авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«Содержание НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ............................................................................................................ 2 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Также целесообразна будет демонстрация учебным заведением собственного примера относительно внедрения корпоративной социальной ответственности. Например, инициация и организация отдельных социальных проектов совместными усилиями профессорско-преподавательского состава и студенческого самоуправления. Так, в КУТЭП реализуется программа помощи детям-сиротам нескольких детских домов города Киева. Привлечение студентов университета к участию в такой программе является одной из эффективных форм воспитательной работы.

Заключение Эффективность использования в учебном процессе предложенной методики имеет ряд преимуществ:

* происходит развитие творческого мышления как обязательного условия реализации проектной деятельности;

* качественно меняется роль преподавателя: происходит переход от его доминирующей роли в процессе передачи знаний и опыта к помощи студенту в учебе, направлении его познавательной деятельности;

* вводятся элементы исследовательской деятельности;

* формируются личностные качества будущих специалистов, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (способность к рефлексии и самооценке, умению делать выбор и осмысливать как последствия этого выбора, так и результаты собственной деятельности).

Еще одним преимуществом является то, что в групповых проектах, когда над поставленным заданием работает небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется общий продукт, развиваются умения:

* работать в коллективе;

* разделять ответственность за принятое решение;

* анализировать результаты деятельности;

* чувствовать себя членом команды;

* адаптировать свой характер, темперамент и время к интересам общего дела.

Внедрение вузами технологии операционно-проектного обучения будет способствовать повышению мотивации студентов к учебе, раскроет новые аспекты теоретической подготовки, будет содействовать развитию креативного мышления, даст возможность студенту формулировать, выражать и обосновывать собственное мнение, развивать навыки работы в команде.

Литература 1. [URL]: http://zik.ua/ua/news/2009/09/16/ 2. [URL]: http://teacher.at.ua/publ/innovacijnitekhnologiji navchannja/tekhnologija proektnogo navchannja / 63 - 1 -0 - 3. [URL]: http://dunaivtsi.

dun.km.ua/index.php?option=com_ content&view=article&id=81:2011 - 03 - 15 - 12 - 42 - 16&catid= 14:2 011 - 03 - 12 - 06 - 10 59<emid= стр. КОНКУРСЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ Заглавие статьи ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ Автор(ы) Т. В. МИХАЙЛОВА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 51- ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 15.7 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи КОНКУРСЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ Автор: Т. В. МИХАЙЛОВА Т. В. МИХАЙЛОВА, к. педагог. н., заместитель декана факультета экономики и управления Чувашский филиал Московского гуманитарно-экономического института E-mail: tannele@rambler.ru Раскрыты некоторые теоретические аспекты процесса формирования профессиональных ценностных ориентации. Внимание обращено на длительность и непрерывность процесса. Как ключевой выделен деятельностный этап формирования психологического феномена. Представлен опыт организации республиканского фестиваля молодых преподавателей вузов "Открытая лекция".

Ключевые слова: профессиональные ценностные ориентации, формирование, длительность, непрерывность, деятельностный этап, республиканский фестиваль "Открытая лекция".

Структура профессиональных ценностных ориентаций Сегодня особую остроту приобретает проблема формирования профессиональных ценностных ориентаций молодых специалистов, в т.ч. преподавателей вузов. Утрата традиционных ценностей, размытость и изменчивость аксиологических ориентаций, фрагментарность системы послевузовского образования как важнейшей составной части системы непрерывного образования, отсутствие идеала "человека труда" и другие отрицательные характеристики современного общественного устройства, безусловно, представляют опасность для начинающих субъектов профессиональной деятельности.

Анализ теоретических источников показывает, что в целом профессиональные ценностные ориентации являются личностным образованием, находят отражение в профессиональном сознании специалиста, отражают систему установок, характеризующих отношение личности к профессии, определяют содержательную сторону направленности личности на профессиональные ценности, выступают побудителем поведения личности как субъекта профессиональной деятельности.

Данное определение имеет особую теоретическую, а вслед за этим и практическую значимость. В нем отчетливо выделяются составные компоненты внутренней структуры рассматриваемого феномена:

* когнитивный (знание о ценностях профессиональной деятельности);

* эмоциональный (эмоционально-ценностное отношение к профессиональной деятельности, самому себе как профессионалу);

* поведенческий (предрасположенность к тому или иному типу профессионального поведения).

Без уяснения внутренней структуры невозможно понять логическую последовательность работы по формированию профессиональных ценностных ориентаций.

Формирование профессиональных ценностей ориентации личности - это процесс вхождения молодого человека в мир профессиональной культуры, профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы является сложноорганизованной, состоящей из нескольких взаимосвязанных деятельностных видов:

* педагогического;

* научно-исследовательского;

* общественного;

* административного.

Среди указанных видов можно выделить два вида творческой деятельности: деятельность педагога и деятельность научного работника. В исследовании З. Ф. Есаревой [1 ] показано, что сочетание именно педагогической и научной деятельности преподавателя высшей школы наиболее продуктивно.

Таким образом, мы выделяем несколько конструктов ценностной системы преподавателя высшей школы:

* общепрофессиональные ценности (прежде всего труд как ценность);

* общепедагогические ценности (собственно педагогические и гуманистические);

* научную деятельность как ценность (поиск научной информации, ее анализ и передача).

Данное знание позволяет определить основные направления работы по формированию профессиональных ценностных ориентаций молодых преподавателей высшей школы.

Работа осуществлена в рамках финансирования по гранту Президента Российской Федерации для поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук, проект N MK 3790.2012.6.

стр. Этапы формирования ценностных ориентаций Формирование профессиональных ценностных ориентаций - процесс достаточно сложный, имеющий ряд специфических особенностей. К числу таких особенностей принадлежат его длительность и непрерывность. Длительность проявляется в том, что в одночасье человек не может поменять систему ценностей, сбросить с себя все прежние жизненные сценарии, стратегии их осуществления как мертвый, ненужный груз.

Непрерывность отражается в постоянной актуальности процесса, т.к. система ценностных ориентаций личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека.

Согласно П. И. Пидкасистому, "сказать о том, что личность окончательно состоялась, также невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти" [2].

Теоретических прочтений вопроса традиционно множество2. В обобщенном виде данный цикл можно представить в виде цепочки последовательно сменяющих друг друга этапов:

* предъявление ценностей;

* осознание ценностных ориентаций;

* принятие ценностных ориентаций;

* реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении;

* закрепление ценностных ориентаций в направленности личности и перевод ее в статус качества личности.

Приведенный цикл отражает последовательность этапов, совершенно не умаляя их значимость.

Обращаем внимание на то, что основная часть этапов реализуется на подсознательном уровне. В каком направлении происходит процесс формирования профессиональных ценностных ориентаций человека, становится заметным "невооруженным глазом" только в деятельности и поведении. Единицей измерения деятельности является отношение к действительности. Реальные частные отношения, разворачивающиеся в эмоциональной реакции, словах и их интонационной окраске, вскрывают сущностные ценностные отношения (к труду, студентам, педагогическим и научным знаниям). "Отношения вокруг нас. Отношения внутри нас. Отношения между нами. Их только надо уметь видеть", отмечает педагог-практик Н. Е. Щуркова [3].

В процессе деятельности происходит закрепление ценностных ориентаций. На данном этапе вступает в силу диалектический закон взаимосвязи количества и качества. К явлениям качественного порядка в личности как раз и относятся ценностные ориентации.

Количественный показатель определяется многократным осмыслением сути и смысла ценностной ориентации, постоянным, вариативным осуществлением ее в деятельности.

Лишь в этом случае ценностная ориентация трансформируется в свойство личности.

Этот этап уникален тем, что ценностная ориентация, пройдя через новый качественный процесс раскрытия потенциальных возможностей, приобретает свойство потенциальной побудительности. Возвращение к ценностной ориентации в различных жизненных ситуациях дает возможность простимулировать ее способность актуализироваться в сложившихся социокультурных условиях.

"Только в деятельности, - считают К. Ш. Ахияров и А. Ф. Амиров, - происходит формирование социальной позиции и ценностных ориентаций" [4]. "Прежде чем стать ценностно-смысловой, внутриличностной реальностью, - отмечает Б. С. Братусь, значения должны быть опосредованы деятельностью, пройти через жизнь, бытие человека, которое представляет собой бесконечное в своих возможностях депо смыслопорождения" [5].

В ценностно-ориентированной деятельности личность, взаимодействуя с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой. Через деятельность человек оценивает и учитывает ситуацию, субъективные и объективные возможности и на основании личных мотивов оправдывает, санкционирует свое поведение.

Конкурс как условие профессионализма Профессиональная деятельность как важнейший этап формирования профессиональных ценностных ориентаций должна стать для молодых специалистов деятельностью нетолько в соответствии с определенными, устоявшимися канонами, правилами, нормами, принятием основных трудовых функций под давлением социальной необходимости, от которой никуда не денешься (пассивным приспособлением к условиям профессионально производственной среды). Она должна стать и творчеством, созиданием чего-то нового (деятельным, активным процессом).

Совет был создан в 2009 г., функционирует в рамках Всероссийской сети советов молодых ученых и специалистов. Курирует деятельность совета Министерство образования и молодежной политики ЧР. В состав совета входят представители молодежи учреждений ВПО, научных структурных подразделений организаций, находящихся на территории Чувашии, представители общественных объединений, выразивших поддержку целям совета.

Осмысление профессиональных ценностей может протекать в ходе самой профессиональной деятельности неорганизованно: специалист, переживая удовлетворение или неудовлетворение происшедшим, сам приходит к выводу о роли той или иной ценности. Но осмысление может быть и специально организовано в профессиональном общении, соревновании, игре.

В психолого-педагогической науке полный цикл формирования рассматриваемого феномена становится предметом исследования многих ученых.

стр. Безусловно, второй вариант с наибольшей степенью вероятности будет способствовать формированию требуемой системы профессиональных ценностных ориентации.

Таким своеобразным "организатором" по формированию профессиональных ценностных ориентаций молодых преподавателей вузов Чувашской Республики (ЧР) стал региональный Совет молодых ученых и специалистов.

Несмотря на то что совет коллегиальный, совещательный, экспертный орган и его деятельность носит рекомендательный характер, в течение учебного года ему удается реализовывать собственные инициативные проекты. Среди таковых "Информационный портал молодых ученых Чувашии", республиканские конкурсы "Аспирант года", "Лучший молодой ученый Чувашской Республики", курсы повышения квалификации для молодых преподавателей вузов, фестиваль "Открытая лекция".

Республиканский фестиваль "Открытая лекция" впервые проводился в апреле - мае прошлого учебного года. Цели мероприятия: выявление неординарных талантливых молодых преподавателей вузов, их поддержка и поощрение, повышение престижа преподавательской деятельности среди молодежи, пропаганда и распространение инновационных технологий обучения. К участию в фестивале допускались молодые преподаватели вузов без ограничения в должности, ученой степени и звании по любым дисциплинам. Возрастной ценз - до 35 лет. Экспертизу конкурсных работ фестиваля осуществляла комиссия, созданная из числа членов совета, специалистов республиканского учебно-методического центра, института образования.

Утвержденный график проведения открытых лекций находится в свободном доступе на сайте Минобразования Чувашии, а также разослан вместе с официальными письмами приглашениями во все учреждения СПО и ВПО, находящиеся на территории республики.

Таким образом, открытые лекции участников конкурса могли посетить все желающие, в т.ч. сами конкурсанты.

Лекции участников фестиваля оценивались по 24-м критериям, объединенным в такие группы, как содержание занятия, методика его проведения, мастерство речи и личностные качества преподавателя.

При определении критериев были проанализированы методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС 3-го поколения [6], периодическая литература по требованиям к университетской лекции.

Особое внимание при оценке занятия обращалось на соблюдение педагогических принципов построения лекции:

* научности;

* системности и доказательности;

* проблемности и наглядности;

* сочетанию логики изложения с творческой импровизацией преподавателя.

Преподаватель в ходе лекции должен не столько сообщить информацию, сколько поставить проблему, обозначить дискуссионные моменты, сориентировать студентов в том, где именно можно получить сведения по тому или иному вопросу. Студенты должны были не просто законспектировать лекцию, а научиться ориентироваться в большом разнородном материале, активно искать собственные примеры для проверки гипотезы, критически анализировать представленный теоретический материал.

В прошлом учебном году в фестивале приняли участие двадцать молодых преподавателей из 10-ти вузов ЧР3. При получении заслуженных наград победители и призеры конкурса высказали свое мнение о полезности участия в данном мероприятии4.

Заключение Таким образом, основой построения деятельности совета выступают теоретические аспекты процесса формирования профессиональных ценностных ориентаций молодых преподавателей вузов. При этом проведение профессиональных конкурсов является одним из необходимых условий всего процесса формирования профессиональных ценностных ориентаций.

Литература 1. Есарева З. Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф....дис. д-ра психол. наук. - П., 1975.

2. Педагогика. - М., 1996. - С. 350.

3. Щуркова Н. Ценностные отношения // Воспитание школьников. - 1998. - N3. -С. 18.

4. Ахияров К. Ш., Амиров А. Ф. Формирование ценностных ориентации будущих учителей // Педагогика. - 2002. - N3. - С. 51.

5. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - С. 127.

6. Афанасьева Т. П., Караваева Е. В., Канукоева А. Ш., Лазарев В. С., Немова Т. В.

Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 96 с.

Награждение победителей фестиваля состоялось в июне 2012 г. В рамках круглого стола "Молодые ученые и специалисты: кадры, информация и инновации" с участием членов совета ректоров вузов и совета молодых ученых и специалистов Чувашии. 4 Так, призер фестиваля, заместитель декана автомобильного факультета, преподаватель кафедры "Автомобили и автомобильное хозяйство" Волжского филиала Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета Д. И. Федоров отметил: "Появление такого фестиваля является действительно важным шагом в пропаганде улучшения качества учебного процесса и стимулирования молодых преподавателей. Лично для меня данный конкурс послужил стимулом к написанию совершенно новой лекции по теме "Состояние и перспективы развития автообслуживающих предприятий на примере г. Чебоксары". Вопросы, рассматриваемые в лекции, полностью строятся на региональном материале.

Тема является базовой для уточнения содержания дипломных проектов. И если честно, такой эксперимент и его результаты меня очень обрадовали!" стр. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КУЛЬТУРНЫХ АРТЕФАКТОВ В Заглавие статьи МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Автор(ы) М. М. ЕЛФИМОВА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 54- ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 54.6 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КУЛЬТУРНЫХ АРТЕФАКТОВ В МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Автор: М. М. ЕЛФИМОВА М. М. ЕЛФИМОВА, к. психолог. н., доц. кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: elfimovamarya@yandex.ru Рассмотрена проблема ментальности студентов педагогического университета, понимаемая как способ выстраивания ценностно-смысловой ориентировки, непосредственно зависящей отинтериоризации культурных артефактов. Определен ментальный вектор как доминирующий способ ценностно-смысловой ориентировки, определяющий его "маркировку" с точки зрения развивающей (диалоговой) и традиционной (императивной) стратегии образования.

Ключевые слова: ментальность, артефакты, сценарий взаимодействия, типы взаимодействия, ментальный вектор.

Артефакты в учебном взаимодействии Идея развития и саморазвития учащегося - уже давно ориентир российского образования.

Подчеркивается необходимость "мобилизации личностного потенциала", "сохранения целостности", "воспроизводства в каждом человеке качеств субъекта". Поэтому и встает вопрос об изменении стратегии взаимодействия педагога с обучающимися, переходе от авторитарной (императивной) стратегии взаимодействия к партнерской, стратегии сотрудничества. Тем не менее в традиционном образовательном пространстве большинство деятельностных и личностных характеристик студентов как "субъектов" не получают развития. Так в чем же дело?

Обозначая проблему исследования, мы хотели бы обратиться к комментарию К. Г. Юнга по системе образования, отметившего это противоречие: "Как правило, индивидуум совершенно неспособен осознать свою возможность выбора. Поэтому он постоянно с робостью оглядывается вокруг в поисках каких-то внешних законов и установлений, которых ему в его беспомощности хотелось бы держаться. Несмотря на вполне понятную человеческую слабость, большая часть вины за это лежит на системе образования, которая привыкла стричь всех под одну гребенку, игнорируя личность и ее индивидуальный опыт.

Таким образом, идеализм превращается в своего рода догму, когда люди по должности исповедуют то, чего не знают, чего им не достичь, некие нормы, которые не исполняются и никогда не будут исполнены. И такое положение всех устраивает!" [9. С. 222].

В свою очередь М. Коул, рассматривая проблему конструирования психологических процессов в контексте социокультурной перспективы (идею развития в совместном конструировании), отмечает, что "проблемы, с которыми мы сталкиваемся, являются старыми проблемами", необходимо учитывать "третьего партнера в процессе соконструирования - культурное прошлое, материализуемое в культурном настоящем в формах артефактов, которые опосредуют процесс соконструирования" [6. С. 193].

Ментальность является основанием, "каркасом для культурной традиции", "возможностью" культуры, "причинностью всего остального пространства артефактов культуры". По Р. Д'Андраду, ментальные схемы, совокупность которых представляет собой культуру, руководят мотивационной и эмоциональной сферой психики и определяют модели действия человека в мире. Эти схемы получили название "сценариев", поскольку предполагают действие человека в контексте социального окружения и постоянное ролевое взаимодействие с другими людьми [10].

ПоКоулу, сценарии вписывают единичные артефакты в социокультурный контекст и определяют то, как видит мир носитель той или иной культуры сточки зрения своей роли в этой культуре [6]. Более того, общность (в т.ч. учебная) выступает носителем определенной ментальности. Примем во внимание, что в качестве одной из важнейших характеристик общности выступает историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно "двигается".

Отследить вектор этого движения нам представляется возможным через артефактный анализ. Это и стр. определило наш интерес к исследованию артефактов в учебной интеракции (учебном взаимодействии).

Объектом нашего исследования выступает ментальность студентов педагогического университета. Предметом - сценарии взаимодействия в системе "преподаватель - студент" как артефакторные регуляторы ментальности.

Мы предполагаем, что в структуре ментальности можно выделить артефакторные регуляторы, представленные в виде сценариев взаимодействия, отражающиеся через объективацию сознания (метафору) и имеющие разный вектор направленности этого взаимодействия (типы).

В рамках исследования мы поставили следующие задачи:

* выявить типы метафор (метафоротипы), отражающих представления студентов об основных сценариях взаимодействия в системе "преподаватель - студент";

* определить уровень интернальности респондентов разных метафоротипов взаимодействия как показателя атрибуции ответственности в системе взаимодействия;

* провести нарративный анализ основных сценариев взаимодействия как артефактных регуляторов ментальности;

* определить ментальный вектор взаимодействия, задаваемый культурными сценариями (артефактами).

Три уровня артефактов Само понятие "ментальность" имеет достаточно широкое толкование: социальное мышление (К. А. Абульханова-Славская), объективированная человеческая активность в единстве с порожденным ею (В. А. Шкуратов), групповое сознание в пространствен времени (Г. В. Акопов, Т. В. Иванова, Т. К. Рулина), критериальная основа личностного и общественного сознания (Б. С. Гершунский), модель мира отдельного индивида и система норм поведения (И. Г. Дубов, О. В. Митина), социальные представления (С. Московичи), интегративное личностное образование, носящее групповой характер и отражающее специфику отношения к миру (Д. В. Оборина), интегральное феноменальное социальное образование, которое проявляется в координированных способах социального мышления, оценках и отношениях, чувствах и действиях (В. А. Сонин), способ восприятия действительности (Е. В. Гончарова) и др.

Не концентрируясь на терминологических деталях, общий момент в понятийном определении ментальности можно обозначить как выстраивание ориентировки в системе "человек - человек". Формирование индивидом представлений о внешнем мире как отдельном от себя (т.е. его конструирование в процессе адаптации) и своем взаимодействии с ним отражается в "ментальной карте", расставляющей ориентиры совместной деятельности.

Эту координацию предполагает сама природа учебной деятельности. К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (обмен индивидуальными ментальностями).

То, что процесс деятельности осуществляется с помощью артефактов, является фундаментальной характеристикой психологических процессов человека. Артефакты аспекты материального мира, которые используются в человеческой деятельности как модусы координации с физическим и социальным окружением [6]. Анализируя примеры артефактного посредничества, укорененного в опыте, М. Коул значительно расширяет понятие самого артефакта, относя к таковому абсолютно все произведенное человеком: от материального произведения до игры ума, от сознательных поступков до бессознательного.

Таким образом, выделяются три уровня артефактов.

Первый уровень состоит из основных артефактов, которые являются орудиями производства. М. Коул дополняет этот ряд собственными примерами: компьютеры, сети телекоммуникации, мифические культурные персонажи.

Второй уровень (вторичные артефакты) образуют одновременно главные артефакты и модусы действия, использующего главные артефакты. Важный тип вторичного артефакта - культурные модели, которые отображают не только мир физических объектов, но и более абстрактные миры (к примеру, социальная интеракция). Вторичные артефакты играют центральную роль в сохранении и трансмиссии модусов действия.

Третий уровень артефактов - это класс артефактов, который "может составлять относительно автономный "мир", где правила и выводы составляют арену непрактической или "свободной" игры [6].

Предмет нашего исследования предполагает анализ второго уровня артефактов, которые эксплицируют информацию о культуре взаимодействия, т.е. форму организации деятельности и ее сценарии.

Ментальные артефакты в виде культурных сценариев выступают регуляторами, опосредующими субъект-субъектные взаимоотношения и отношения к результатам совместной деятельности участников учебного взаимодействия. Ментальные артефакты представляют собой "репрезентации первичных артефактов, являющиеся источниками индивидуальных представлений участников проекта о совместной деятельности в ходе его реализации" [3. С. 25].

Как отмечают Г. Н. Бойченко, Л. И. Гуревич, Е. Л. Доценко, инструментальная роль артефактов состоит в непрерывном воспроизводстве (сохранении и передаче) схем и сценариев взаимодействия студентов и преподавателей [3, 4]. Сценарий - не просто связующее звено между культурой и личностью (особого рода артефакт), но и средство социализации. Само же обучение культуре идет не прямым образом (т.е. сценарии не заучиваются), а путем встраивания в сценарии, бессознательного их усвоения и столь же неосознанного определения своей в них роли. Поэтому во стр. прос о развивающих эффектах в образовании как одном из центральных вопросов, по нашему мнению, будет оставаться открытым, пока до конца не уточнена ментальная схема взаимодействия и не будет содержательно определен и описан сценарий.

В связи с этим возникает необходимость определения конструктов, задающих эту ментальную схему и определяющих сценарий взаимодействия на уровне артефактов.

Два компонента ментальности Для этого вначале обратимся к структуре ментальности социальных систем, выделенных Г. В. Акоповым и Т. В. Ивановой [1]. Она представлена двумя нижеследующими компонентами.

Первый - целеполагание как основная направленность "внимания" системы, которая определяется стилем управления системой, позволяющая системе выбрать главную цель существования, т.е. осознать свою историческую миссию. Второй - историческая коллективная "память", сохраняющая традиции системы, в данном случае выступающая мерой развитости системы относительно других систем и определяющая потенциальную возможность осуществления системой своей миссии.

Осознав свою миссию, система неизбежно должна обратиться к поиску средств достижения цели (групповая перцепция, "восприятие"). После оправдания выбранных средств система определяет содержание жизни, соответствующее идеалу (порождает свой психологический климат, который слагается из "аффективных" составляющих базовой личности системы). Далее в своем жизненном цикле система формирует главное национальное своеобразие - характер народа (групповое системное "мышление" приводит к выработке общепринятых в системе норм). Динамика развития системы зависит от деятельности ее представителей, которые становятся субъектом исканий (стереотипы общения и выработка общественного мнения системы, таким образом, проявляется "воля").

Выделенные структурные компоненты ментальности субъекта - социальной системы - мы сопоставили с психологическими компонентами ситуации учебного взаимодействия, выделенными В. Я. Ляудис (табл. 1)[7].

Само взаимодействие - это "интерпсихическая форма высшей психической функции, пространство, где намерение ребенка и взрослого пересекаются в теле знака, символа или орудия" [8. С. 63]. Так, в концепции "живого знания" В. П. Зинченко "целеполагание совместный акт учителя и учащихся". Это пребывание в СО-БЫТИИ как минимум двух участников в номинале разворачивается по определенной схеме - сценарию. Сценарий "событийная схема, которая определяет, кто должен участвовать в событии, какие социальные роли он/они играют, какие объекты используют, какова приемлемая последовательность действий и причинные связи" [6. С. 150]. Сценарии служат руководством к действию.

Как участникам новых событий, людям прежде всего необходимо найти ответ на вопрос, что здесь происходит? В случае отсутствия у участников событий разделяемых всеми сценариев любые совместные действия пришлось бы заново согласовывать.

Так и в процессе инкультурации в университете: преподаватели, скорее, направляют действия студентов и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. Вот он, момент опосредования, являющийся центральной идеей культурно-исторической концепции. По существу, преподаватели используют свои знания о принятых сценариях для наложения ограничения на действия студентов и позволяют последним включаться в ожидаемое от них ролевое поведение. Освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры и развитии ментальности.

Психологические компоненты, выделенные В. Я. Ляудис, есть не что иное, как "узловое" описание сценария взаимодействия преподавателя и студента, позволяющего рассмотреть, как межсубъектное общение становится субстратом сознания [6]. Это и позволило нам провести параллель между структурными Таблица Сопоставление компонентов ментальности социальной системы (по Г. В. Акопову и Т. В. Ивановой) и психологических компонентов ситуации учебного взаимодействия (по В. Я. Ляудис) * Структурная схема ментальности * Психологические компоненты ситуации социальной системы (Акопов Г. В., Иванова учебного взаимодействия (В. Я. Ляудис) Т. В.) * Целеполагание и стиль управления в * Единица управления группе * Цели * Стиль руководства и ролевые позиции преподавателя * Средство достижения цели (групповая * Характер организации учебно перцепция) познавательной деятельности * Психологический климат * Формы отношений * Мотивационно-смысловые установки преподавателя * Мотивационно-смысловые позиции учащихся * Система групповых норм, санкций, * Контроль и оценка как регулирующая одобрений функция * Субъект исканий как активное начало * Формы взаимодействий (субъект (общение и выработка общественного субъектная, субъект-объектная) мнения) * Традиции коллектива стр. компонентами ментальности социальной системы, выделенными Г. В. Акоповым и Т. В.

Ивановой, и психологическими компонентами ситуации учебного взаимодействия В. Я.

Ляудис.

Образование - открытый коммуникационный процесс, разворачивающий социальную реальность. Ментальность же суть не отражение "реального мира", а его конструирование (точнее было бы сказать - соконструирование). Поэтому-то так важно обозначение смысловой стороны взаимодействия Учителя и Учащегося (в широком понимании), а также проведение его семантического анализа.

Анализ позволит эксплицировать смысловую структуру поведения и установить детерминанты выбора средств удовлетворения потребностей посредством выделения в ментальности устойчивых компонентов, в качестве которых мы и рассматриваем вторичные артефакты. Обобщенные коллективные сценарии необходимы человеку для выстраивания границ своей свободы.

Для традиционной ментальности характерен экстернальный локус контроля, которому противопоставляется диалогическая ментальность с ее внутренним интернальным концептом.

В таком случае мы предполагаем, что выявление сценариев взаимодействия дает возможность определить ментальный вектор учебного взаимодействия, иначе говоря, вектор личностной ответственности в этом взаимодействии. Он будет определяться локализацией артефактов (или сценариев взаимодействия).

Респонденты со сценариями взаимодействия, которые эксплицируют монологическую, адаптивно-дисциплинарную, традиционную ментальность, будут характеризоваться внешним (экстернальным) локусом контроля. Интернальный же локус контроля будет выражен у респондентов, сценарии взаимодействия которых определяются "диалогически ориентированной" ментальностью.

Метод В соответствии с методологией в работе использовалось сочетание количественного и качественного анализа. В исследовании применялись следующие методики: метод метафорического моделирования (О. Д. Алеева, А. А. Бочавер), опросник "Уровень субъективного контроля" (Е. Ф. Бажин, С. А. Голынкина, А. М. Эткинд).

Теоретический конструкт и опытно-экспериментальная апробация метода метафорического моделирования были представлены в исследовании О. Д. Алеевой "Метафорическое моделирование как метод формирования организационной культуры сотрудников" [2]. Автор показала возможности использования метафоры как способа познания идеального мира - отношения человека с человеком. Моделирование, по ее мнению, заключается в преобразовании одного семиотического текста (внутренних моделей взаимодействия) в другой семиотический текст (преобразованную внутреннюю модель взаимодействия).

Процедура метафорического моделирования предполагала сообщение прямой инструкции респондентам: предложить и описать (задать) метафору, которая отражала бы их (студентов) представления об идеальном взаимодействии в системе "преподаватель студент". Метафору необходимо было представить в двух вариантах: текстовом и рисуночном. Данная процедура имела групповой характер.

Для обработки данных применялись методы математической статистики (нахождение среднего арифметического, сравнительный анализ данных с использованием f-критерия Стьюдента).

Участниками исследования суммарно стали 188 респондентов - студенты 3 - 5 курсов Оренбургского государственного педагогического университета (68 мужчин и женщин), а также 15 экспертов с высшим психологическим и лингвистическим образованием. Проанализированы были более 350 метафор.

Результаты и обсуждение Основные результаты исследования представляют собой построение эмпирической типологии. На основе тематического кодирования материалов метафорического моделирования выявлены восемь типов метафор, отражающих представления студентов о взаимодействии в системе "преподаватель - студент" (табл. 2).

Таблица Типы метафор, отражающих представления студентов о взаимодействии в системе "преподаватель-студент" Типы метафор Примеры "Навесной мост и Потребительство пешеход", "колодец и желающий напиться", "капитан и компас", "путник и карта", "книга и читатель", "удобрение и дерево", "росток и лейка" и др.

"Дрессировщик и Подчинение пудель", дрессура "дрессировщик и лев", "лошадь и наездник", "охотник и охотничья собака" и др.

"Скульптор и Подчинение скульптура", смирение "скульптор и глыба", "садовник и цветы", "садовники дерево", "садовник и семя", "садовник и клубника", "голубятник и голуби", "пастух и стадо", "пастух и овца", "акционер и акция" и др.

Индифферентность "Иголка с ниткой", "два мобильных телефона", "ручка и листок", "чернила с пером и книга", "лодка и река", "пакет чая и горячая вода" и др.

"Курица и цыплята", Опека "кошка и котята", "утка и утята", "Моисей и евреи", "бог и человек", "дед Мазай и зайцы" и др.

"Цветок и насекомые Мутуализм опылители", (взаимовыгодный "лишайник", "дерево обмен) и его листья", "дерево и его плоды" и др.

"Охотник и утки", Хищничество "лиса и колобок", "удав и кролик", "кот Леопольд и мыши", "волк и семеро козлят" и др.

"Альпинисты" Партнерство Было также интересно уточнить преобладание обнаруженных метафоротипов взаимодействия, поскольку это давало ориентировку о наиболее предпочитаемых сценариях взаимодействия в системе "преподаватель - студент", указанных самими студентами. Больше всего респондентов дали следующие группы.

"Потребительство" -18%;

стр. "Подчинение-смирение" -18%;

"Подчинение-дрессура" -16%;

"Индифферентность" - 12%;

"Опека" - 14%;

"Мутуализм (взаимовыгодный обмен)" - 10%;

"Хищничество" - 9%.

Наименьшее число респондентов дала группа "Партнерство" - 3%.

Хотя данные позволяют определить уровень интернальности в разных сферах жизни индивидуума, основными и наиболее важными для нашего исследования являются данные по шкале общей интернальности и субшкалам интернальности в областях производственных отношений, межличностных отношений, достижений и неудач.

Сравнительный анализ профилей УСК (уровень субъективного контроля) в группах респондентов разного метафорического типа взаимодействия свидетельствует о наибольшей развитости интернальности в группе типа "Партнерство" (для определения статистической значимости проводилось попарное сравнение групп с применением f критерия Стьюдента).

Согласно показателям общей интернальности (Ио), респонденты данной группы проявляют значимо более высокий уровень субъективного контроля над происходящими с ними событиями, воспринимая их как результат собственных действий (8,2;

р 0,02) (табл. 3). Они чувствуют собственную ответственность за эти события, а также за то, как складывается их жизнь.

Респонденты остальных групп в значимо меньшей степени считают себя способными контролировать происходящее.

Таблица Средние значения шкал локуса контроля в группах с разным метафорическим типом взаимодействия Подчин Подчин Мутуализм Показа Индиффере ение- ение- Потребите Хищнич Опе (взаимовыг Партнер нтность смирени дрессур льство ество ка одный ство тель е а обмен) Ид 4,5 4,2 5,3 6,3 7,7 5,3 5,6 7, Ин 3,2 4,4 4,2 4,7 5,9 4,9 4,6 7, Ип 4,1 4,8 4,4 5,8 5,5 5,4 6,8 7, Им 3,9 4,9 5,1 4,2 4,3 6,4 6,9 8, Ио 4,3 4,2 4,6 5,1 7,1 6,8 7,0 8, Наиболее высокий балл выраженности по шкале Ид (интернальность в области достижений) был обнаружен в группах студентов с метафорическим типом взаимодействия "Хищничество" (7,7;

p 0,02) и "Партнерство" (7,5;

p 0,02). Различия между группами "Хищничество" и "Партнерство" не значимы. Это говорит о высокоразвитом контроле над эмоционально положительными событиями: респонденты этих групп считают, что они сами добились всего в жизни и способны добиться успехов и в будущем.

Наименьшее значение по шкале Ин (интернальность в области неудач) обнаружено в группах "Потребительство" (4,7;

p 0,01), "Подчинение-дрессура" (4,2;

p 0,01), "Подчинение-смирение" (4,4;

p0,01), "Индифферентность" (3,2;

p 0,1), "Опека" (4,9;

p 0,01), "Мутуализм (взаимовыгодный обмен)" (4,6;

p 0,01), "Хищничество" (5,9;

p 0,01). Это означает менее развитую по сравнению с другими субшкалами способность осознавать ответственность за происходящие с ними негативные события и ситуации.

По шкале Ип (интернальность в области производственных отношений) испытуемые в группе "Партнерство" проявляют значимо более высокий уровень интернальности в профессиональной сфере (7,8;

p 0,05), считая, что могут влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность, а также, что профессиональная карьера зависит в большей степени от них самих, чем от других людей или внешних сил.

Анализ сфер локализации субъективного контроля показал, что наиболее значимая разница по субшкалам Ид и Ин обнаружена в группах "Потребительство" (p 0,02), "Подчинение-дрессура" (p 0,05), "Индифферентность" (p 0,03), "Опека" (p 0,05), "Мутуализм (взаимовыгодный обмен)" (p 0,05), "Хищничество" (p0,04). Это позволяет рассматривать соотношение следующим образом: свои успехи и достижения респонденты данных групп приписывают себе, а ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонны перелагать на внешние обстоятельства, случай или других людей.

Респонденты группы "Партнерство" в большей степени готовы нести ответственность за неудачи (различия меду шкалами Ид и Ин не значимы и одинаково высоки). Это касается также и показателя по шкале интернальность в сфере межличностных взаимодействий (Им). Респонденты группы "Партнерство" характеризуются наибольшей выраженностью значений по этой шкале по сравнению с другими группами (8,4;

p0,03).

Также выявлены шесть типов метафорических позиций учащегося / студента как субъекта взаимодействия: "материал (горячая вода, охотничья собака, семя, росток, глыба)", "ребенок" (цыпленок, утенок), "жертва" (кролик, колобок, овца), "партнер (альпинист)", "инструмент (нитка, листок, лодка, телефон, чашка в сервизе)", "потребитель (телезритель, турист, пассажир, читатель, росток, цветок, дерево)".

Таким образом, результаты статистического анализа показали различия между обозначенными метафорическими группами. Тем не менее, необходимость учета семантических нюансов индивидуальных метафор, контекста показали необходимость более глубокого содержательного анализа метафор.

Восемь категорий метафор взаимодействия Мы провели анализ метафор взаимодействия через восемь категорий, за основу которых были взяты психологические компоненты ситуации учебного взаимодействия, выделенные В. Я. Ляудис (табл. 4):

* единица управления;

стр. Таблица Содержательный анализ метафорических типов взаимодействия в системе преподаватель-студент" Психолог. комп-ты Стиль Мотивационно учебого Единица Цель руководства и смысловые Ф взаимодействия управления (общность) ролевые позиции установки взаимо Типы метафор преподавателя преподавателя Потребительство Преподаватель Разобщенная Попустительский;

Мотив S-O как объект узколичная позиции - "вынужденное управления "расходный поведение" материал" Подчинение- Учащийся как Разобщенная Авторитарный, Мотив власти;

S-O дрессура объект узколичная административно- самоутверждения управления командный;

позиции дрессировщик, контролер, надзиратель Подчинение- Учащийся как Разобщенная Авторитарный, Мотив власти;

S-O смирение объект узколичная административно- самоутверждения управления командный;

позиции контролер, надзиратель Индифферентность Неуправляемость Отсутствие Попустительский;

Мотив O-O (пре цели позиции - "отбывания" субъекты "случайные" Опека Учащийся как Узколичная Авторитарный, Мотив власти;

S-O объект манипулятивный;

самоутверждения управления позиции - опекун, контролер, защитник, спасатель Мутуализм Преподаватель и Узколичная Авторитарно- "Утилитарный" Объекти (взаимовыгодный учащийся как демократический, мотив S обмен) объекты "режим управления друг совместной для друга деятельности";

позиции соучастник Хищничество Учащийся как Разобщенная Автократический, Мотив власти;

S-O (преследование) объект-"жертва" узколичная директивный;

самоутверждения управления позиции преследователь, контролер Партнрство Ситуация Общая Демократический, Мотив S-S совместного разделяемо- диалоговый;

ответственности действия значимая позиции - за результат соучастник, совместной эксперт, партнер деятельности;

самореализация стр. * цели (общность);

* стиль руководства и ролевые позиции преподавателя;

* мотивационно-смысловые установки преподавателя;

* формы взаимодействий (субъект-субъектная, субъект-объектная);

* формы отношений (соперничество, сотрудничество, сопереживание);

* контроль и оценка;

* мотивационно-смысловые позиции учащихся.

Описательно-нарративный анализ метафоротипов взаимодействия с опорой на предложенные В. Я. Ляудис психологические компоненты ситуации учебного взаимодействия дал возможность увидеть вариативность тактической сценарной реализации стратегий образования одного из ее основных участников - студента.

Стратегии психологического воздействия Теперь попробуем маркировать определившиеся сценарии с точки зрения их отнесенности к традиционной (директивно-"знаниевой") или инновационной стратегии обучения.

Привлечем для этого выделенные Г. А. Ковалевым три основные стратегии психологического воздействия. В анализе он раскрывает основные принципы организации и определяет "психологическую эффективность каждой из стратегий, которые имеют широкое распространение в общественной (в т.ч. педагогической) практике при реализации отношений между людьми" [5. С. 41].

В первой, "объектной" (или "реактивной") парадигме человек и его психика в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этих условий. Вторая, "субъектная" (или "акциональная") парадигма исходит из представления об активности человека и индивидуальной избирательности психического отражения внешних воздействий, где субъект сам оказывает преобразующее воздействие на поступающую к нему извне психологическую информацию. Третья, "субъект субъектная" (интерсубъектная) или диалогическая парадигма рассматривает психику как открытую систему, находящуюся в постоянном взаимодействии с миром и людьми, причем она обладает внутренним и внешним контурами регулирования.

Такое понимание психики позволяет рассматривать ее как многомерное и "интерсубъектное" по своей природе образование. Обратим внимание на то, что "объектная" и "субъектная" парадигмы воплощают идеологию монологического мировоззрения и тем самым задают традиционный подход к организации образования, а интерсубъектная парадигма представляет собой парадигму диалогического миропонимания и мироотношения, характерного для инновационного (развивающего) образования.

Вернемся к обнаруженным нами интерактивным сценариям в системе "преподаватель студент". Из восьми выделенных метафорических типов взаимодействия семь можно отнести к вариациям традиционного обучения и лишь один ("Партнерство") определить как сценарный ход реализации инновационной стратегии (табл. 5).

Таблица Распределение метафоротипов взаимодействия в соответствии со стратегией обучения Метафоротип Стратегия Тип взаимодействия взаимодействия обучения Потребительство Традиционное S-O обучение Подчинение- Традиционное S-O дрессура обучение Подчинение- Традиционное S-O смирение обучение Индифферентность O-O Традиционное обучение Опека Традиционное S-O обучение Мутуализм Традиционное OS-OS (взаимовыгодный (объективированный обучение обмен) субъект) Хищничество Традиционное S-O обучение Партнерство Инновационное S-S (диалогическое) обучение Культура инновационного образования Культура инновационного образования предполагает перестройку самого типа взаимодействия между Учителем и Учащимся - этой "базовой матрицы" образовательной ситуации. Новая культура взаимодействия трансформируется в результате пересмотра соотношения мотивационно-смысловых и операционально-технических аспектов деятельности [7].

Инициатива, самостоятельная поисковая активность учеников, направленная на "изобретение" новых средств и способов решения задач, - одна из высших ценностей учебной деятельности [8]. Тем более это еще и "столкновение деятельностей" основных субъектов учебной общности - Учителя и Учащегося, осуществляющих поиск.

Поэтому, как точно определяет Г. А. Цукерман, "рискованная поисковая активность", предполагающая движение навстречу трудностям, инициативе, риску, требует расширения спектра ролей ее участников, их ротацию, изменение самого сценария совместного действа. Но это один из возможных (так сказать, желаемых) векторов движения. В реальной ситуации нельзя исключать и противодействие этому движению к "совместному экспериментированию", которое выражается в пассивно-избегающей позиции, стремлении сохранить стабильность и привычную понятность учебной ситуации.

Таким образом, первый вариант движения учебной интерактивной системы происходит в плоскости, заданной полюсами "стабильность", "предсказуемость", "контроль динамизм", "гибкость", "новизна".

Одновременно с этим учебное взаимодействие состоит в актуальном соприсутствии и продвижении к подлинным и полноценным субъект-субъектным отношениям партнеров.

Динамически оно выражается стр. во взаимной направленности векторов их активности и совпадении направленности общего развития. Это задает вторую плоскость направления "центробежных сил":

"общность", "интеграция - дифференциация", "автономия".

Наложение двух направлений ценностных ориентаций образует своеобразную систему координат (она аналогична теоретической конструкции при рассмотрении феномена организационной культуры в психологии управления и менеджменте), в которой можно разместить обнаруженные метафорические типы взаимодействия (рис.).

Рис. Направление вектора по метафорическим типам взаимодействия Типы взаимодействия "Потребительство", "Подчинение-дрессура", "Подчинение смирение", "Индифферентность" характеризуются автономностью целей каждого из участников тандема, стремлением сохранять стабильность и неизменность ситуации для обоих участников. В диадах типа "Опека", "Мутуализм (взаимовыгодный обмен)" изменяется полярность оси цели, она меняется с автономности на общность и интеграцию.


Действительно, опекающее взаимодействие выстроено на совпадении "спасать и спасаться", "защищать и найти защиту" и др. В системе же "Мутуализм" уже заложена идея разделяемой цели: взаимовыгодности, симбиоза. Но при этом и в том и в другом случаях важен момент покоя, непрерывности и неизменности условий, в которых находятся участники, сама же их активность реализуется по четко заданному алгоритму.

Метафоротип "Хищничество" предполагает динамику и необходимость идти на риск, чтобы добиться результата. Но происходит это исключительно в собственных интересах, "остальные хищники" рассматриваются в этом случае как конкуренты. Поэтому действие субъекта по смысловому контексту будет автономным.

"Партнерство" - единственный тип взаимодействия из обнаруженных, который представлен "сцеплением" новизны и интеграции. Совместный поиск, а соответственно и риск, и разделяемая ответственность каждым из участников такого взаимодействия - вот те условия, которые обеспечат достижения цели, сохранив ценность самих участников друг для друга.

Заключение Определившийся ментальный вектор взаимодействия, задаваемый культурными сценариями (артефактами), сохраняет свою "центробежную силу" в поле монологического мировоззрения. Или, как ее обозначил А. Г. Асмолов, "культуры полезности", в основе которой лежит ментальность, ориентированная на "адаптивно-дисциплинарную модель образования".

Декларируемая же несколько десятилетий "субъект-субъектная" стратегия организации обучения пока еще уступает позиции. Это подтверждает, насколько сложно движение к диалогу и партнерским отношениям, поскольку в основе модели диалогического общения лежит перераспределение традиционных властных отношений между ее участниками, изменение их ценностно-смыслового (ментального) вектора.

В целом исследования по применению диалогического общения в обучении показывают, что такое общение требует значительных затрат времени и эмоциональной энергии учителей, а также ломки традиционных представлений о стиле и сценарии общения как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Эта роль в сохранении и трансмиссии сценариев действия, объективирующих проявление ментальности социальной системы, и определяет необходимость дальнейшего исследования культурных артефактов.

Литература 1. Акопов Г. В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. - Самара:

Изд-во СНЦ РАН СамИКП, 2002.

2. Апеева О. Д. Метафорическое моделирование как метод формирования организационной культуры сотрудников: Автореф. дисс....канд. психолог. наук. - Курск, 2009.

3. Бойченко Г. Н., Гуревич Л. И. Информационно-технологические артефакты организационной культуры вуза в трансформации ментальных ценностей педагогического сообщества // Высшее образование сегодня. - 2009. - N 6. - С. 24 - 27.

4. Доценко Е. Л. Архаическая семантика в межличностном общении // Сибирский психологический журнал. - 2008. - N 27. - С. 46 - 53.

5. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - N 3. - С. 41 - 49.

6. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М.: Когито-центр, 1997. - 431 с.

7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. - М.: Изд-во УРАО, 2000.

8. Цукерман Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. - 2006. - N4. - С. 61 - 72.

9. Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. - Киев: Air Land, 1994.

10. D'Andrade Roy Y. Cognitive Anthropology // New Direction in Psychological Anthropology. - Cambridge University Press, 1994.

ВОСПИТАНИЕ ДОБРА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ Заглавие статьи ПРОБЛЕМА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Автор(ы) Т. Н. БЕРЕЗИНА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 62- ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 28.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ВОСПИТАНИЕ ДОБРА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Автор: Т. Н. БЕРЕЗИНА Т. Н. БЕРЕЗИНА, д. психолог. н., проф. кафедры общей и практической психологии Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова E-mail: tanberez@mail.ru Поднята проблема воспитания Добра у современных студентов. Показана сложность и неразработанностьэтой проблемы, связанная с тем, что Добро в психике человека присутствует как трудноопределяемый невербальный гештальт. Предложены направления воспитания Добра, такие как развитие рефлексии, тренировка интеллекта и обучение эффективным добрым стратегиям.

Ключевые слова: Добро, психология Добра, альтруизм, альтруистическое поведение, дилемма заключенного.

Проблема добра и проблема зла Проблема добра и зла столь громадна, что ее порой не разберешь за деревьями частных вопросов. Но она базовая. С ее постановки начинается любая сказка, и по большому счету, разрешению ее посвящены все произведения искусства. По всей вероятности, и наша жизнь тоже. Ведь искусство - это отражение жизни.

Вообще категория "добра" в психологии практически не разработанав отличие от множественных вариантов противоположных категорий: комплексов, неврозов, психозов, асоциального поведения, преступлений и др. Это неудивительно.

Добро изучать трудно, оно сложно. Сложно настолько, что мы его просто не можем охватить взором, оно больше поля зрения индивидуального интеллекта. Такая сложность добра чаще всего приводит к тому, что исследователь просто не знает, что писать. Это относится не только к психологии, но и к другим гуманитарным областям знаний, искусству.

Целые жанры искусства посвящены описанию зла: детективы - произведения, посвященные описанию преступлений против человеческих законов, триллеры, которые описывают не просто преступления, а извращения человеческой психики, ведущие к нарушению не только законов социума, но и биологической сути человека, романы ужасов, где зло приобретает мистические черты. А где литература добра? Представлено несколько скучных нравоучительных произведений, вот и все.

Вот и получается, что зло, оказывается, пусть не лучше, но привлекательней, интересней добра, да и просто разнообразней. И это его характеристика может оказаться очень привлекательной для молодежи, воспитание которой - одна из задач высшей школы.

Это происходит не потому, что добро хуже или неинтересней, или примитивней. Просто добро сложнее, и в силу этого мы о нем почти ничего не знаем. Может быть, поэтому некоторые психологи вообще предлагают исключить проблему воспитания Добра из области психологии.

На подобном настаивает Б. С. Братусь. "Иное дело - высшие проявления души, душа во втором понимании, дух, который - и это надо еще раз сказать твердо - был и будет оставаться вне досягания психологическими методами. Религия отражает вертикальную устремленность человека к высшему началу и в этом плане отвечает его насущной потребности поиска смысла жизни, неуничтожимого, неустранимого фактом физической смерти. Научная психология занята, по преимуществу, горизонтальной плоскостью человеком как конкретным деятелем во времени и в пространстве" [7.С. 75, 78].

Проанализировав имеющиеся публикации, как научные, так и художественные, мы пришли к выводу, что при современном уровне рефлексии очень трудно, почти невозможно, дать определение добра, а также понятий, с ним связанных [2].

Добро в индивидуальной и социальной психологии Проблему воспитания Добра обычно поднимают или в связи с духовным поиском человека, или в аспекте развития человеческих взаимоотношений. Но чаще всего психологи объединяют эти две непохожие области человеческого самосовершенствования.

Наиболее традиционно рассматривать стремление человека к Добру в аспекте его духовности. М. Фуко анализировал проблему добра в человеке как составляющую духовного поиска, а под духовностью понимал тот поиск, ту практическую деятельность, тот опыт, посредством которых субъект осуществляет в себе преобразования, необходимые для постижения истины. В этом смысле стремление человека к Добру часто увязывают с религиозностью.

Н. А. Бердяев отмечал, что дух не детерминирован природным миром и есть прорыв в нем. Через дух человек есть образ и подобие Божие. Дух есть божественный элемент в человеке. В. Д. Шадриков рассматривал добро в аспекте духовных способностей.

"Духовные способности уходят своими корнями в духовную стр. сущность народа, осмысленную, соотнесенную с религиозным мировосприятием.

Духовные способности проявляются в художественных творениях и литературе, в деяниях мудрецов и пророков. Если в историческом движении мы выделяем природные и духовные способности, то в индивидуальном развитии духовные способности формируются на основе природных, отражая духовную сущность народа, систему ценностей, значения личностных смыслов" [11. С. 185].

Однако в психологии более распространена тенденция рассматривать проблему Добра не в аспекте движения к Богу, а в отношении Других, во взаимоотношениях между людьми.

В. П. Зинченко пишет: "В духовном слое сознания человеческую субъективность представляет Я в его различных модификациях и ипостасях. Именно Я должно рассматриваться в качестве одной из образующих духовного слоя сознания - его субъективной или субъектной составляющей. В качестве объективной образующей в духовном слое может выступать Другой или, точнее, Ты" [8. С. 325]. Исследователи рассматривают добро в аспекте любви [10] в связи с самостью [6].

В социальной психологии добро принято рассматривать в аспекте альтруистического или эгоистического поведения человека. Термин "альтруизм" введен известным французским философом XIX в. О. Контом как противоположность понятию эгоизм. Альтруизм предполагает бескорыстные побуждения человека, влекущие за собой поступки на пользу других людей. Согласно О. Конту, принцип альтруизма гласит: "Живи для других". В исследовании А. В. Юревича доказывается, что человеческая нравственность является не только идеальной категорией, утверждается ее "материальность", обеспечивающая влияние нравственного состояния общества на демографические, социально-политические и даже экономические процессы [12].


Две тенденции в описании добра Мы ранее утверждали, что добро представляет собой трудно выразимый невербальный гештальт, который при попытке его выражения теряют часть своего смысла [2]. И любое научное определение почти ничего не значит в практическом смысле.

Причины этого мы уже отмечали: "Потому что я не берусь определить, что такое Добро с большой буквы. Есть некоторые вещи, которые человек понимает интуитивно и интуитивно им следует. Вот, например, маньяк Чикатило - зло. Хотя, может быть, он сочинял хорошие стихи. Даже если убитый им ребенок мог вырасти новым Гитлером, который бы устроил третью мировую войну, что привела к гибели всего человечества. И болышинство людей это чувствуют интуитивно. А если начать рассуждать, что логика может спокойно показать обратное? Помните историю про сороконожку, которая задумалась, с какой ноги она начинает ходить, не смогла сдвинуться с места" [2. С. 115].

Человек, утверждающий, что он ориентирован на добро (добрый человек), совсем не обязательно делает больше добрых поступков, чем человек, вообще никак не самоопределившийся или даже определившийся как ориентированный на зло (злой человек). Существуют различные точки зрения на этого человека, различные способы оценки его деяний. Может даже оказаться так, что умирает он как человек добра, а потом потомки выкапывают его прах как в переносном, так и прямом смысле, чтобы предать анафеме его имя, его тело и его дело.

В описании добра ранее мы выделили две тенденции [3].

1 Примитивизация добра или избегание зла. Слово добрый в этом отношении ассоциируется со словом "дурачок", пусть даже в хорошем смысле ("блаженны нищие духом") и практикой "недеяния". Здесь добрый - это, прежде всего, не злой, т.е. если человек хочет быть добрым, он не должен совершать злых поступков.

Но если немного подумать, то легко понять, что единственный способ не совершать злых поступков - это не совершать вообще никаких поступков. Поэтому в этом аспекте получается, что добрый - это "глупый" (университетов не кончал), "нищий" (не имеет никакой собственности), "ушедший от мира" (не сделавший никакой карьеры), "вегетарианец" (не ест мяса) и др. Главная проблема такой позиции - это отсутствие активного Добра.

2. Ограничение добра или верность Идее. Выдвигается некая идея, идея хорошая, правильная, из числа вершинных. Все, что ей соответствует, считается добрым, все что после - злым. Пример этого - патриотизм, защита отечества. Вообще любой солдат воюющей державы несет зло, потому что убивает людей. Однако мораль оправдает его, потому что он "защищал Родину". Здесь "защита Родины" выступает границей добра: все, что направлено на защиту своей страны - добро, и солдат автоматически становится носителем добра.

На основании проведенного анализа мы предложили в качестве базового различие между человеком Добра и человеком Зла.

Начнем с того, что, человек, ориентированный на Добро, как бы он его ни понимал, совершает любые поступки: хорошие, плохие и какие угодно. Но! Если человек, ориентированный на Добро, совершает некий поступок, который в какой-либо системе координат можно посчитать злым, и ему на это указать, он начинает оправдываться. И наоборот, если человек, самоопределившийся как злой, совершает нелицеприятный поступок, он принимает это, как есть, и уж точно не оправдывается.

Иными словами, если убийце, считающему себя убийцей, сказать, что он убил хорошего человека, он лишь пожмет плечами: мол, так и есть, ну и что? Но если человеку, определившемуся как "защитник обиженных и угнетенных", указать, что он в попытке такой защиты пристрелил как раз угнетенного, он начнет оправдываться. Вот и вся разница.

Количество убийств и прочих нехороших поступкову того и другого вполне может быть одинаковым. И жертвам, конечно же, все равно, оправдывается ли стр. их палач или нет. В этом единственная разница. Если вы определяетесь как человек добра и вам попытаются доказать, что вы совершили злой поступок, это вызовет в вас диссонанс. Если же вы определяетесь как человек зла, то никакого диссонанса не будет.

Получается, что различие даже не в поступках или их количестве, а всего лишь в муках совести.

Свидетельства эмпирических исследований Мы провели несколько эмпирических исследований психологических аспектов Добра во взаимоотношениях студентов вуза.

Целью первого исследования было выявление факторов, на основании которых студент определяет, что есть Добро в отношениях между людьми. Для этого каждому участнику исследования было предложено выбрать среди членов его студенческой группы человека, про которого он точно может сказать, что это - человек добрый. Самого человека называть было не надо, необходимо было только ответить на вопрос: почему считаете, что этот человек добрый, по возможности приведя примеры его доброты. В исследовании приняли участие 50 человек, из них 12 - отказались отвечать на вопрос, в связи с тем, что не знают в их группепонастоящему добрых людей. Результаты остальных респондентом мы обработали.

Цель второго исследования состояла в изучении выбора между альтруистическими и эгоистическими стратегиями современных студентов и анализе их отношения к собственному выбору. Для оценки стратегии использовалась игра, составленная на основе "дилеммы заключенного"1. Психолог проводил наблюдение за поведением испытуемых во время игры.

Суть дилеммы в том, что одному человеку из пары предлагается сделать выбор между эгоистическим и альтруистическим поведением по отношению к партнеру, при этом выбор партнера неизвестен. Согласно условиям этой дилеммы, если один из пары сделает альтруистический выбор, а второй - эгоистический, то альтруист резко проигрывает. Если оба партнера сделают альтруистический выбор, то каждый немножко выиграет;

если же оба сделают выбор эгоистический, то победы не будет ни у кого.

Для оценки стиля взаимоотношений мы разработали специальную методику. На основе игры определялся стиль поведения человека при взаимодействии с другим:

ориентированный на сотрудничество (альтруистический) или ориентированный на собственную победу при поражении другого (эгоистический).

Игра состояла в том, что испытуемым предлагалось разделиться на пары "по взаимной симпатии", после чего давалась вводная. По условию игры, оба испытуемых оказывались пленниками в замке. У каждого из них появлялся шанс бежать, если он наберет в совместной 4х ходовой игре некоторое количество баллов (известно только то, что оно большое, но точное число неизвестно). Для усиления мотивации победителю был обещан приз (поскольку испытуемые проходили обучение, в качестве приза фигурировал зачет автоматом по соответствующему курсу).

Можно делать или ход А (альтруистический, предусматривающий выигрыш и для себя, и для партнера), или ход Б (предусматривающий выигрыш себе и полный провал партнера).

Инструкция звучит так: "Если оба человека одновременно идут ходом А, то каждый получит по 1 баллу, если один идет ходом Б, а другой ходом А, то тому, кто ходил ходом Б, прибавляется 10 очков, а у того, кто ходил ходом А, отнимается 10 баллов. Если оба пользуются ходами Б, оба не получают ни одного балла". Ходы делаются одновременно, записываются на бумаге. Первые два хода испытуемые показывали друг другу. Последние ходы делались вслепую, т.е. студент не видел, как играет партнер. В процессе игры ходы друг другу не показывались. После всех четырех ходов подсчитывались баллы и объявлялось, что выиграли ("убежали из замка") все игроки, набравшие 4 балла.

Заметим,4 балла набираются только в случае, если оба игрока играли ходами А. В исследовании принимали участие несколько десятков пар студентов2.

На основании первого исследования мы выделили три критерия Добра, применяющиеся студентами для оценки другого человека: добродетельность, добросовестность, добродушие. Эти критерии отличались степенью обобщенности.

Первый критерий - добродетельность - в основе своей ориентирован на конкретное добро. Студенты, использующие его для оценки доброты другого человека, аргументировали свою позицию следующим образом: "Этот человек сделал мне конкретный добрый поступок (дал денег взаймы, помог донести сумку, завез необходимую вещь и др.)". Это очень прямой критерий, в котором эталоном доброты выступает поведение по отношению к самому себе. Делает этот человек добрые поступки по отношению ко мне, значит, добрый, не делает - злой.

Второй критерий - добросовестность, при применении которого студенты также ориентировались на поступки другого человека, но не обязательно на сделанные по отношению к ним лично: оценивалось поведение человека по отношению к каким-то третьим людям, учебному процессу и др. В качестве примеров доброты фигурировали:

"он всегда выполняет все задания и помогает другим", "при мне он помог одной нашей девушке отнести тяжелую сумку", "подкармливает животных" и др. В данном случае, как представляется, человек, оценивая доброту другого по отношению к кому-то третьему (хотя бы и к животным), косвенно относит это и к самому себе3. Этот критерий шире, чем первый, ПОСКОЛЬКУ круг потенциально ДО Авторство дилеммы заключенного обычно приписывают американским математикам М. Флуду и М. Дрешнеру Само название "дилемма заключенного" (prisoner'sdilemma) дал этой игре А. Такер.

Все испытуемые и в первом и втором исследовании являлись студентами-гуманитариям различных вузов.

Заметим, что критерием является "помог одной нашей девушке", а не "помог своей девушке", потому что на месте "одной из наших девушек" может оказаться и испытуемая, а значит, есть шанс, что этот человек при необходимости поможет и ей тоже.

стр. брых людей расширяется за счет всех, кто совершает добрые поступки по отношению ко всем знакомым людям. Таких людей всегда больше, чем тех, кто делает добро нам лично.

Возможно, внутри студенческой группы до сих пор отсутствовали ситуации, когда автор ответа нуждался в помощи, и он готов отнести к добрым всех, кто в принципе может помочь.

Третий критерий -добродушие. Сюда мы отнесли все суждения, в которых испытуемые утверждают, что какой-то человек добрый на основании анализа черт его личности, его слов, но не его поступков. Суждения примерно такие: "всегда сочувствует, сопереживает", "помнит о всех днях рождениях членов группы, поздравляет", "мягкий, деликатный человек" и др. Как нам кажется, этот критерий также в основе своей опирается на возможное отношение этого человека к автору ответа. Человек добродушный, мягкий, всегда сочувствует, т.е. на словах данный человек выражает готовность прийти на помощь, если понадобиться. Это предполагает, что при необходимости такой человек поможет нам, на этом основании автор ответа и считает его добрым.

Добро как категория развитого интеллекта По мнению К. А. Абульхановой и А. Н. Славской, большую роль в выборе стратегии поведения могут играть собственно личностные характеристики человека. Они считают, что хотя нравственные чувства принято относить к сфере желаемого, идеального, их формирование у ребенка связано именно со способностью к самоорганизации для реализации необходимости должного. Способность к терпению, самоограничению, привычка к добровольной дисциплине (воля) является тем исходным нравственным качеством "Я", которое, давая ощущение внутренней уверенности, легко позволит проявить доброту к другому [1 ].

Так или иначе все критерии доброты другого человека, используемые нашими студентами, по сути сводятся к следующему: приходил ли этот человек на помощь ему лично, приходил ли на помощь таким, как он, а значит, и ему потенциально, выражал ли своим поведением вербально или невербально готовность прийти на помощь, если понадобится. В любом случае декларируемый нами принцип, что человек добра отличается от человека зла только степенью переживания по поводу "нехороших поступков", здесь не прозвучал. Никто из наших студентов не относил к добрым человека, который бы "так страдал, так страдал". Это означает, что данный критерий плохо поддается рефлексии, но не означает, что он не действует.

Все изменяется, когда человек начинает оценивать свое собственное поведение. Косвенно существование такого критерия показало другое наше исследование. Его результаты подробно приведены в одной из наших работ [5].

Но сейчас нас интересует несколько другой аспект поведения испытуемых. Студенты разделяются на пары по взаимным симпатиям и начинают игру, состоящую из нескольких ходов. Каждый ход может быть и альтруистичным по отношению к партнеру, и эгоистичным. Заходы начисляются баллы, соответственно один из студентов начинает выигрывать, а другой проигрывать. Среди выигрывающих были студенты:

* с преобладающей эгоистической стратегией, играющие с партнером-альтруистом;

* альтруисты, играющие с партнерами - альтруистами.

Интересной была реакция студентов с эгоистической стратегией на свой собственный выигрыш. Приведем несколько характерных реакций. Бахвальство: победитель начинает смеяться над проигравшим ("он, хаха, думал, что я честно буду играть, а я его кинул, вот".

Обида на проигравшего ("ты это специально, да, специально так играла?"), хотя чего уж обижаться, ведь победил же. В общем, мы интерпретировали эти комментарии как реакцию человека Добра (а наших студентов, вне зависимости от результатов игры, мы считаем всех в той или иной степени людьми Добра) на свой собственный не очень хороший поступок. Они начинали оправдываться, даже если оправдание выглядело как нападки на партнера (хотя партнеру, конечно, не легче от того, что "кинувший" его человек, оказывается, испытывает муки совести).

Сточки зрения альтруизма, все эти люди, смеющиеся над партнером, обижающиеся на него, не потеряны для пути Добра. Воспитание Добра для них предполагает, с одной стороны, развитие рефлексии, чтобы человек мог отличать свои нехорошие поступки от хороших. Об этом писал еще П. С. Гуревич, утверждающий, что человек, совершающий плохие поступки и понимающий это, уже сделал шаг на пути Добра в отличие от человека, совершающего плохие поступки, но искренне считающего их хорошими [9].

С другой стороны, необходимо чисто познавательное обучение студентов тому, что альтруистические поступки являются выгодными как для самого человека, так и для общества в целом. Просто выгода эгоистического поступка прямая, а альтруистического опосредованная, и связана она с интеллектом человека. Чтобы добрая стратегия была выгодна, необходимо приложить больше ума, но ведь развитие интеллекта - одна из задач высшей школы [4], следовательно, умный человек может и должен решать социальные задачи с позиций альтруизма.

Эволюционная теория даже предполагает наличие специального "гена" альтруизма, который дает его носителям определенные преимущества в жесткой эволюционной борьбе за существование. Как считают антропологи, на ранних этапах развития общества должен был существовать естественный отбор, направленный на возникновение способности ставить превыше всего интересы племени, жертвовать собственной жизнью ради этих интересов. О существовании такого отбора как предпосылки социальности говорил еще Ч. Дарвин: те общества, которые имели наибольшее число сочувствующих друг другу членов, должны были процветать больше и оставить после себя более многочисленное потомство. По мнению Дж. Холдейна, именно отбор по "генам альтруизма" вывел разумного человека в люди, ибо в основе возникновения Челове стр. ка разумного как вида лежат альтруистические наклонности, определяющие преимущество их обладателей в условиях коллективной жизни.

Выгода альтруистического поведения показана в других экспериментах, проведенных на основе "дилеммы заключенного". Р. Акселрод разработал расширенную компьютерную модель этой "дилеммы", которую назвал "повторяющейся дилеммой заключенного". В ней участники делают выбор несколько раз и помнят предыдущие результаты. Были разработаны компьютерные стратегии для соревнования в чемпионате по повторяющейся дилемме заключенного. Акселрод открыл: если игра повторялась долго среди множества игроков, каждый с разными стратегиями, эгоистические стратегии давали плохие результаты в долгосрочном периоде, тогда как альтруистические стратегии оказывались более эффективными.

Лучшей стратегией оказалось "Око за око" (автор А. Рапопорт). На ее основе Р. Акселрод сформулировал принципы эгоистического альтруизма, которые должны быть положены в основу успешной стратегии.

Во-первых, стратегия должна быть доброй, т.е. первый ход всегда альтруистический, игрок не должен предавать, пока этого не сделает оппонент.

Во-вторых, мстительной. Успешный игрок не должен быть слепым оптимистом. Он должна всегда мстить, т.е. второй ход должен зависеть от поведения партнера и повторять предыдущий ход партнера4.

В-третьих, быть прощающей. Важное качество успешных стратегий - умение прощать.

Отомстив, они должны вернуться к сотрудничеству, если оппонент не продолжает предавать. Это предотвращает бесконечное мщение друг другу и максимизирует выигрыш.

В-четвертых, успешная стратегия не должна быть завистливой. Реализующий этот принцип человек не пытается набрать очков больше, чем оппонент (что в принципе невозможно для "доброй" стратегии, т.е. добрая стратегия никогда не может набрать больше очков, чем недобрая).

Заключение Подведем итог. Проблема воспитания Добра - одна из базовых и в психологии, и в педагогике. Однако воспитание Добра сталкивается с неразработанностью темы из-за ее глобальности. Мы считаем, что Добро относится к трудновыразимым невербальным гештальтам, которые при попытке их выразить теряют часть своего смысла. Однако это не означает, что невозможно исследовать некоторые составляющие гештальта.

На основе анализа литературы мы выделили следующий критерий, отличающий человек Добра от человека Зла: если человек Добра совершает "нехороший" поступок, он испытывает стыд и начинает оправдываться, в то время как человек Зла воспримет это как само собой разумеющееся.

Мы провели несколько эмпирических исследований критериев Добра в психологии современных студентов. Для оценки доброты другого человека в качестве критерия студенты чаще всего используют его добродетельность, или добросовестность, или добродушие. Однако при оценке собственного поведения в отношении другого человека многие студенты бессознательно ориентированы на глубинный критерий Добра, которое может быть не определено. Но когда студент совершает в отношении другого человека эгоистический поступок, он испытывает необходимость оправдаться за это. Данный факт мы выясняли на основе наблюдения за поведением студентов, играющих в социально психологическую игру, созданную на основе "дилеммы заключенного".

Воспитание Добра у современных студентов может осуществляться в трех направлениях. Во-первых, это развитие рефлексии, которое поможет осознавать свои поступки. Во-вторых, развитие интеллекта, поскольку применение добрых стратегий в поведении требует гораздо большего приложение ума, чтобы такое поведение оказалось выгодным и для самого человека, и для его партнера. В-третьих, необходимо чисто когнитивное обучение студентов выгодным альтруистическим стратегиям.

Литература 1. Абульханова К. А., Славская А. Н. К проблеме эгоцентризма / Психология личности.

Новые исследования. - М.: ИПРАН, 1998. - С. 104 - 146.

2. Березина Т. Н. Смыслы жизни, добро, духовное развитие, определение их значения // Мир психологии. - 2008. - N2. -С. 105 - 116.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.