЕРИЕВ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ Заглавие статьи КОМПЕТЕНЦИЙ И МОНИТОРИНГА ПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ Автор(ы) Ю. В. СЕРЕБРЯКОВА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 38- ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 23.5 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ КРИТЕРИЕВ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ И МОНИТОРИНГА ПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ Автор: Ю. В. СЕРЕБРЯКОВА Ю. В. СЕРЕБРЯКОВА, к. культуролог., доц. кафедры "Философия" Ижевский государственный технический университет E-mail: julia_serebro@mail.ru Проанализированы отличия философского и педагогического подходов к определению и практической реализации общекультурных компетенций, сделаны выводы о необходимых критериях данных компетенций.

Ключевые слова: общекультурные компетенции, культура мышления, философские категории, смысловой алгоритм, междисциплинарные связи.

Критерии компетенций для философии Современные дискуссии об образовании на компетентностной основе1 могут быть осмыслены как своеобразное продолжение (а возможно, и трансформация) выходящих за пределы знание центричной парадигмы концепций 1980 - 1990-х гг.2 [1]. Однако это предмет отдельного исследования.

Отметим, что указанные педагоги разрабатывали (-ют) в основном общие концепции, применимые для школы или отдельных курсов вуза. Мы же попробуем определить критерии некоторых общекультурных компетенций для одной дисциплины - философии, исходя из самого предметного материала. И здесь сталкиваемся с противоречиями, иногда радикальными, между формулировками общекультурных компетенций и практикой педагогов-философов.

С одной стороны, особенность философии как гуманитарной дисциплины, формирующей мировоззренческие (в первую очередь ценностные) основания человеческого бытия, состоит в том, что она не может опираться исключительно на знаниевый компонент.

С другой стороны, более чем двухтысячелетняя история философии служит ей в этом отношении плохую службу: за этот период накопилось столько дидактических единиц, что уложить их в один семестр обучения просто невозможно. Однако проверочное тестирование (в т.ч. остаточных знаний в рамках аккредитации вуза) может затрагивать обширные списки как основных философских категорий, так и персоналий, концепций и даже идей некоторых философских текстов.

Сами формулировки некоторых обще культурных компетенций вызывают справедливые замечания у педагогов-практиков. Например, ОК-6 ("Способен порождать новые идеи (креативен), адаптироваться к новым ситуациям, пересматривать накопленный опыт, анализировать свои возможности" [2. С. 37]), с точки зрения преподавателей философии, указывает на навыки рефлексии и самостоятельного целеполагания в жизни, однако в реальности креативные студенты с трудом адаптируются к обучению в вузе (поскольку не привыкли работать в регулярном режиме) но, напротив, успешно адаптирующиеся к обучению и, хорошо зная свои возможности, далеко не так креативны, как того хотелось бы преподавателю. Кроме того, эта компетенция при всей своей важности чрезвычайно сложна для реализации.

Действительно, изучая философию в первом семестре обучения, практически невозможно "пересма Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. А. Пинский, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.

В. С. Библера, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, М. С. Кагана, В. В. Краевского, В. С. Леднева, И. Я. Лернера.

стр. тривать накопленный опыт и анализировать свои возможности". Между тем именно первокурсники, по сравнению с последующими курсами, наиболее креативны, а задача адаптации к новым и учебным, и вне-учебным ситуациям для них - одна из приоритетных.

Возникает противоречие: каким образом сочетать анализ накопленного опыта и возможностей в ситуации новых, нешкольных технологий обучения, требующих и креативности, и систематичности?

Формулировки некоторых общекультурных компетенций могут трактоваться преподавателями философии и педагогами-теоретиками, прописывающими компетенции, по-разному.

Рассмотрим данный тезис на примере ОК-1 ("Владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения"). Формулировка компетенции, очевидно, педагогам-теоретикам указывает на несводимость культуры мышления только к логичности. Действительно, под этой компетенцией понимается "способность человека к адекватному отражению в понятиях и других мыслительных формах объективной логики бытия и своего собственного существования". Соответственно, перед бакалавром ставятся следующие задачи:

* знать основные научные понятия;

основы историко-культурного развития человека и человечества;

основные закономерности взаимодействия человека и общества;

* уметь анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые научные проблемы;

* владеть технологиями приобретения, использования и обновления гуманитарных, социальных и экономических знаний [2. С. 34].

Для педагога-практика первые две задачи вполне осуществимы. Но для обучения технологиям приобретения и обновления гуманитарных знаний ни учебников, ни учебно методических пособий не существует.

Конфликтная "культура мышления" Само понятие "культура мышления" в философии имеет свои традиции и, как следствие, аргументированные разночтения. Так, В. В. Бибихин [3. С. 29] считает, что культура мышления воспитывается и формируется не только извне (через социальные примеры), но и, в большей степени, изнутри: душа, непроницаемая к чужой боли или интересу, не понимает ценность (и цену) этим состояниям других людей. По этой же причине нельзя заставить учиться, если человек этого не хочет.

Неудивительно поэтому, что само размышление о культуре мышления возникает в ситуации обозначившегося конфликта в первую очередь того, кто понимает, и того, кто не понимает (или не хочет понимать), и кто именно что понимает. Обозначившийся конфликт-критический момент в сосуществовании различных (двух и более) образов жизни, видов деятельности. Здесь культура мышления может быть проявлена или как дистанция от конфликта (позиция наблюдателя, судьи, арбитра), или же как позиция одного из участников (внутреннее согласие с одной из сторон и / или неприятие позиции другой стороны). Это понимающий подход, выросший из герменевтики [4], продолжающий традиции концептуального подхода [5].

Однако понимающий подход - не единственный метод исследования культуры мышления.

Как полагаем, системомыследеятельностный подход П. Г. Щедровицкого [6] с его определением мышления как противостоящего культуре, нормирующей и "вычерпывающей" достижения мышления, своеобразно определяет суть культуры как "рамки" мышления, т.е. того, что ограничивает собой мышление, следовательно, находится "за" мышлением.

По Щедровицкому, культура - это то, что через коммуникацию может функционировать и без какого-либо смысла, культура - это фильтр, ограничивающий мышление в первую очередь через деятельность. Признавая идею В. С. Библера о диалоге культур как ложную, П. Г. Щедровицкий выстраивает свой подход как уклонение от жесткой связки "мышление - язык - деятельность" и предлагает рассматривать мышление не только как деятельность, мышление-как-мыслькоммуникацию (речи - мысли), мышление-как рефлексию, мышление-как-понимание, но и в виде "чистого" мышления, олицетворяющего "чистую" потенцию (открытость) мышления в его стремлении к пределу мирового Разума. Чистое мышление и есть творчество, поиск и открытие новых возможностей, источник развития, который культура нормирует через объективацию и опосредует в деятельности.

Локальность (или, в терминологии П. Г. Щедровицкого, региональность) культуры есть результат наложения мышления на деятельность или форма осуществления процесса реализации мышления в деятельности. Именно локальность культуры может сохранить ее как культуру, поскольку только в локальности может реализовать себя и дополнительность, и даже противостояние конвенциональности коммуникативного характера современных культурных норм.

Преподаватель философского факультета МГУ Ф. И. Гиренок в разграничении мышления и языка идет еще дальше. Он пишет: "Быть на своем месте - значит быть молчаливым, тогда как вступать в коммуникацию - значит сообщать о том, что ты не на месте, что тебя унесло потоком времени, что ты частичное существо" [7. С. 31]. Повторяя П. Г.

Щедровицкого, Ф. И. Гиренок утверждает, что не истина, а демагогия составляет коммуникативную перспективу современности. Опасность современной коммуникативной (информационной) цивилизации состоит в том, что ложь становится условием коммуникации, человек замещается образом человека. Но в пространстве коммуникации ни один человек не может оставаться наедине с собой.

Задача для преподавателя С нашей точки зрения, задача преподавателя философии состоит не только втом, чтобы показать отличие между демагогией и философствованием, коммуникацией и общением, но и в том, чтобы выстраивать стр. культуру мышления как канву размышлений о себе и своем месте в мире.

1. Принимая во внимание концепции П. Г. Щедровицкого и Ф. И. Гиренка, мы возвращаемся к речевой артикуляции культуры мышления, сознательно оставляя лакуну молчания как принципиальную возможность дополнения смысла в будущем. Чтобы диалог мышлений (культур, стилей жизни) мог быть продолжен, первым критерием для ОК-1 (а также для других общекультурных компетенций) должна быть открытость будущему как для конструктивной критики, так и возможного согласия. Эта открытость будущему должна быть оформлена как незавершенность, понимаемая как отказ от претензии на универсальность и тотальность.

2. Вторым критерием должен стать баланс между требованиями государственного стандарта, преподаванием философии как традиции философствования и собственной точки зрения преподавателя на предмет. Собственная точка зрения формируется и проявляется, аргументируется и отстаивается в диалоге. Этот принцип нашей методики преподавания философии имеет два аспекта:

* преподаватель готовит лекционный материал на сопоставлении нескольких стратегий философствования;

* при проверке знаний учитывается умение студентов критически оценивать смыслы.

Критериями конструктивной критики являются:

* внимание к деталям объяснения исходного тезиса;

* возможность его опровержения;

* соотнесение основной идеи устной или письменной работы студента с системой приведенных доказательств.

Критическое мышление эффективнее всего проявляется в диалоге, поэтому каждое выступление или письменная работа студента может оцениваться и анализироваться не только преподавателем, но и одногруппниками на семинарах и однокурсниками на сайте преподавателя.

3. Третий критерий работы с общекультурными ком петенциями состоит в гармоничном сочетании понятийного, образного (эмоционального) и ценностного аспектов мышления.

Чтобы указанные критерии работы с общекультурными компетенциями могли стать реально выполнимыми в учебном процессе, мы создали методику смысловых алгоритмов для работы с основными философскими категориями.

Три уровня смысловых алгоритмов Смысловые алгоритмы используются в первую очередь для понимания структуры онтологической картины, т.е. не только выражения в речи результатов осмысления внешних и внутренних событий, но и умения схематизировать сами мыслительные процессы. Здесь мы обращаемся к воображению (образный аспект), умозрению (понятийный аспект) и созерцанию (ценностный аспект), соединив их в конструировании смысловых алгоритмов для понимания философских категорий как ключей к текстам различных философских парадигм.

Для формирования умения грамотно, аргументированно выразить мысль необходимо принятие требования быть собой. Поэтому так важно на занятиях философией показывать, какими разными бывают мыслящие миры. Самые известные философские стратегии личны: это опыт, пережитый и переосмысленный в собственной жизни. Этот опыт лучше всего виден в оригинальных философских текстах, а не в учебниках, поскольку схематизм учебников описывает концепции или теории, но не показывает, как возникает и чему противостоит пространство смысла данного философа. Поэтому в исследованиях эволюции философских парадигм в подборе материала и методических указаниях мы делаем акцент на изучении в первую очередь оригинальных философских текстов, а затем контекста учебников, философских энциклопедий и словарей.

Только "живая" философия (не убитая "измами") как философствование может научить различным (лично аргументированным) взглядам на мир. Поэтому конструирование смысловых алгоритмов - это всегда беседа об интеллектуальном поле, в котором рождаются, живут и умирают человеческие ценности.

Поле смыслов даже на элементарном уровне философских категорий и понятий можно рассматривать с различных точек зрения. Для артикуляции этих точек зрения, а затем и мониторинга успешности студента в освоении общекультурных компетенций мы создали смысловые алгоритмы трех уровней.

Первый уровень смыслового алгоритма показывает навыки образного (ассоциативного) мышления. Для создания смыслового поля определенной философской категории студенту достаточно подобрать однокоренные или синонимичные слова. Эта работа с этимологической (исторической) и семантической (актуальной) глубиной слова необходима как тренажер ассоциативного мышления и воображения, т.к. философия без них мертва.

Например: Богатство Бог могущество власть владение имущество добро отмеченность среди людей иерархия отношений. Каждое слово в данном смысловом алгоритме может стать началом для следующей ассоциативной цепочки, например, "добро" в значении "имущество" может быть "переведено" в регистр этики и сопоставлено со злом, а "владение" можно продолжить русскими именами Владимир, Всеволод с указанием на взаимосвязь имени и (княжеского) рода.

Эти ассоциативные цепочки - своеобразный "мостик" к междисциплинарным исследованиям, "выводящий" на понятийный аппарат и эмпирический материал истории, социологии, политологии, культурологии, филологии.

Второй уровень смыслового алгоритма выстраивается на противопоставлении двух понятий (категорий), между которыми существует диалектическая связь. Например:

стр. Стремление к Смирение с богатству бедностью Разнообразие Однообразная жизнь впечатлений от жизни Разумный риск, "Плыть по течению", умение выходить из "так сложились кризиса обстоятельства" Самовлюбленность Самоотверженность Мы считаем, что каждое понятие (категория) "вырастает" из явлений реальной жизни.

Поэтому проверка навыка понятийного мышления в создании алгоритма второго уровня состоит в определении тех реалий, которые закреплены в понятии / категории. Здесь студенты учатся видеть диалектику (положительные и негативные стороны) противоположных понятий, учатся аргументировать противоположные точки зрения фактами из реальной жизни (на этом уровне также возможно выстраивание междисциплинарных связей с историей, экологией, экономикой, правом и др.).

Задача конструирования смысловых алгоритмов третьего уровня - осмысление таких философских категорий, как "время", "пространство", "материя", "сознание", "душа", "общество" и др. Форма алгоритмов этого уровня может варьироваться от ассоциативной цепочки разомкнутого и замкнутого типа до развернутых тезисов в виде перечня.

Студентам необходимо построить модель смыслового поля вокруг ключевого слова (центрального понятия или категории), подбирая ассоциации как можно точнее. Поэтому алгоритмы третьего уровня показывают не столько способности студентов к фантазированию, сколько навыки системного аргументированного логического мышления (навыки собственно культуры мышления).

Пример Власть * Отсутствие власти: анархия (для волевых) и невозможность за себя постоять (для остальных). * Богатство как имущество, переходящее в могущество. * Собственность как власть.

* Осененность высшей сакральной силой (Богом) - монархия.

* Стремление универсапьного подавить индивидуальное. * Система координат в любом обществе (в т.ч. информационном) Заключение Смысловые алгоритмы первого и третьего уровней качественно отличаются, во-первых, абстрактностью ключевых понятий, во-вторых, сложностью и системностью алгоритмов третьего уровня. В большинстве случаев начальный этап создания алгоритма третьего уровня - это осмысление противоположного понятия, для навыка определения которого необходим опыт построения алгоритма второго уровня.

Опыт создания смысловых алгоритмов - это опыт разночтений. Начиная с ключевых понятий и категорий философии, студенты в самостоятельной работе и на семинарах по философии постепенно переходят к анализу и осмыслению философских текстов (от отрывков-афоризмов до целостных текстов).

Опыт построения и проговаривания смысловых алгоритмов необходим для создания подвижных терминологических карт, включающих сопоставление определения философской категории / понятия из философских словарей / энциклопедий, нюансов осмысления данной категории / понятия в оригинальном философском тексте (точка зрения философа), особенностей самостоятельного прочтения студентом данной категории.

Литература 1. Материалы XVIII Всероссийской конференции "Педагогика развития: посредническая функция и посредническое действие в образовании". - Красноярск: Изд-во Института психологии и педагогики развития, 2011. - 388 с.

2. Азарова Р. Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенции. - М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. - 56 с.

3. Бибихин В. В. Чтение философии. - СПб.: Наука, 2009. - 536 с.

4. Инишев И. Н. Чтение и дискурс: трансформации герменевтики. - Вильнюс: Изд-во ЕГУ, 2007. - 168 с.

5. Колесов В. В. Концепт культуры: образ - понятие - символ // Вестник ЛГУ. Сер. 2. - Л.:

Изд-во ЛГУ, 1992. - Вып. 3. - N 16. - С. 198 - 207.

6. Щедровицкий П. Г. Я вырос в архиве ММК. - М.: Фонд "Институт развития им. Т. П.

Щедровицкого", 2008. - 100 с.

7. Гиренок Ф. И. Удовольствие мыслить иначе. - М.: Академический проект, Фонд "Мир", 2010. - 235 с.

Приложение ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ПРАКТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА Для мониторинга общекультурных компетенций, проговариваемых на семинарах и лекциях по философии, мы даем следующие виды заданий:

* тест, один на всю группу (но решаемый индивидуально);

* индивидуальные задания теоретического и практического характера.

Индивидуальные аттестационные задания (на карточках) включают задания на осмысление теоретического (лекционного) материала, построение смыслового алгоритма и на сравнение позиций трех философов на определенную тему.

Пример Индивидуальная карточка N 214 1.

Ответьте устно на вопросы:

* каковы аргументы противников философии;

* для Аристотеля философия - наука о первых началах и причинах, но она же знание об истине. Какова связь этих определений;

стр. * почему Гегель считал, что "вечных истин" не существует, а философ может "ухватиться" только за историю?

2. Постройте смысловые алгоритмы на следующие ключевые слова:

* материя;

* философия;

* атеизм;

* гармония;

* число.

3. Устно сравните позиции трех философов по вопросу о государстве:

* Аристотеля;

* А. Блаженного;

* Ж. -Ж. Руссо Общий для группы тест, решаемый индивидуально, рассказывается преподавателю с обоснованием своего решения. Для теста нами подобраны вопросы, имеющие несколько вариантов правильных ответов.

Пример 1. Вы знаете такие направления философии, как:

* материализм;

* идеализм;

* христианство;

* патристика;

* рационализм;

* все ответы верны;

* все ответы верны, кроме...

2. До Парменида предметом размышления философов были:

* гармонии чисел;

* предметы;

* социальные отношения;

* сущие вещи;

* явления природы.

3. Представителем пантеизма Нового времени является:

* Р. Декарт;

* Г. Лейбниц;

* Н. Кузанский;

* Б. Спиноза;

* все ответы неверны Оценка ответов Устное обоснование ответов происходит в отдельной аудитории, при этом преподаватель может пригласить на аттестацию своих коллег по кафедре.

Ответы на тестовые задания должны быть обоснованы, т.к. практически в каждом вопросе есть подходящие варианты ответов, похожие на правильные, но таковыми не являющиеся.

Общее количество баллов, набранное студентом за выполнение заданий для аттестации, зависит от следующих показателей:

* даны развернутые ответы с обоснованием выбора по тесту;

* даны верные ответы с обоснованием по теоретическому (лекционному) материалу с привлечением сведений из учебников;

* составлены и аргументированы смысловые алгоритмы всех уровней с выдержанным балансом образного, понятийного и ценностного компонентов;

* проанализированы позиции трех философов на заданную тему.

Так как общее количество баллов по философии, которое может набрать студент за семестр, равняется 110, то по результатам одной из аттестаций нами определены следующие критерии:

* за аргументированные, логичные ответы (90% и более) с обоснованием критики альтернативных ответов студент может набрать до 40 баллов;

* за ответы, данные на 70% вопросов, и задания с неточностями студент может набрать до 20 баллов;

* за неправильно решенный тест (до 30%) и неаргументированные ответы индивидуального задания (до 40%) студент может получить до 5 баллов.

стр. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО Заглавие ПРОГРЕССА СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ статьи КВАЛИФИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Автор(ы) Н. Л. СОЛЯНКИНА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 43- ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 20.6 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОГРЕССА СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Автор: Н. Л. СОЛЯНКИНА Н. Л. СОЛЯНКИНА, к. педагог. н., с. н. с.

Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования E-mail: nata-solyankina@yandex.ru Рассмотрена проблема поиска средств оценки качества повышения квалификации.

Представлен опыт применения рейтинговой системы оценивания на курсах повышения квалификации в условиях дистанционного обучения. Описаны примеры методических материалов, применяемых в рамках рейтинговой системы оценивания. Обозначено значение рейтинговой системы оценивания для руководителя курса повышения квалификации и участников дистанционного обучения.

Ключевые слова: повышение квалификации, дистанционное обучение, рейтинговая система оценивания, рейтинг, измерение, индивидуальный прогресс.

Главная проблема образования В конце 1990-х гг. во многих странах, вт.ч. в России, система образования столкнулась с проблемой гарантированного качества образования, предоставляемого образовательным учреждением (ОУ). Будучи подсистемой в системе образования, подобную проблему должна решать и система дополнительного профессионального образования (ДПО).

Выход из ситуации учреждения ДПО, вт.ч. Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, видят в совершенствовании системы управления качеством повышения квалификации, а именно:

качественном изменении подходов к оценке эффективности педагогического воздействия.

Главное в процессе повышения квалификации - это результат. Но по одним только его показателям судить о качестве повышения квалификации нельзя, т.к. без научно выработанного эталона процесса обучения, присущих ему необходимых свойств нельзя определить систему показателей успешности повышения квалификации. Подобная ситуация имеет место и в случае неуспешности, когда требуется коррекция хода процесса обучения в необходимом направлении.

Обучение может быть результативным тогда, когда деятельность педагогов на курсах повышения квалификации систематически и глубоко контролируется, а слушатели постоянно видят результат собственной деятельности. При отсутствии такого контроля в процессе освоения программы повышения квалификации педагоги не знают подлинного уровня ее усвоения, слабо представляют свои недоработки.

Системы, оценивающей только единичный конкретный результат повышения квалификации, недостаточно. Необходимы средства, дающие возможность проследить и оценить динамику процесса достижения целей.

Особенно остро в средствах, позволяющих оценивать динамику достижения целей, по мнению ученых нашего краевого института1, нуждаются программы Программа повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования "Организация процессуального мониторинга в образовательном учреждении", разработанная Н. Л. Солянкиной, Л. М. Голубевой, И. В. Редько, Р. С. Рамеевой, Г. А. Брюхановой и др.

стр. повышения квалификации, где преподаватель и обучающийся разделены пространственно, а взаимодействие между ними осуществляется с использованием коммуникационной среды. Это обусловило необходимость поиска средств оценки динамики процесса достижения целей при реализации данной программы. В результате авторами программы была создана рейтинговая система оценивания, которая строится на модульном структурировании содержания программы повышения квалификации и кумулятивной (накопительной) оценке усвоенных умений и способов деятельности по каждому содержательному модулю.

Программа для решения главной проблемы Базовой в нашей программе была принята точка зрения В. И. Слободчикова, согласно которой термин "рейтинг" обозначает субъективную оценку какого-либо явления по заданной шкале [7]. Под рейтингом слушателя курса повышения квалификации будем понимать некоторую числовую величину, выраженную в 100-балльной шкале и интегрально характеризующую индивидуальный прогресс педагога в процессе освоения им программы повышения квалификации. Индивидуальный прогресс в институте рассматривается как результат деятельности обучаемого на курсах повышения квалификации, имеющий положительную динамику умений и социально одобряемый характер [6].

Итак, в основе рейтинговой системы оценивания индивидуального прогресса педагогов на курсах повышения квалификации в дистанционном режиме лежит принцип суммирования еженедельно набранных баллов за выполнение заданий, направленных на выявление усвоенных умений, способов деятельности как результатов повышения квалификации.

Однако прежде чем оценивать, необходимо измерить. В. И. Огорелков еще в 1974 г.

писал, что оценка без измерения обречена на провал [4]. Оценка есть производная измерения. По мнению В. И. Введенского [2], если измерение - это действия, производимые с целью нахождения количественных значений какой-либо величины, то оценка строится на результатах измерения и направлена на формирование ценностных суждений об объекте оценки.

Понятие "измерение" неоднозначно трактуется в разных областях знаний. В широком смысле измерение представляет собой процесс приписывания чисел к вещам, свойствам, характеристикам в соответствии с определенными правилами [3. С. 12]. Решение проблемы измерения, по мнению М. Б. Челышковой, лежит в плоскости "трех взаимосвязанных задач: для чего, что и как измерить" [8. С. 13].


Целью измерения эффективности педагогического воздействия в институте является определение индивидуального прогресса слушателей при обучении их на курсах повышения квалификации. Поэтому главное внимание направлено на выявление объема усвоенных умений, способов действий, а также их соответствие нормам (результатам обучения программы повышения квалификации), что составляет содержание измерения и основу инструментария для оценки индивидуального прогресса педагогов. Для выделения перечня умений испытуемых (результатов деятельности на курсах повышения квалификации) в институте применяется таксономия Б. Блума [9].

В качестве инструментария измерения сформированности умений используются задания в тестовой и нетестовой формах. При этом выбортой или иной формы задания зависит от характера требований к достижениям педагогов на курсах повышения квалификации.

Проверка сформированности умений уровня знания, понимания, применения (потаксономии Б. Блума) проводится посредством заданий в тестовой форме. В. С.

Аванесов [1 ] выделяет четыре формы тестовых заданий:

* задания с выбором одного или нескольких правильных ответов;

* задания на соответствие;

* задания на правильную последовательность;

* открытые задания.

Выявление сформированности умений уровня анализа, синтеза и оценки (по Б. Блуму) осуществляется с помощью заданий в нетестовой форме (заданий со свободно конструируемыми ответами).

Шкала измерения индивидуального прогресса Для измерения индивидуального прогресса участников дистанционного обучения была выбрана порядковая шкала.

Шкала упорядочивает испытуемых в порядке возрастания (или убывания) по определенным качественным признакам. Объекты оцениваются сточки зрения отношения равенства между объектами, а значит, и равенства измеряемых качественных признаков или отношения "больше - меньше". Балл испытуемого определяется количеством правильно выполненных заданий из общего числа заданий.

При этом определение максимального балла каждого задания обусловлено направленностью проверки. Так, задания в тестовой форме направлены на проверку сформированности репродуктивных умений, поэтому выполнение их оценивается максимальным баллом 1. Выполнение заданий в нетестовой форме требует от педагога творческих умений, что обусловливает максимальный балл от 2 до 10-ти.

Ниже приведены примеры заданий втестовой (примеры 1 и 2) и нетестовой форме (примеры 3 и 4) на содержании программы повышения квалификации "Организация процессуального мониторинга в образовательном учреждении", используемые при рейтинговой системе оценивания индивидуального прогресса участников дистанционного обучения.

стр. Пример Задание в тестовой форме Проверяется умение: оперировать основными понятиями в области процессуального мониторинга, учебной деятельности и учебных достижений школьников Дополнить:

Система сбора, обработки, хранения и распространения информации о системе образования или отдельных ее элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления образованием, позволяет судить о состоянии в любой момент времени и может обеспечить прогноз ее развития называется_ Правила оценивания задания:

Дополнено предложение правильным словом "мониторинг" - 1 балл Пример Задание в тестовой форме Проверяемое умение: создавать учебные ситуации, позволяющие развивать и проявлять универсальные учебные действия и предметные умения школьников (максимальный балл - 1).

Пример Задание в нетестовой форме Проверяемое умение: формулировать цели учебной деятельности школьников на конкретное учебное занятие в соответствии с требованиями к их постановке (максимальный балл - 10).

Разработать для одного раздела (на выбор) преподаваемого учебного предмета систему конкретизированных целей (10 формулировок). Каждой обозначенной конкретизированной цели указать уровень усвоения, используя таксономию Б.

Блума. Результаты занести в таблицу.

Раздел Конкретизированная Уровень цель усвоения Правила оценивания задания:

* решение правильное и полное, включающее 10 формулировок конкретизированных целей и у всех соответствующий уровень усвоения - 10 баллов;

* решение правильное, но неполное, включающее 10 формулировок конкретизированных целей и у 9 из них соответствующий уровень усвоения;

включающее 9 формулировок конкретизированных целей и у 9 из них соответствующий уровень усвоения - 9 баллов;

* решение правильное, но неполное, включающее 9 формулировок конкретизированных целей и у 8 из них соответствующий уровень усвоения;

включающее 8 формулировок конкретизированных целей и у 8 из них соответствующий уровень усвоения - 8 баллов;

* решение правильное, но неполное, включающее 8 формулировок конкретизированных целей и у 7 из них соответствующий уровень усвоения;

включающее 7 формулировок конкретизированных целей и у 7-ми из них соответствующий уровень усвоения - 7 баллов.

Пример Задание в нетестовой форме Проверяемое умение: создавать учебные ситуации, позволяющие развивать и проявлять универсальные учебные действия и предметные умения школьников (максимальный балл - 10).

1. Разработать два учебных задания: по одному учебному заданию на каждое предметное умение.

А) Предметное умение:_ Текст учебного задания:_ Б) Предметное умение:_ Текст учебного задания:_ 2. Разработать два учебных задания: по одному учебному заданию на каждую совокупность (2 - 3 предметных умения).

А) Совокупность предметных умений:

1._ 2._ 3._ Текст учебного задания:_ Перечень действий, осуществляемых учащимся, при решении учебного задания:

1. 2. 3 и т.д. Б) Совокупность предметных умений:

1._ 2._ 3._ Текст учебного задания:_ Перечень действий, осуществляемых учащимся при решении учебного задания:

1._ 2._ 3 и т.д. Правила оценивания задания:

* решение правильное и полное, включающее взаимосвязанные элементы 4-х частей задания (для части 1А и 1Б задания к взаимосвязанным элементам относятся предметное умение и текст учебного задания;

для части 2А и 2Б - предметное умение текст учебного задания и перечень действий, осуществляемых при решении учебного задания) - баллов;

* решение правильное, но неполное, включающее взаимосвязанные элементы любых 3-х частей задания, а в любой 4-й неверные формулировки последнего элемента - 9 баллов;

* решение правильное, но неполное, включающее: взаимосвязанные элементы любых З-х частей задания, а 4-й - неверные формулировки двух (для 1А, 1Б) или двух последних (для 2А, 2Б) элементов;

взаимосвязанные элементы любых 2-х частей задания, а других 2-х неверные формулировки последнего элемента - 8 баллов;

* решение неполное, включающее: взаимосвязанные элементы любых 3-х частей задания, а в 4-й (2А или 2Б) неверные формулировки всех трех элементов;

взаимосвязанные элементы любых 2-х частей задания, стр. в 3-й неверные формулировки двух (для 1А, 1Б) или двух последних (для 2А, 2Б) элементов, в 4-й неверные формулировки последнего элемента;

взаимосвязанные элементы любой одной части, а в других 3-х частях неверные формулировки последнего элемента - 7 баллов.

Портфолио индивидуального прогресса Рейтинговая система оценивания, используемая при реализации программы повышения квалификации "Организация процессуального мониторинга в образовательном учреждении", предполагает еженедельное оценивание (текущий рейтинг) и итоговое оценивание за 12 недель обучения (суммарный рейтинг).

Полученные результаты (баллы) выполнения заданий по каждому обучающемуся заносятся в лист индивидуального прогресса. Лист индивидуального прогресса - это форма фиксации продвижения каждого слушателя в освоении умений, способов деятельности, на развитие которых направлено содержание программы повышения квалификации.

Лист индивидуального прогресса обучающихся представляет собой таблицу с двумя "входами". Горизонтальный "вход": "цели - результаты обучения, выраженные в конкретных действиях (умениях)" и "задания, направленные на проверку соответствующих умений". Вертикальный "вход": "ФИО слушателей курса повышения квалификации". Результаты еженедельного и итогового оценивания отображаются в столбце "Итого".

Такая форма фиксации результатов обучения позволяет руководителю курса повышения квалификации определить полноту освоения каждым слушателем программы обучения (по числу выполненных заданий) и качество ее усвоения (по количеству набранных баллов). Это является основанием для выдачи удостоверения государственного образца о повышении квалификации.

Согласно "Положению о мониторинге качества образовательных услуг в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования" [5] и "Положению об итоговой аттестации слушателей Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования" [6], удостоверение государственного образца о повышении квалификации выдается при условии накопления в процессе обучения количества баллов свыше 70% от максимального балльного количества (100 баллов).

Заключение Подводя общий итог, следует отметить, что использование рейтинговой системы оценивания на курсах повышения квалификации имеет большое значение как для руководителя курса, так и для участников дистанционного обучения.

Руководителю курса повышения квалификации система позволяет:

* оценивать реальное состояние освоенных умений и способов деятельности у каждого слушателя объективно и точно за счет использования дробной 100-балльной шкалы;

* анализировать успешность продвижения каждого педагога и группы в целом в процессе освоения содержания программы повышения квалификации на основе получения оперативной и достоверной информации на промежуточных этапах обучения;


* корректировать с учетом полученной информации содержание программы и виды деятельности участников дистанционного обучения и преподавателей.

Участникам дистанционного обучения такое оценивание дает возможность:

* получать подробную информацию о ходе усвоения умений и способов деятельности, видеть успешность собственного продвижения в освоении содержания программы повышения квалификации и возможные ошибки и пробелы в обучении;

* инициировать возникновение духа состязательности, которое будет способствовать появлению стремления овладеть дополнительными умениями в контексте изучаемого содержания;

* управлять собственной учебной деятельностью по усвоению содержания программы повышения квалификации.

Литература 1. Аванесов В. С. Форма тестовых заданий. - М.: Центр тестирования, 2005. - 156 с.

2. Введенский В. Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. 2003. - N4. -С. 41 -44.

3. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.:

Прогресс, 1976. - 495 с.

4. Макарова Т. Д. Принципы системности и мониторинг качества образования // Стандарты и мониторинг. - 2003. - N4. -С. 27 - 32.

5. Положение о мониторинге качества образовательных услуг в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - [URL]: http://www.kipk.ru/rb-topic.php?t= 6. Положение об итоговой аттестации слушателей Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

- [URL]: http://www.kipk.ru/rb-topic.php?t= 7. Социальная психология. - М.: ПЕРСЭ, 2006. - 176 с.

8. Мельникова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. - М.:

Логос, 2002. - 432 с.

9. Bloom, B. S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. - N.Y.: David McKey Co. 1956.

стр. ОПЕРАЦИОННО-ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТИВИЗАЦИИ Заглавие статьи КРЕАТИВНО-ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА Автор(ы) И. А. ГАЛИЦА, О. В. ПАРУБЕЦ, Е. Г. РОЗМЕТОВА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 47- ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 20.8 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи ОПЕРАЦИОННО-ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТИВИЗАЦИИ КРЕАТИВНО-ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА Автор: И. А. ГАЛИЦА, О.

В. ПАРУБЕЦ, Е. Г. РОЗМЕТОВА И. А. ГАЛИЦА, д. э. н., заведующий кафедрой менеджмента предприятий туристической индустрии академик Украинской технологической академии О. В. ПАРУБЕЦ, к. э. н., декан факультета туризма, гостиничного и ресторанного бизнеса Киевский университет туризма, экономики и права Е. Г. РОЗМЕТОВА, к. админ. н., доц.

кафедра туристического и гостиничного бизнеса Национальный университет пищевых технологий E-mail: igalica@ukrpost.net Представлена авторская разработка перспективной технологии проектного обучения новой формы индивидуализации образовательного процесса.

Ключевые слова: технология проектного обучения, стадия работы над проектом, научно-практический проект.

Программа корпоративной социальной ответственности В современных условиях развития человечества на фоне стремительного процесса глобализации ведущие страны мира пытаются укрепить свои позиции за счет использования новейших знаний и технологий, которые на постиндустриальном этапе становятся самым главным конкурентным ресурсом.

Ведущую роль в этом процессе играют учебные заведения, которые благодаря мощному научному потенциалу в состоянии готовить специалистов, способных самостоятельно генерировать инновационные идеи, превращая их в проекты, конкурентоспособные на уровне зарубежных аналогов. Именно учебные заведения должны стать основой для формирования интеллектуального и инновационного потенциала государства, который будет определять стратегию его развития в мировом сообществе.

В последние годы рядом учебных заведений Украины сделаны научные открытия, основаны новые научные направления, созданы и внедрены собственные инновационные образовательные технологии подготовки будущих специалистов. Например, в последние два года Киевским университетом туризма, экономики и права (КУТЭП) введена в учебный процесс дисциплина "Корпоративная социальная ответственность" (КСО) для студентов образовательно-квалификационного уровня "магистр" специальностей "Туризм" и "Международные экономические отношения".

Целесообразность введения в учебный процесс этой дисциплины продиктована требованием времени и активными трансформационными процессами в экономических системах многих стран мира. Сегодня наблюдается рождение новой профессии "Менеджер по корпоративной социальной ответственности". Предыдущее фрагментарное представление "Корпоративной социальной ответственности" в отдельных дисциплинах и раскрытие в ней лишь отдельных вопросов не отвечает современным требованиям. Это и дало толчок к созданию системного курса, объединяющего все проблемы социальной ответственности [1]. В Украине создана Ассоциация высших учебных заведений, которые внедряют в учебный процесс указанную дисциплину.

Для надлежащего обеспечения учебного процесса в КУТЭП подготовлена рабочая программа по "Корпоративной социальной ответственности" в соответствии с рекомендованной Министерством образования и науки, молодежи и спорта Украины учебной программой. Сформирован и учебно-методический комплекс этой дисциплины.

Также разработан авторский конспект лекций с элементами научно-исследовательской работы для самостоятельного изучения дисциплины "Корпоративная социальная ответственность"1.

В процессе преподавания в КУТЭП дисциплины "Корпоративная социальная ответственность" используются активные и интерактивные формы проведения занятий.

Ведь цель преподавания этой дисциплины - не только проработка теоретического материала, но, в первую очередь, развитие самостоятельного мышления студентов, умения отстаивать свою позицию путем логического доведения, понимание необходимости построения системы корпоративной социальной Авторское свидетельство Государственного департамента интеллектуальной собственности Украины N 39876, от 30.08.2011.

стр. ответственности на каждом предприятии и ее влияния на развитие национальной экономики.

Для обеспечения наглядности во время лекций используются современные информационные технологии для подготовки презентаций, графических схем, сравнительных диаграмм.

На семинарских занятиях с целью решения проблемных вопросов КСО студенты:

* представляли самостоятельно разработанные презентации и проводили их оценку по принципу "круглого" стола (дискуссия вместе с преподавателем);

* решали ситуационные задания (групповые интерактивные методы, 4 - 6 студентов в группе);

* проводили анализ конкретных ситуаций (кейсов) по темам дисциплины (фронтальные интерактивные методы: участие всей группы в работе над кейсом).

Применение активных и интерактивных форм на занятиях по дисциплине "Корпоративная социальная ответственность" дало возможность:

* определить уровень знаний (уровень подготовки) каждого студента и общий уровень знаний в группе по заданной теме;

* создать конкурентные условия среди студентов группы на основе активного взаимодействия всех участников;

* стимулировать самостоятельную подготовку к занятиям.

Технология проектного обучения Кроме этого, апробирована технология проектного обучения, которая является крайне актуальной в современной системе образования.

Технология проектного обучения - альтернативная технология, которая предусматривает защиту индивидуальных проектов в процессе обучения [2].

Проектирование является на сегодняшний день одним из наиболее распространенных видов интеллектуальной деятельности, который применяется в разных сферах, утратив свое первоначальное "техническое" звучание. В современном понимании проект - это прототип, прообраз любого вида деятельности или объекта. При этом проектирование представляет собой процесс создания проекта [2].

В современных научных исследованиях по проектному обучению внимание акцентируется на переосмыслении участниками образовательного процесса роли, которую играет в нем преподаватель. Исследователями выделяются нижеследующие основные роли [3].

Разработчик учебных программ и учебно-методических комплексов дисциплин.

Преподаватель должен иметь системное представление обо всем процессе обучения конкретной дисциплине, уметь точно определять междисциплинарные связи, закладывать в программу требования современности относительно знаний и практических умений будущего специалиста. Важно разрабатывать комплекс необходимых учебно методических материалов для всестороннего изучения дисциплины, проведения практических и семинарских занятий, организации самостоятельной работы студентов, координации выполнения индивидуальных и групповых творческих заданий, в т.ч. с помощью современных информационных технологий.

Фасилитатор. Данная роль состоит в оказании преподавателем помощи студенту в достижении ожидаемых результатов обучения. Предусматривается обеспечение соблюдения правил, процедур и регламента концентрации на целях и содержании индивидуальных или групповых заданий. При организации и оценке работы студентов в микрогруппах над определенными совместными заданиями преподаватель помогает группе понять общую цель и поддерживает позитивную групповую динамику для достижении этой цели в процессе дискуссии, оставаясь при этом объективным.

Презентатор. Путем презентаций лекционного материала (с использованием современной мультимедийной техники) преподаватель информирует, описывает, мотивирует. В классическом варианте презентация является односторонней коммуникацией, которая предусматривает передачу информации от преподавателя к аудитории. Однако в образовательном процессе презентация приобретает форму двусторонней коммуникации путем подкрепления передаваемого материала дискуссией с аудиторией. В менеджменте такой процесс именуется "обратной связью", которая позволяет оценить уровень усваивания студентами представленного материала, выявить проблемные места с целью их доработки. Кроме того, визуальное подкрепление презентаций с помощью соответствующей техники позволяет оказывать двойное воздействие на студентов (на органы слуха и зрения), что значительно увеличивает уровень усвоения материала.

Тренер и наставник. Данная роль заключается в оказании студентам помощи по овладению новыми навыками, знаниями, смене их восприятия. При необходимости преподаватель может организовать "мастер-классы" успешных практиков того бизнеса, к которому готовят данных студентов. Пример проведения "мастер-классов" в КУТЭП организация дискуссионных встреч и практических занятий студентов с представителями туристических организаций для передачи опыта и навыков работы в современных условиях ведения бизнеса. Для повышения качества работы преподавателя необходимо также организовать для него периодические стажировки и тренинги на ведущих предприятиях той отрасли, для которой ведется подготовка студентов.

Менеджер. Преподаватель играет одну из главных ролей в управлении учебным процессом. Он вносит своевременные корректировки, внедряет инновации, следит за ресурсным обеспечением, вносит соответствующие предложения руководству вуза по реорганизации или усовершенствованию учебного процесса.

Консультант. Значительную часть учебного процесса занимает консалтинг, который предусматривает индивидуальные или групповые консультации преподавателя по мере необходимости для дополнительно стр. го закрепления учебного материала, разъяснения проблемных элементов, передачи собственного опыта и снижения психологического напряжения в случае неуспеваемости отдельных студентов.

Исследователь и агент изменений. Преподаватель постоянно следит за изменениями, касающимися его предмета, изучает научные и практические разработки, создает и изобретает, одновременно вовлекая в этот процесс своих студентов. Он проводит апробацию инновационных педагогических методик, формирует новое представление студентов об учебном процессе, в котором акценты перемещаются от "внешних" источников знаний к источникам "внутренним".

Еще одним важным моментом является то, что проектное обучение позволяет оценить не только результат, но и сам процесс подготовки.

Работа студентов над проектом может включать шесть основных стадий [3]:

* подготовку;

* планирование;

* исследование;

* выводы;

* представление проекта или отчет по проекту;

* оценку процесса и его результата.

Важно уделить достаточное внимание каждой стадии. При грамотной их организации уменьшается вероятность возникновения проблем и допущения ошибок со стороны студентов. Это, в свою очередь, значительно улучшит результат на последней стадии обучения.

Новая форма индивидуализации образования Завершающим этапом проектного обучения может быть подготовка и презентация научно-практического проекта по исследуемой теме с последующей суммарной оценкой результатов работы студента.

Например, в КУТЭП для итогового модульного контроля по дисциплине "Корпоративная социальная ответственность" студентам образовательно-квалификационного уровня "магистр" специальностей "Туризм" и "Международные экономические отношения" было предложено подготовить авторские проекты по корпоративной социальной ответственности конкретной организации.

Студенты специальности "Туризм" избрали объектом исследования модель корпоративной социальной ответственности туристического предприятия в соответствии с их специализацией. Студенты специальности "Международные экономические отношения" с целью всесторонней и более объективной оценки проектов предложили унифицировать объект исследования, избрав модель корпоративной социальной ответственности учебного заведения.

При подготовке научно-практических проектов студентам было предложено разделить их на две части. Первая часть носит научный характер и является подготовкой статьи на тему "Модель корпоративной социальной ответственности организации" с возможностью ее дальнейшей апробации в ходе студенческой конференции. Вторая часть носит практический характер и является итогом полученных студентом во время учебы знаний, умений и навыков по дисциплине "Корпоративная социальная ответственность". Во второй части работы студенты разработали "Проект мероприятия по корпоративной социальной ответственности организации".

Для подготовки авторских проектов студентам была предложена система работы в микрогруппах (5 человек), что дает возможность освоить навыки групповой работы, умение разрешать межличностные конфликты, коллективно обсуждать вопрос и совместно решать проблемы. При организации работы в микрогруппах студентам предлагается интеллектуально-конкурентная ролевая система сотрудничества (ИКРСС), в которой они самостоятельно распределяют роли, испытывая свои способности.

ИКРСС предусматривает, что в микрогруппах за каждым участником закреплена своя роль. При этом идеи генерируются на конкурентной основе и проходят соответствующее критическое осмысление, т.е. существует конкуренция между "генераторами" и "критиками" идей за лучшее их обоснование.

В частности, преподавателем была предложена конкретная модель распределения ролей в микрогруппе. Данная модель включает распределение между студентами нижеследующих ролей.

Генератор-исследователь. Предусматривается способность генерирования идей по проекту, поиска и обработки необходимых литературных источников.

Аналитик. Предусматривается способность выявлять в собранном материале рациональное зерно и "отбрасывать излишки".

Критик. Предусматривается способность критически оценить представленный аналитиком материал, обоснованно вносить замечания и предложения.

Оператор. Предусматривается подготовка проектного материала и его презентации с помощью современных компьютерных технологий.

Оратор. Предусматривается обладание навыками декламирования, умение четко выражать авторское мнение и коротко обосновывать его в пределах регламента доклада, навыки работы с аудиторией.

Критерии для креативной инновационности На заключительном этапе проектного обучения по определенной дисциплине авторами предлагается ряд операций. Под операцией здесь понимается относительно законченное действие, находящееся в определенной взаимосвязи с другими операциями.

Операция 1. Организация защиты авторских проектов на конкурентной основе в присутствии всех участников процесса обучения.

Операция 2. Создание специальной комиссии для проведения заключительной оценки результатов работы студентов и подготовки соответствующей документации.

стр. Операция 3. Организация дискуссии по результатам защиты проектов среди присутствующих.

Операция 4. Осуществление заключительной комплексной оценки с учетом замечаний и предложений присутствующих лиц.

Операция 5. Принятие мер по защите авторских прав разработчиков научно-практических проектов.

Операция 6. Организация научной апробации представленных проектов на студенческих конференциях в виде научных докладов и статей, а также по возможности организация их практической апробации в соответствующих организациях с предоставлением со стороны руководства организации отзыва о практической ценности проекта.

Например, в КУТЭП презентации авторских проектов проходили в присутствии студентов группы и специально созданной комиссии в составе преподавателя дисциплины "Корпоративная социальная ответственность", заместителя декана факультета, заместителя заведующего кафедрой. По завершении презентации собравшиеся имели возможность обсудить представленный материал, после чего комиссия вынесла окончательную оценку проведенной студентами работе с учетом высказанных замечаний и предложений.

Оценка включала ранжирование проектов с присвоением определенного количества баллов, которые заносились в ведомость по итоговому модульному контролю (единая оценка участникам каждой микрогруппы): 1-еместо- 15 баллов;

2-е место- 13 - 14 баллов;

3-е место - 11 - 12 баллов.

При окончательной оценке проектов использовались следующие критерии:

* аргументированность выбора мероприятия по корпоративной социальной ответственности организации, его практическая направленность и значимость;

* объем и полнота разработки, самостоятельность, законченность;

* аргументированность предлагаемых решений, выводов;

* уровень творчества, оригинальность подходов;

* структура и качество проекта;

* качество подготовленной презентации и доклада.

Разработанные студентами научно-практические проекты свидетельствуют о значительных результатах в учебном процессе, а также имеют научную новизну и практическую пользу для соответствующих организаций. Было бы целесообразно положить начало подготовке ежегодного сборника научно-практических проектов как результата научной работы со студентами университета. При необходимости можно предусмотреть меры по защите авторских прав студентов-разработчиков проектов путем оформления сертификата на авторские права или составления протокола защиты проектов с фиксацией необходимых данных.

Логическим завершением обучения по "Корпоративной социальной ответственности" может быть установление связей с отраслевыми предприятиями, которые внедряют концепцию корпоративной социальной ответственности в свою практическую деятельность.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.