авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«Содержание НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ............................................................................................................ 2 ...»

-- [ Страница 5 ] --

3. Березина Т. Н. О развитии духовных способностей человека // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2010. -N 2. - С. 23 - 30.

4. Березина Т. Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования //Alma mater (Вестник высшей школы). - 2009. -N 7. - С. 19 - 25.

5. Березина Т. Н. Сотрудничество и соперничество во взаимоотношениях студентов (на модели дилеммы заключенного) //Вестник Московского государственного гуманитарного университетаим. М. А. Шолохова. Педагогикаи психология. - 2011. - N1. - С. 75 - 81.

6. Березина Т. Н. Творческая активность в структуре самоотношения и утверждении самости как фактор антистарения//Мир психологии. - 2010. - N4. - С. 130 - 141.

7.Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология. - М.: МПСИ, 2000. - 88с.

8. 3инченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994. - 333 с.

9. Ильинский И. М., Гуревич П. С. Понимание как цель образования // Знание.

Понимание. Умение. - 2006. - N 1. - С. 5 - 15.

10. Розенова М. И. Ценность любви в представлениях современных студентов // Высшее образование в России. - 2006. - N 6. -С. 38 - 47.

11.Шадриков В. Д. Способности человека. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО "Модэк", 1997. 288 с.

12. Юревич А. В. Нравственность как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2009. - N4. - С. 3 - 10.

Пример немстительной стратегии - постоянное сотрудничество. Автор считает, что это очень плохой выбор, поскольку "подлые" люди воспользуются этим.

стр. СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ "ЭДЬЮТЕЙНМЕНТ" В Заглавие статьи ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ Автор(ы) О. М. ЖЕЛЕЗНЯКОВА, О. О. ДЬЯКОНОВА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 67- ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 21.8 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ "ЭДЬЮТЕЙНМЕНТ" В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ Автор: О.

М. ЖЕЛЕЗНЯКОВА, О. О. ДЬЯКОНОВА О. М. ЖЕЛЕЗНЯКОВА, д. педагог. н., проф. кафедры педагогики, декан факультета дополнительных педагогических профессий E-mail: jelezolga@bk.ru О. О. ДЬЯКОНОВА, ассистент кафедры английского языка E-mail: olgadiakonova@yandex.ru Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова Раскрыто содержание понятия "эдьютейнмент" - обучения через развлечение. Дана краткая хронологическая справка о становлении эдьютейнмента за рубежом. Приведен анализ отечественной и аутентичной литературы по данной проблематике. Выявлены недостатки существующих определений эдьютейнмента.

Ключевые слова: эдьютейнмент, понятие, обучение, развлечение, современное образование.

Развлечение в обучении Толковый словарь английского языка МасМШап English Dictionary for Advanced Learners определяет слово "education" как процесс передачи знаний, умений и навыков по определенному вопросу [11]. Данное определение соответствует русскоязычному варианту, взятому, например, из толкового словаря русского языка СИ. Ожегова.

"Обучение - процесс передачи каких-либо знаний, умений и навыков и их дальнейшее усвоение" [3].

Слово "entertainment" (развлечение) в том же англоязычном толковом словаре определяется как то, что привлекает к некому времяпрепровождению, доставляет удовольствие и полностью увлекает человека определенной деятельностью.

Сразу возникает вопрос: может ли развлечение быть основой процесса обучения в школе или высшем учебном заведении. Многие отечественные ученые говорят о том, что обучение через развлечение не всегда правильно и хорошо. Например, Симон Соловейчик говорит о том, что школа не развлекает. Процесс обучения-тяжелый, серьезный и долгий труд. Главное, в процессе обучения "делать не только интересное, а все, что нужно, делать с интересом" [5]. Автор также утверждает, что учение должно быть не развлечением, а с увлечением, т.к. "это первый шаг к будущей ответственной серьезной жизни, полной смысла и радости" [Там же].

Однако в русском языке слова "увлечение", "привлечение" и "развлечение", даже будучи однокоренными, имеют абсолютно разные значения, что обусловлено наличием разных аффиксов. Опираясь на толковый словарь русского языка С. И. Ожегова, мы изучили каждое из данных определений и получили следующее.

Развлечение - это определенное "занятие, доставляющее удовольствие". Однако это лишь некое "разовое влечение" к чему-либо [3]. Привлечению же характерна длительность.

Привлечение - это "появление интереса" или "положительного отношения" к чему-либо, побуждающего к дальнейшей деятельности [3]. Увлечение - "большой устойчивый интерес" к чему-либо, сопровождающийся "полной отдачей" [Там же]. Следовательно, увлечение - это уже не просто интерес к выполняемой деятельности: это полное погружение в данную деятельность, сопровождающееся положительными эмоциями.

Таким образом, говоря в дальнейшем об "эдьютейнменте"1, стоит обратить особое внимание на внутреннее содержание понятия, т.к. развлечение в обучении - это лишь первая стадия увлечения учебным процессом, сопровождающаяся положительными эмоциями и способствующая эффективному усвоению материала.

Понятие "эдьютейнмент" Перейдем к анализу понятия "эдьютейнмент" в отечественных и аутентичных источниках.

Понятие "эдьютейнмент" получило широкое распространение в зарубежной педагогике2.

Данное понятие, незафиксированное ни в одном словаре, с 1990-х гг. периодически появлялось на страницах газет, в частности, в статье из "Гардиан", посвященной Эдьютейнмент - гибридное понятие английского происхождения (edutainment), переведенное на русский язык при помощи транскрипции. Само же англоязычное понятие было получено при помощи слияния двух английских слов: education - обучение и entertainment - развлечение.

В 1973 г. Р. Хейман впервые использовал понятие "эдьютейнмент" в докладе для Национального географического общества. 1970-е г. можно считать начальным этапом его использования в зарубежной педагогике. Многие корпорации считали "эдьютейнмент" наиболее продуктивным для повышения мотивации своих сотрудников на курсах повышения квалификации.

стр. образовательному фильму "Улица Сезам". Однако следует отметить, что эти годы не являются периодом появления "эдьютейнмента". Еще в 1917 г. появились первые развлекательные проекты, основной целью которых являлось развитие социальных и культурных ценностей молодежи.

В отечественной литературе понятие "эдьютейнмент" практически не встречается. О. Л.

Гнатюк, профессор РГПУ им. А. И. Герцена, определяет "эдьютейнмент" как "цифровой контент, соединяющий образовательные и развлекательные элементы" и обеспечивающий при этом информирование аудитории при "максимально облегченном анализе событий" [1. С. 65]. В связи с компьютеризацией общества сам компьютер становится основным техническим средством в обучении, а его содержание трансформируется в цифровой контент.

Под "цифровым контентом" понимают определенный объем информации, работа с которым предполагает использование техники или применение современных телекоммуникационных либо мультимедийных средств. Можно ли считать, что "цифровой контент" - это развлечение? Действительно, нельзя не отметить стремительное развитие информационных технологий. Однако использование подобного рода средств в работе с информацией является трудоемким процессом, что для некоторых пользователей не может быть приравнено к развлечению.

Говоря об эдьютейнменте, А. В. Попов, преподаватель Московской школы бизнеса, использует определение "обучение как развлечение". По мнению автора, "обучение как развлечение" - "эффективное познание мира в игровой форме", т.к. через развлечение не просто создается осведомленность об определенном предмете, а одновременно устанавливается эмоциональная связь обучающегося и изучаемого предмета [4. С. 71]. А.

В. Попов также использует определение "игразование" - донесение одной важной идеи, создание динамических стереотипов, прецедентов, позволяющих учащимся в ситуации реального выбора совершать действия автоматически [Там же].

Игра действительно имеет "характер развлечения". Она часто преследует цель "получения отдыха", служит "средством разрядки напряженности". Однако стоит отметить, что игра имеет большую значимость в жизни учащихся, т.к. со временем из обычного развлечения приобретает характер "ритуала" и "увлечения" [6. С. 77].

Говоря об "обучении как развлечении", автор имеет в виду игровой развлекательный формат, моделирующую деятельность. Но совершенно не обращает внимания на современные информационные и коммуникационные технологии в образовательном процессе. Это, в свою очередь, противоречит взглядам О. Л. Гнатюк, определяющей эдьютейнмент как "цифровой контент" [1. С. 65].

М. М. Зиновкина, профессор МГИУ, говорит о "креативном образовании". Она определяет "креативное образование" как целенаправленное последовательное освоение учеником передаваемых ему методологий и опыта творческой деятельности с формированием на этой основе собственного творческого опыта [2. С. 33]. Креативное образование способствует активному вовлечению учащихся в образовательный процесс, формированию и развитию творческой личности.

Если обратиться к концепции А. Маслоу, то увидим, что одним из центральных понятий у него является понятие "самоактуализации", под которой он подразумевал "полное использование талантов", "проявление способностей", творчество всегда и во всем.

Подобная самоактуализация возможна только при полной "увлеченности любимым делом" и "ориентации на задачу". Иными словами, творчество возможно при полной увлеченности [6. С. 238]. Таким образом, придумывают, создают и творят те люди, которые увлечены своей деятельностью, т.е. "креативное образование" - это скорее увлечение, нежели развлечение.

К тому же в данном случае основное внимание концентрируется только на развитии творческого воображения, фантазии, творческих способностей и других качеств, необходимых для творческого саморазвития. Однако этого недостаточно, что мы могли увидеть в работах А. В. Попова и О. Л. Гнатюк, которые говорят и о цифровом контенте, и об игре.

И. Ф. Феклистов, профессор СПбГУ, придерживается определения "неформальное образование", утверждая, что это "непрерывный процесс", в ходе которого человек вырабатывает определенные отношения и ценности и приобретает навыки и знания под воздействием обучения, "ресурсов своего окружения" и своего повседневного опыта [7. С.

24]. Соответственно, при последовательной смене обучающих состояний субъект обучения приобретает новые знания, обогащает свой опыт, проживая некоторые жизненные ситуации. Однако в данном определении автор не говорит о присутствии развлекательного контента в составе процесса обучения, что не соответствует англоязычному понятию "эдьютейнмент": "обучение" - "развлечение".

Процесс проживания ситуации является "всегда эмоционально насыщенным, отличается субъективной значимостью" [6. С. 169]. Новые впечатления и эмоции формируют субъективное отношение и побуждают к дальнейшей деятельности, что соответствует привлечению (по СИ. Ожегову), определение которого дано выше. Следовательно, проживание жизненных ситуаций - это привлечение, а не развлечение.

Особый тип обучения Вышеизложенные понятия описывают обучение, которое отличается от традиционной образовательной парадигмы, характеризующейся "фундаментальностью", "приверженностью к классике" и "установкой на консервативность" [6. С. 147].

Однако мы не можем говорить, что эдьютейнмент - это обучение и развлечение, т.к.

"развлечение" разными авторами понимается по-разному: это и игра, и цифровой контент, и творчество, и проживание задаваемых ситуаций. Таким образом, отечественные ав стр. торы используют слово "развлечение" в широком контексте: привлечение (проживание жизненных ситуаций), увлечение (творчество, цифровой контент) и, собственно, развлечение (игра). Следовательно, можно предположить, что эдьютейнмент - это более интегративное понятие, которое, помимо развлечения, включает и привлечение, и увлечение, о чем сказано выше.

Соответственно, чтобы разрешить сложившиеся противоречия, целесообразно обратиться к первоисточникам и проанализировать аутентичную научную литературу. В современной зарубежной педагогике эдьютейнментом занимаются такие ученые, как Я. Ванг, М.

Эддис, Ш. Де Вари, Р. Донован и др.

Ян Ванг (Yan Wang), профессор университета Маккуори (Австралия), определяет "эдьютейнмент" как "место" ("place"), где дети могут наслаждаться тем, что изучают посредством звуков, видео, текстов и изображений [12. С. 10]. Сточки зрения русских дидактов, наслаждение как обязательное требование к процессу обучения - это положительные эмоции, положительное отношение к учебе, т.е. любой акт деятельности в процессе обучения вызывает те или иные чувства, совокупность которых составляет эмоционально-чувственный опыт, в свою очередь, обусловливающий волевую и моральную реакцию на деятельность индивида. Используя слово "место", Я. Ванг указывает на особую роль, отведенную развлечению в образовательной деятельности.

Автор полагает, что главная цель "эдьютейнмента" - в том, что он помогает разнообразить процесс получения знаний развлечением, т.е. теория смешивается с образовательными целями и средствами, жизненными ценностями и дает возможность "представления опыта и развлечений через созидание". Однако стоит отметить, что "эдьютейнмент" охватывает лишь малую часть образовательного процесса, он лишь помогает разнообразить обучение, не требуя преобразования традиционной модели обучения. Нам же представляется, что возможности эдьютейнмента шире, чем говорит Я. Ванг.

Микела Эддис (MichelaAddis), профессор университета Боккони (Италия), считает, что "эдьютейнмент" - это специфическая деятельность, основанная на "одновременном обучении и удовлетворении собственного любопытства" [8. С. 1].

Исходя из того что одной из характерных черт эдьютейнмента является одновременность обучения и удовлетворения любопытства, можно предположить, что эдьютейнмент широко используется в процессе обучения вообще, а удовлетворение любопытства, устойчивый интерес есть не что иное, как увлечение (по С. И. Ожегову). Вывод тот, что эдьютейнмент можно рассматривать как особый тип обучения, но рассматриваемый не в узком смысле как развлечение, а, скорее, как первичное развлечение, ведущее к дальнейшему стойкому, глубокому увлечению.

По мнению М. Эддис, процесс обучения - это результат взаимодействия между объектом и субъектом. В качестве субъекта выступает получатель знаний, т.е. учащийся. Объектом является некое послание, которое частично обучает и частично развлекает, позволяющее получить определенный опыт. В зависимости от ситуации в качестве объекта может выступать продукт, событие, мысль или даже личность [8. С. 1 - 3]. Для того чтобы сделать объект интересным, создать мотивацию к изучению материала, необходимо найти новизну, создать манкость. Манкостью может быть все, что угодно, т.к. переживания, реальные или натуралистические, становятся со временем еще притягательнее, приобретают большую манкость.

"Эдьютейнмент" отличается от традиционной парадигмы обучения тем, что в данном случае субъект принимает активное участие в процессе обучения. Он - активный потребитель: высказывает личностные предпочтения, проявляет субъективную реакцию на опыт. Таким образом, при взаимодействии информативно-развлекающего объекта и активного в обучении субъекта как результат мы получаем знания, умения, навыки, индивидуальный опыт, субъективные эмоции, т.е. "эдьютейнмент".

Шэрон Де Вари (Sharon De Vary), профессор Университета Палм-Бич Атлантик (США), утверждает, что "эдьютейнмент" - это "эффективный баланс" между информацией, мультимедийными продуктами, психологическими приемами и современными технологиями [9. С. 36]. Говоря о "балансе", мы подразумеваем, что это - успешное соотношение взаимосвязанных компонентов процесса обучения, некое приобретенное равновесие, при котором развлечение не оторвано от образовательного процесса, а неразрывно связано с ним и занимает по времени не более половины процесса обучения.

Следовательно, эдьютейнмент - вспомогательное средство, а развлечение скорее лишь первая стадия использования эдьютейнмента. Ведь конечная цель процесса обучения стойкий интерес к учению, увлеченность предметом.

Роб Донован (Rob Donovan), профессор Австралийского университета им. Дж. Кертина, подразумевает под "эдьютейнментом" преднамеренное "соединение социального заказа с развлекательным механизмом" для быстрого достижения определенных целей, поставленных социумом [10. С. 335]. Автор считает, что "эдьютейнмент" эффективен для получения большего количества информации большим количеством людей за короткий период времени. При этом презентация потенциально сложных тем проходит в несерьезной манере, что позволяет снять нежелательное давление на психику [Там же].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что эдьютейнмент следует рассматривать широко: ведь это такой тип учения, который связан нетолько с развлекательным механизмом, но и с другими процессами. Например, с социальным заказом, под которым подразумевается хорошее качество образования, высококлассные специалисты, работающие с полной отдачей и глубоко интересующиеся своим делом, что, в свою очередь, является увлечением (по определению СИ. Ожегова).

стр. Симбиоз педагогики, психологии и информатики Исследователи считают, что эдьютейнмент вобрал в себя самое лучшее из таких областей знания, как:

* педагогика (например, педагогические принципы);

* психология (коммуникативные теории);

* информатика (современные информационные и коммуникационные технологии).

По мнению исследователей, к основным коммуникативным теориям, на которых строится эдьютейнмент, можно отнести:

* теорию убеждения Петти, т.к. психологические составляющие (импровизация, проживание, релаксация, рефлексия) влияют на ответ человека на послание, а степень убедительности данного послания зависит от количества и качества аргументов и формы их сообщения;

* теорию социального научения Бандуры, исходя из которой поведение человека регулируется сложной корреляцией внешних и внутренних факторов, являющихся отличным стимулом, порождающим незамедлительную реакцию;

* теорию диффузии Роджерса, по которой любая новая идея никогда не охватывают группу людей целиком за одинаковый отрезок времени, а постепенно просачивается через различные каналы коммуникации, проходя через определенные этапы (внимание, интерес, оценка, принятие, подтверждение);

* концепцию коллективного бессознательного Юнга, которая допускает существование инстинктов и исходя из которой деятельность отдельных индивидов весьма подвержена влиянию инстинктов совершенно независимо от рациональных мотиваций разума.

Ученые убеждены, что эдьютейнмент использует такие педагогические принципы, как:

* принцип связи теории с практикой, т.к. правильно поставленное обучение и воспитание вытекает из самой жизни и неразрывно с ней связано как через источник знаний, так и через сам результат;

* принцип последовательности, т.к. человек только тогда обладает информацией и знаниями, когда владеет системой четко взаимосвязанных понятий, последовательность которых определена внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями самих учащихся;

* принцип доступности, т.к. доступность обучения определяется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, организацией учебного процесса, применяемыми методами обучения и др.

Заключение Суммируя вышеизложенное, можно сказать, что в отечественной науке четкое определение "эдьютейнмента" отсутствует, это и "цифровой контент" (О. Л. Гнатюк), и "игразование" (А. В. Попов), и "креативное образование" (М. М. Зиновкина), и "неформальное образование" (И. Ф. Феклистов).

Многие зарубежные авторы определяют "эдьютейнмент" как "обучение через развлечение". Однако в разных источниках используют различное словесное оформление.

Анализ работ зарубежных авторов показывает, что мнения о роли и значении эдьютейнмента существуют разнообразные. Исходя из этого, мы можем предположить, что это - особый тип учения.

При этом изначально необходимо хотя бы разово побудить учащихся обратить внимание на изучаемый материал, вызвать их интерес к нему, мотивировать их принять участие в учебном процессе, одним словом - развлечь. Затем, во время самого процесса приобретения знаний, необходимо доставить учащимся удовольствие от получения знаний, полностью занять их и отвлечь от сторонних мыслей или переживаний, а именно привлечь. В конечном итоге необходимо помочь учащимся добиться полного раскрепощения в процессе обучения, сформировать стойкий интерес к процессу обучения, а значит - увлечь.

Следовательно, "эдьютейнмент" - особый тип обучения, который основывается на развлечении и формировании первичного интереса к предмету с получением удовольствия от процесса обучения и стойким интересом к процессу обучения.

Литература 1. Гнатюк О. Л. Основы теории коммуникации. - М.: КНОРУС, 2010. - 256 с.

2. Зиновкина М. М. Педагогическое творчество / Модульно-кодовое учебное пособие. М.: МГИУ, 2007. - 258 с.

3. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - 4 е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

4. Попов А. В. Маркетинговые игры. Развлекай и властвуй. - М.: Манн, Иванов, Фербер, 2006. - 320 с.

5. Соловейчик С. Учение с увлечением. - М.: Детская литература, 1979. - 176с.

6. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - М.: Проспект, 2010. - 464 с.

7. Феклистов И. Ф. Пособие по образованию в области прав человека с участием молодежи. - М.: Council of Europe, 2002. - 478 с.

8. Addis M. New technologies and cultural consumption. Edutainment is born. - Bocconi University: Marketing Department, 2002. - 13 p.

9. De Vary Sh. Educational Gaming. Interactive Edutainment. Distance learning // For Educators, Trainers and Leaders. - 2008. -Vol. 5. - Iss. 3. - Number 3. - Boston, Information Age Publishing. - P. 35 - 44.

10. Donovan R., Henley N. Principles and Practice of Social Marketing, an International Perspective. - Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2010. - 504 p.

11. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. - London: Bloomsbury Publ. Pic, 2006. - 1692 p.

12.Wang, Ya. Edutainmenttechnology - a new starting point for education development of China // Section T1B-5, 37th ASEE/ IEEE Frontiers in Education Conference, 2007. - Wl, Milwaukee. - P. 10 - 13.

стр. ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В Заглавие статьи ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С КУРСАНТАМИ МВД УКРАИНЫ Автор(ы) П. Д. ЧЕРВОНЫЙ Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 71- ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 24.5 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С КУРСАНТАМИ МВД УКРАИНЫ Автор: П.

Д. ЧЕРВОНЫЙ П. Д. ЧЕРВОНЫЙ, старший психолог отделения психологического обеспечения отдела кадрового обеспечения Харьковский национальный университет внутренних дел, Украина E-mail: nepavel@ukr.net Рассмотрен процесс формирования конфликтологичной компетентности у курсовых офицеров в воспитательной работе с курсантами. Выдвинутая гипотеза о том, что у курсовых офицеров с формированием конфликтологичной компетентности снижается уровень агрессивности, а конфликтологичная компетентность рассматривается как составляющая готовности к воспитательной работе с курсантами в вузах МВД Украины.

Ключевые слова: готовность к воспитательной работе, конфликтологичная компетентность, агрессия.

Постановка проблемы В связи с повышением имиджа и доверия населения к милиции на современном этапе уделяется повышенный интерес общества к воспитательной работе в вузах МВД Украины.

Требования к милиции повышаются, возникают новые формы работы с населением, на смену опытным работникам приходит новое поколение (выпускники вузов), поэтому возникает необходимость формирования у курсовых офицеров готовности к воспитательной работе с курсантами вузов МВД Украины. Формирование у курсовых офицеров конфликтологичной компетентности в воспитательной работе с курсантами является одной из составляющих готовности к воспитательной работе с курсантами.

Служба психологического обеспечения осуществляет параллельное психологическое сопровождение постоянного и переменного состава в Харьковском национальном университете внутренних дел и подготовку постоянного состава к службе. За каждым факультетом и подразделением закреплены психологи, которые осуществляют психологическое сопровождение службы, а также в рамках служебной подготовки осуществляют психологическую подготовку персонала. Для оптимизации воспитательной работы с курсантами психологи проводят занятия с курсовыми офицерами из психолого педагогической тематики, доводят требования МВД относительно профилактики чрезвычайных ситуаций, ведут психолого-педагогические тренинги.

В статье мы стремимся подтвердить мысль, что формирование у курсовых офицеров конфликтологичной компетентности в воспитательной работе с курсантами является одной из составляющих готовности к воспитательной работе, снижает их агрессию и не позволяет в дальнейшем создавать конфликтные ситуации во время воспитательной работы.

Проблемой решения конфликтов и развитием коммуникативных умений руководителей милиции занимались В. И. Барко, Ю. Б. Ирхин, П. П. Пидюков, М. И. Тамиловская. Они исследовали вопрос относительно развития коммуникативных умений управленцев и управления конфликтами [1]. Исследование В. И. Барко и Ю. Б. Ирхина указывает на то, что около 80% руководителей ОВД осознают возникающие сложности в коммуникации при необходимости обращения к подчиненному, однако, по данным исследований, в ситуациях нарушения коммуникативных связей частота обращения снижается до 60%.

Возбуждение интереса собеседника достигается удивлением, созданием парадоксальной ситуации или постановкой проблемного вопроса. В индивидуальной работе данный прием используется достаточно редко: лишь 40% руководителей прибегают к нему [2. С. 40].

К определению понятия "конфликтологичная компетентность" С развитием конфликтологии сформировалось понятие "конфликтологичная компетентность", которая означает способность действующего лица в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта и переход социально негативных конфликтов в социально положительное русло (Б. Хасан). Он относит ее к одной из важнейших общих характеристик общей коммуникативной компетентности, которая включает информацию о возможных стратегиях поведения в конфликте и умение адекватно реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации [3. С. 23].

Л. А. Петровская определяет конфликтологичную компетентность как компетентность человека в конфликтной ситуации [4. С. 126]. Н. В. Самсонова конфликтологичную компетентность определяет как вид профессиональной подготовленности специалиста выполнять определение трудовые функции в профессиональной конфликтогенной среде [5. С. 21]. По стр. определению О. И. Щербаковой, конфликтологичная компетентность - это система научных знаний о конфликте и умений управлять им, целенаправленно развиваемых в процессе специальной подготовки применительно к конкретным ситуациям учебного и профессионального взаимодействия субъектов общения [6. С. 57]. А. А. Лукашенко пришел к выводу о том, что важным фактором возникновения конфликтов в учебных заведениях является отсутствие или недостаток конфликтологичной компетентности педагогов [7. С. 88].

Исходя из вышеуказанных теоретических положений, мы можем предположить, что формирование конфликтологичной компетентности у курсовых офицеров обеспечивается прежде всего усвоением психолого-педагогических и профессиональных знаний, профессиональных умений и будет влиять на эффективность воспитательной работы с курсантами.

Овладение воспитателем практических педагогических навыков может осуществляться тремя способами.

Первый предусматривает усвоение курсовыми офицерами психолого-педагогических теоретических положений.

Второй предусматривает тренинги, участие в деловых играх, наблюдение, обмен опытом.

Третий предусматривает нахождение своего творческого пути решения проблемы и соответствующего поведения, технологии управления воспитательной работой. Здесь основную роль играет процесс самовоспитания и самообразования в процессе профессионального общения.

Общение как важный компонент воспитания Нами разработан спецкурс "Формирования организаторских способностей и педагогических умений руководителей учебных курсов", который состоит из теоретической части и практической: семинарских занятий и психолого-педагогического тренинга. Спецкурс разработан для курсовых офицеров, которые впервые назначены на должности: они пришли нетолько из практических подразделений, но и закончили вузы МВД Украины и не знают специфики воспитательной работы с курсантами.

Курсовые офицеры в ходе тренинга усваивают основные методы решения конфликтов.

Наиболее распространенными методами решения конфликтов в конфликтологии считают переговоры и метод картографии - визуализация конфликта путем его составления.

Формирование конфликтологичной компетентности у курсовых офицеров осуществляется при таких условиях, какие позволяют снять барьеры общения, установить в начале тренинга такие правила, как безоценочность, конфиденциальность, активность, доброжелательность, непредубежденность, толерантность, откровенность, взаимоуважение.

Личный опыт общения курсовых офицеров с курсантами разный. Воспитательная работа многогранна и зависит от того, с какой целью осуществляется воспитательная беседа: в результате нарушения внутреннего порядка, ношения формы, поведения, распорядка дня, отставания в учебе или нарушение служебной дисциплины и дисциплинарного устава.

На наш взгляд, очень важный компонент в воспитательной работе с курсантами формирование у курсовых офицеров адекватного стиля общения. Соблюдение субординации и уставных норм мы не упускаем из виду, но больше обращаем внимание на педагогическое общение. Естественно, что в таком вузе будет преобладать авторитарный стиль общения, который может характеризоваться от адекватного до крайне нежелательной формы, поэтому необходимо формировать у курсовых офицеров конфликтологичную компетентность.

Стиль общения - это совокупность стойких приемов ведения самого процесса общения, которые повторяются. Разные коммуникативные установки, знания, умения и навыки у каждого человека образуют относительно стойкое единство, но общение одного человека отличается от общения другого человека [8. С. 75]. Оптимальный стиль характеризуется гармоничным сочетанием индивидуального с общепринятым и определяется как индивидуальные вариации коммуникативного поведения в рамках общепринятых норм общения в социальном и психологическом планах [8. С. 78].

Мы считаем, что оптимальный стиль общения и педагогический такт формируют высокий авторитет курсового офицера среди курсантов. Этот стиль мы рассматриваем не как что-то застывшее, неизменное, а как постоянно изменяющийся, совершенствующийся под воздействием опыта, учебы и работы над собой. Неразвитые коммуникативные навыки как у курсантов, так и у курсовых офицеров могут порождать конфликты разного характера, что негативно будет влиять на воспитательную работу. Как правило, авторитарными лицами, в которых не сформирована конфликтологичная компетентность, часто применяется негативный стиль общения в виде запугиваний и угроз.

Проблему профессиональной подготовки изучал М. Г. Резниченко: он считает, что для проектирования воспитательного пространства вуза преподавателю необходимо владеть эффективной технологией общения со студентами. Сделан вывод: для этого необходима психолого-педагогическая подготовка, которая будет ориентирована на моделирование комфортных человеческих взаимоотношений, развитие профессиональных и личностных качеств человека [9].

Опираясь на мнение В. О. Тюриной, мы считаем, что формирование конфликтологичной компетентности у курсовых офицеров необходимо, т.к, чем выше уровень социально психологической культуры членов коллектива, в первую очередь руководителя, тем более могут иметь в жизни этого коллектива деловые, конструктивные конфликты. И наоборот, чем ниже этот уровень, тем более получают распространение личностные конфликты, которые играют деструктивную роль. В коллективах с высоким уровнем социально стр. психологической культуры сфера деловых конфликтов, как правило, отделена от сферы личностных конфликтов [10. С. 9].

Проводя воспитательные мероприятия с курсантом, курсовой офицер должен иметь достаточно полное представление об уровне информированности курсанта относительно требований к поведению на службе и в быту. Курсовой офицер может предусмотреть заранее поведение курсанта на основе знаний о стойких особенностях его личности, в частности его мировоззрения, убеждения, идеалов, склонностей, потребностей, интересов, привычек, особенностей воли, темперамента и характера. При беседе суверенным, эмоционально уравновешенным курсантом на первое место выступает само содержание беседы, эмоциональные же тонкости здесь можно заранее не учитывать. И наоборот, если курсант нерешителен, эмоционален, легковозбудим, курсовому офицеру придется думать прежде всего о том, как влиять на его волю, предупредить эмоциональные вспышки, сохранить содержание беседы под воздействием эмоций, избежать эмоционального заражения самому.

В военизированной системе межличностные отношения строятся на уставных взаимоотношениях, теряют педагогическое взаимодействие между курсовыми офицерами и курсантами, т.к. приказы и требования командиров не подлежат обсуждению, а выполняются. Поэтому общение происходит по цепочке "офицер - курсант", и курсовые офицеры не всегда помнят о педагогическом такте, могут и не знать о нем, исходя из личного опыта и характера служебной деятельности. Это говорит о том, что нарушение процессов взаимопонимания и возникающие эмоциональные барьеры представляются последствием несформированной конфликтологичной компетентности.

Искусство управления В классической литературе по конфликтологии посредником в конфликтной ситуации выступает руководитель. Исходя из этого, курсовой офицер является руководителем воспитательной работы с курсантами. Это объясняется тем, что он воспринимается курсантами лицом авторитетным, к тому же наделенным властными полномочиями, так или иначе небезразличным к тому, что происходит на учебном курсе, заинтересованным в бесконфликтной среде среди курсантов. Искусство управления состоит как раз в том, чтобы в конфликтной ситуации не упускать из виду основные ориентиры, делать выбор соответствующих решений, действовать с рассудительностью, но всегда последовательно и настойчиво, при необходимости бить тревогу.

Природа конфликта в воспитательной работе с курсантами специфична, поскольку в столкновении принимают участие молодые люди, которые не владеют, в отличие от взрослых, достаточным опытом, умениями, навыками, волей, самоконтролем, саморегуляцией и другими качествами. Кроме того, такой конфликт всегда сопровождается большим психологическим напряжением, которое юношам и девушкам значительно тяжелее перенести, чем взрослому человеку.

Основным средством предупреждения и решения конфликтов в воспитательной работе является профессиональное педагогическое общение, общие положения, которые основываются на таких личностных качествах, как любовь к людям, их понимание, доброжелательность;

открытость, непосредственность в общении, эмпатия (т.е. умение сопереживать, ставить себя на их место), достоинство, уравновешенность;

принципиальность и объективность.

Так как любое воспитание ставит целью изменить поведение лица, его мировоззрение, то для достижения цели в воспитательном общении нередко нужна определенная система влияний на сознание и волю курсанта. Чаще всего используются методы убеждения и принуждения, каждый из которых имеет определенную специфику. Эти приемы и способы сформированы на основе опыта общения, знаний и коммуникативных умений.

Информационно-коммуникативная функция общения курсового офицера с курсантами чрезвычайно важна, но на ней не завершается целостный процесс общения. Большую ошибку делают те курсовые офицеры, которые ограничивают сложный процесс общения с курсантами только информационными объявлениями.

Цель педагогического общения курсового офицера с курсантом - изменение поведения и деятельности курсанта и самого офицера. В общении осуществляется межличностное взаимодействие, совместная деятельность протекает в условиях контроля, на основе уставных норм и принятых в университете правил поведения. Этими нормами регламентируются воспитательное взаимодействие и взаимоотношения в учебно воспитательном процессе.

Таким образом, мы видим необходимость формирования конфликтологичной компетентности у курсовых офицеров как готовности к воспитательной работе, т.к. они являются инициаторами педагогического общения.

По нашему мнению, одним из условий формирования конфликтологичной компетентности является разъяснение требований к работе. Это один из эффективных методов предупреждения и урегулирования конфликтов. Каждый курсовой офицер должен четко осознать свои обязанности и права. Этот метод реализуется средствами разработки должностных инструкций и функциональных обязанностей, которые регламентируют распределение функций, прав, ответственности за уровнями управления.

Определение уровня сформированности конфликтологичной компетентности В ходе тренинга общая схема формирования педагогических умений, необходимых в воспитательной работе, может быть следующей:

стр. * создание проблемной ситуации в решении педагогической проблемы;

* подведение участников к необходимости обсуждения возникшей проблемы.

В проблемной педагогической ситуации курсовые офицеры принимают во внимание личностные особенности курсантов, способность их к службе и учебе. Чтобы вовлечь курсанта в беседу, нужны специальные приемы подведения его к активному высказыванию. Имея в своем распоряжении даже неполные данные о курсанте, можно без дополнительных усилий рассчитывать на коммуникативную активность курсанта.

Уровень сформированности конфликтологичной компететности у курсовых офицеров постоянно повышается в ходе тренинга. Современный подход к проблеме развития и совершенствования конфликтологичной компетентности взрослых людей состоит в том, что учеба рассматривается как саморазвитие и самоусовершенствование.

Для исследования поведенческих особенностей по таким показателям, как форма агрессии курсовых офицеров, мы использовали опросник А. Басса и А. Дарки. Мы исследовали формы агрессии и причины, которые могут присутствовать в коммуникативном процессе между курсантами и курсовыми офицерами: физическая, опосредствованная, вербальная, негативизм, подозрительность, чувство вины, раздражение, обида.

В нашем исследовании принимали участие 38 курсовых офицеров. Для оценки сдвигов значений до и после спецкурса и тренинга мы использовали парный Т-критерий Вилкоксона. Для этого количества респондентов критическим значением становится для P 0,05 и 211 - для P 0,01.

Под агрессивностью мы понимаем качества личности, которые характеризуются наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в творческой деятельности, т.к. потребности индивидуального развития неизбежно формируют в людях способность к преодолению и разрушению преград.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и любое качество, она имеет разную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна владеть определенной ступенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности и конформности. Избыточное ее развитие начинает определять личность, которая может стать конфликтной, несостоятельной к сознательной кооперации. В жизненном сознании агрессивность представляется синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе деструктивное поведение "злыми намерениями" не владеет, такой ее делает мотив деятельности и ценности, ради которых активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть похожи, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый - мотивационная агрессия как сама ценность, второй - инструментальная как средство.

При этом мы понимаем, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и без него, соединенные с эмоциональными переживаниями: гневом, враждебностью.

К курсовым офицерам в большей степени относится мотивационная агрессия как прямое проявление свойственных личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой вероятностью прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.

Качественный анализ и математическая обработка данных, полученных в результате экспериментального исследования, обнаружили значительную позитивную динамику в снижении агрессии, которая свидетельствует об эффективности спецкурса как средства формирования у курсовых офицеров конфликтологичной компетентности и готовности к воспитательной работе с курсантами.

Мы выдвинули гипотезу, что сдвиг значений в изменениях форм физической, опосредствованной, вербальной агрессии, негативизма, подозрительности, чувства вины, раздражительности и формирование в курсовых офицеров конфликтологичной компетентности в воспитательной работе с курсантами обусловлены внедрением спецкурса и тренинга.

По результатам математического вычисления получены величины:

физической агрессии - Темп 54;

опосредствованной - Темп 75;

вербальной агрессии - Темп 115,5;

негативизма - Темп 134;

подозрительности - Темп 90;

чувства вины - Темп 26;

раздражения - Темп 145.

Статистически значимая тенденция в сдвиге показателей по фактору обиды величина Темп равна нулю.

Следовательно, гипотезаотом, чтосдвигзначений форм физической, опосредствованной, вербальной агрессии, негативизма, подозрительности, чувства вины, раздражительности, обусловленных внедрением спецкурса, который способствует формированию у курсовых офицеров конфликтологичной компетентности в воспитательной работе с курсантами, верна.

Можно утверждать, что зафиксированные в эксперименте изменения неслучайны и значимы на уровне 0,01%. Таким образом, спецкурс способствует снижению форм физической, опосредствованной, вербальной агрессии, негативизму, подозрительности, чувства вины, раздражительности и формируету курсовых офицеров конфликтологичную компетентность как составную часть готовности к воспитательной работе с курсантами.

В ходе занятий и психолого-педагогического тренингау курсовых офицеров сформировался комплекс конфликтологических знаний, закономерностей о собственном поведении и поведении курсантов, собственных профессиональных недостатках, преимуществах и возможностях. Они научились искать собственные стр. ресурсы и активно использовать их в общении с курсантами, осмыслили собственные возможности, ценности и возможности подчиненных.

Формирование конфликтологичной компетентности формирует готовность к воспитательной работе, изменяет стиль общения курсового офицера с курсантами, создает благоприятную морально-психологическую атмосферу среди курсантов в ходе учебного курса. Курсанты могут раскрыть индивидуальные способности, получить богатый социальный опыт, развивать культуру взаимоотношений и общения.

Исходя из вышесказанного, мы можем считать, что курсовой офицер, у которого сформирована конфликтологичная компетентность, - профессионально подготовленный специалист со сформированными специальными знаниями, умениями, навыками и способностями для осуществления воспитательной работы в конфликтогенной среде.

Заключение Примененный спецкурс способствует изменению личностных качеств у курсовых офицеров. А именно: снижению форм физической, опосредствованной, вербальной агрессии (снижается общий индекс агрессивности), негативизма, подозрительности, чувства вины и раздражения. Формирование конфликтологичной компетентности курсовых офицеров идет путем увеличения объема теоретических знаний и практических навыков воспитательной работы, значительно повышая их авторитет среди курсантов. В результате происходит формирование общей готовности к воспитательной работе с курсантами высших учебных заведений МВД Украины.

Литература 1. Барко В. И., Ирхин Ю. Б., Пидюков П. П. Развитие коммуникативных умений руководителей милиции и решения конфликтов (психолого-педагогический аспект). Киев: Киевский юридический институт, 2005. - 110с.

2. Барко В. И., Ирхин Ю. Б. Формирование лидерства и расположения к здоровому образу жизни у военнослужащих и работников правоохранительных органов Украины. - Киев:

2007. - 154 с.

3. Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. - СПб.: Питер, 2003. - 250с.

4. Петровская Л. А. Общение - компетентность - тренинг. - М.: Смысл, 2007. - 687 с.

5. Самсонова Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - с.

6. Щербакова О. И. Развитие конфликтологической культуры личности // Высшее образование сегодня. - 2008. - N10. - С. 56 - 59.

7. Лукашенко А. А. Педагогические условия формирования конфликтной компетенции учителя общеобразовательного учебного заведения: Автореф....дисс. канд. педагог. наук 13.00.04. -Харьков, 2005.

8. Чуфаровский Ю. В. Психология общения в становлении и формировании личности. М.: Изд-во "Социально-политическая мысль", 2004. - 208 с.

9. Резниченко М. Г. Проектирование воспитательного пространства в практике высшей школы // Высшее образование в России. - 2009. - N8. - С. 151 - 154.

10. Тюрина В. А., Ващенко И. В. Виды конфликтов. - Киев: ООО "Междунар. фин.

агентство", 1998. - 52 с.

стр. АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА УЧЕБНОГО КУРСА Заглавие статьи "ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА" Автор(ы) З. З. ЗИНАТУЛЛИН Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 76- ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 10.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА УЧЕБНОГО КУРСА "ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА" Автор: З. З. ЗИНАТУЛЛИН З. З. ЗИНАТУЛЛИН, д. ю. н., проф., заведующий кафедрой уголовного процесса и правоохранительной деятельности Удмуртский государственный университет E-mail: Glubok2283@mail.ru Раскрыты содержание и социальная ценность учебного курса "Профессиональная этика" для бакалавров. Сформированы предложения по совершенствованию процесса преподавания с целью повышения нравственного воспитания студентов-бакалавров.

Ключевые слова: учебный курс, профессиональная этика, социальная ценность, совершенствование.

Нравственные составляющие подготовки специалиста Вопросы нравственной составляющей любой профессиональной деятельности практически во все времена занимали умы людей. Профессиональная этика включена в число учебных дисциплин подготовки бакалавров, причем вне зависимости от специализации. И как всегда в постсоветский период, "сверху" "спущено" лишь 16 часов лекций и по 24 часа семинарских/ практических занятий и так называемой "самостоятельной работы бакалавра". А "зачет" установлен как форма отчетности.

Но, во-первых, специальной учебной литературы по курсу сегодня нет. Какой-то единый учебник, надо полагать, и создать-то трудно. Вот и приходится приспосабливать то что есть по отдельным направлениям специализации.

Для бакалавров-юристов это учебник профессора А. С. Кобликова, изданный в 1999 г., и учебное пособие издательства "ЮНИТИ-ДАНА" 2010 г. "Юридическая этика" коллектива авторов, в числе которых автор данной статьи. В силу ситуации приходится готовить и по возможности публиковать курсы лекций, что, в частности, нами и сделано. Речь идет о книге З. З. Зинатуллина и T.3. Зинатуллина "Профессиональная этика юриста", изданной в Удмуртском государственном университете в 2012 г.

Во-вторых, за то количество часов, что выделены на лекции, полноценный курс этики вообще, тем более профессиональной, дать просто невозможно. Приходится ограничиваться лишь тезисным изложением материала.

Читая курс "Профессиональная этика юриста", нельзя обойтись без конструирования дефиниций, выяснения соотношения и социальной ценности морали, права и этики как социальных явлений, анализа содержания основных категорий этики. Значительное время требует раскрытие эволюции развития нравственно-правовых идей в России (об анализе в рамках мировой цивилизации и говорить не приходится). И лишь только после этого становится возможно перейти к рассмотрению существа и социальной ценности профессиональной этики юриста, анализу предъявляемых к юристам требований, раскрытию антиподов формирования высоконравственного юриста и определению возможных путей их преодоления, характеристике нравственных основ профессиональной деятельности судей и сотрудников правоохранительных органов в лице прокуроров, следователей, дознавателей, других служащих органов прокуратуры, ФСБ, МВД, а также адвокатуры. В стороне остаются юристы многих других служб государственных и муниципальных предприятий и учреждений, акционерных обществ, а также нотариата, экспертно-технических служб и др. И совсем без внимания остаются те, кто относится к категории так называемых "власть предержащих" структур.


стр. Непонятно, откуда в последние годы пошли суждения о переизбытке в нашей стране юристов? Нравственная составляющая должна пронизывать каждого человека;

право же есть лишь разновидность нравственности в преломлении к специфическим видам жизнедеятельности людей и формирующимся при этом отношениям. Право должен знать каждый;

тем более если он представляет интересы людей, является должностным лицом, руководителем какого-либо коллектива.

Из прошлого В Советском Союзе были университеты марксизма-ленинизма. Плохого в них ничего не было. Через них КПСС претворял в жизнь свою идеологию, которая в целом в стратегическом плане была глубоко человечной. Может, и сегодня стоит создать нечто подобное: к примеру, школы нравственно-правового образования населения. В качестве организационных структур могли бы, наряду с обществом "Знание", выступать созданные повсеместно "общественные палаты". Возможно, это будут даже какие-то государственные структуры. Необходимо широко использовать СМИ, профессорско преподавательский состав вузов и других учебных заведений (желательно с оплатой их труда). На нравственно-правовое воспитание денег жалеть нельзя: иначе перспектива у нас нехорошая.

В-третьих, выделение для бакалавров достаточно значительного количества времени ( часа) для так называемой "самостоятельной работы" - для нашей системы обучения практически новое явление. Без специальных разработок по организации такой работы, контроля за правильным использованием обучающимися выделенного времени "самостоятельная работа" у нас превращается в большей части "в ничегонеделание", а попросту в безделье.

Еще одна большая опасность - использование бакалаврами возможностей Интернета, всех видов современной множительной аппаратуры. Проявляется это в изготовлении рефератов "под копирку";

об интеллекте же, работе мозга и думать не приходится. Когда к рефератам прилагается свод нравственных кодексов сотрудников правоохранительных органов (сегодня таких кодексов пять), зачастую в их содержание бакалавры и не заглядывают. Все чаще возникает мысль о том, чтобы рефераты, да и вообще письменные работы для бакалавров заменить своего рода "индивидуальным собеседованием" преподавателя с бакалавром по группе тем. Естественно, время таких собеседований должно учитываться в расчете часов, и труд преподавателя необходимо должным образом оплачивать.

В-четвертых, к чтению лекций по курсу "Профессиональная этика" и проведению иных видов занятий должны привлекаться самые авторитетные преподаватели. А именно те, кто обладает глубокими познаниями в области учебных дисциплин так называемого "социального профиля" (для юристов это, прежде всего, общая теория права, а также философия и социология права) и определенного направления научной специализации (для юристов - циклы основных государствоведческих, гражданско-правовых, природоресурсных, антикриминологических дисциплин), имеет богатый позитивный жизненный опыт и, конечно, сам является олицетворением нравственной воспитанности и психологической устойчивости. Иного обучающиеся просто не будут воспринимать.

В-пятых, курс "Профессиональная этика" преподается сегодня на первом курсе, причем в первом семестре подготовки бакалавра. Сомнений в том, что учебный процесс надо начинать именно с такого курса, быть не может. Бакалавр - это во многом вчерашний школьник. Вуз для него - это вступление в жизнь взрослого человека. Без познания, соблюдения нравственных норм поведения жить в социуме ему будет очень трудно.

Но стоит ли завершать курс "Профессиональной этики" в первом же году обучения?

Понятно, что нравственные составляющие подготовки специалиста будут иметь место и в процессе всего дальнейшего обучения. Вместе с тем не стоит ли продумать вопрос о завершении подготовки в рамках профессиональной этики того или иного специалиста ближе к концу подготовки бакалавра (скажем, на седьмом семестре обучения), причем с более серьезной по сравнению с "зачетом" формой отчетности.

Некоторые выводы из конкретного опыта Двухуровневое высшее образование включает бакалавриат и магистратуру. Учебный план бакалавриата, рассчитанный на 4 года обучения, не позволяет включать предметы специализации. Это делается в рамках магистерской подготовки (2 года).

В Институте права, социального управления и безопасности Удмуртского государственного университета подготовка магистров в русле, в частности, уголовно правовых дисциплин ведется уже 15 лет. К числу прочно устоявшихся магистерских спецкурсов относится курс "Нравственные основы уголовно-процессуальной деятельности", по которому читаются 30 часов лекций, по основным темам проводятся семинары и коллоквиумы. Правда, завершается спецкурс также рефератом и принятием зачета.

Магистров пока немного. Мало выделяется бюджетных мест;

желающих же обучаться на платной основе единицы. Но положительный результат есть. Он, в частности, в том, что в рамках научной специализации 12.00.09 "Уголовный процесс, криминалистика и судебная экспертиза;

оперативно-розыскная деятельность" защищен ряд кандидатских диссертаций по темам, в которых превалировали нравственные начала юридической деятельности.

Надеемся, что пройдет еще года два-три и наплыв тех, кто после бакалавриата поставит перед собой цель защищить диссертацию на степень магистра права, значительно увеличится. Надо быть готовым к этому.

С позиции аксиологической оценки курса "Профессиональная этика" надлежит однозначно отметить как его полезность, социальную ценность, так и его вне стр. дрение в учебный процесс в первые же годы XXI в. Этот век должен стать у нас в России веком не только высокого профессионализма во всех областях науки и техники, но и веком торжества нравственности во всех сферах социальной жизни.

Заключение Статью позвольте завершить китайской мудростью: "Одна из главных обязанностей человека состоит в том, чтобы заставить светить вовсю то светлое начало разума, которое мы получили от Неба", а также при зывом философа, римского императора Марка Аврелия всегда оставаться "простым, добрым, чистым, правдивым, богобоязненным, справедливым, мужественным, милосердным, поступающим во всем согласно с предписанием разума и совести, заботящимся о благе каждого. Жизнь коротка. Не прозевай самого драгоценного плода ее - добрых дел ко благу людей"1.

Цит. по кн. "Мысли мудрых людей на каждый день, собранных графом Л. Н. Толстым". - М.: АСТ: Астраль, 2011. - С. 211, 404.

стр. ОПЫТ СМЫСЛОТВОРЧЕСТВА КАК ГУМАНИТАРНЫЙ Заглавие статьи КОМПОНЕНТ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор(ы) С. Н. СИДОРОВА, Л. П. САМОЙЛОВ Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 78- ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 19.4 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ОПЫТ СМЫСЛОТВОРЧЕСТВА КАК ГУМАНИТАРНЫЙ КОМПОНЕНТ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор: С. Н. СИДОРОВА, Л. П. САМОЙЛОВ С. Н. СИДОРОВА, к. педагоги., доц. кафедры социально-гуманитарных дисциплин E-mail: Svetlatok@yandex.ru Л. П. САМОЙЛОВ, к. педагоги., доц. кафедры социально-гуманитарных дисциплин E-mail: leonid-sam@yandex.ru Волжский политехнический институт (филиал Волгоградского государственного технического университета) Показано, что в содержании инженерного образования одной из составляющих гуманитарных "проявлений" личности студента является обретение ими опыта творчески-преобразующей деятельности.

Ключевые слова: смыслотворчество, герменевтика, инженерное образование, творчество, ситуации понимания.

Вступив в новое тысячелетие, необходимо ясно представлять, какими должны быть профессиональное образование и специалист, выпускаемый высшей школой в ближайшем и отдаленном будущем. От современного выпускника требуется способность осмысленно действовать в ситуации профессионального выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, приобретать новые знания. Профессиональная готовность к творчеству, ярко выраженная профессиональная позиция, активность личности становятся необходимыми характеристиками современного выпускника вуза.

В условиях стремительного обновления знаний и резкого увеличения их объема процесс инженерного образования приобретает черты онтологической нарративности (повествовательности), выходя за узкие рамки вузовской программы. Этот непрерывный процесс обучения, самообучения, воспитания и самовоспитания в XXI в. требует пожизненного вовлечения в него специалиста, растягиваясь, таким образом, на всю его трудовую деятельность.

Инженерное образование, построенное на идеях герменевтического подхода, способно обеспечить органическое единство онтологического и методологического, естественнонаучного и гуманитарного, рационального и иррационального, значения и смысла, объяснения и понимания,познания и самопознания, логического и эмоционального образноинтуитивного. Это в значительной мере гармонизирует отношения инженера с технической средой, а человека с окружающим миром.

Такое образование способно говорить не только о простых причинно-следственных объяснениях мира, воспитании гуманитарного мышления и герменевтической культуры (культуры понимания), но и обеспечивать компетентность специалиста в принятии и решении производственно-технологических, организационно-управленческих, научно исследовательских, проектно-конструкторских и иных инженерных задач как социокультурных практик, основанных на понимании смыслов инженерной деятельности.

Это позволяет ему выступать как важнейший механизм создания антропогенной цивилизации [3].


Суть герменевтического подхода Суть герменевтического подхода применительно к инженерному образованию [2] состоит в том, что:

стр. * в основе данного образования лежит диалог с текстами культуры, рассмотренными в контексте предстоящей инженерной деятельности и решаемыми производственно технологическими, организационно-управленческими, научно-исследовательскими, проектно-конструкторскими и другими инженерными задачами;

* текст культуры рассматривается как своего рода, по словам В. В. Иванова, "мыслящая структура", "интеллект - собеседник", источник информации, значений, опыта, смыслов, творчества и интеллектуальной активности будущего специалиста;

* в качестве текстов культуры в условиях инженерного образования выступают как реальные объекты (осваиваемая в вузе дисциплина, научная теория, учебный или технический текст, средства труда, продукты инженерной деятельности и др.), так и объекты потенциальные (педагогическая ситуация, техническая среда, субъекты труда, инженерная задача, система исследовательских и проектировочных решений, процесс труда, предметы труда, подлежащие преобразованию в соответствии с замыслом специалиста и др.);

* ведущим методом, обеспечивающим эффективный смысловой "контакт" с текстами культуры, является диалектика вопроса и ответа, в ходе которой последовательно возникают и решаются вопросы к текстам;

* особой смыслообразующей средой, герменевтическим "инструментом" и условием для толкования, преобразования и создания новых текстов является язык (изучаемой науки, техники, культуры, невербального и вербального общения и др.);

* в качестве универсального и комплексного механизма профессионального и личностно смыслового развития будущего специалиста выступает категория "понимание", проявляющая себя в условиях технического образования как смыслодеятельность, направленная на решение учебных, социоинженерныхи иных задач;

* образовательный процесс строится на основе специфических принципов герменевтики ("круг целого и части", "лучшего понимания", "контекстуального подхода", "неотделимости понимания текста от самопонимания интерпретатора", "возвышения над противоположностью субъекта и объекта", "языковой достаточности" и др.);

* процесс формирования у будущего инженера системы компетентностного опыта (опыта смыслодеятельности), обеспечивающего осмысленность и рефлексивность решения инженерных задач, представляет собой восходящее движение по герменевтической спирали обретения целостного опыта смыслодеятельности, в ходе которого в педагогическую и техническую реальность вплетаются: различные учебные, профессиональные и общекультурные тексты, конкретная ситуация развития рассказывания, контексты педагога, студентов и авторов текста (субъектов труда), комплекс социальных, психологических, педагогических, этических и других факторов, личностнозначимые проживания - переживания преподавателя и студентов.

Онтологический статус герменевтики, ее гуманитарно-методологические возможности, "экологичность" и гуманистический потенциал, заложенные в ее принципах и подходах, позволяют инженерному образованию быть не только адекватным природе человека и вести речь о культурно-антропологических смыслах профессионального бытия, но и, опираясь на нормы нового энвайроментального типа мышления, выполнять особое социально-цивилизационное назначение в современном мире, обеспечивая этический контроль над наукой и "сохраняя человеческое в человеке и природное в природе".

Смысл как основа образования Основу содержания инженерного образования, построенного на идеях герменевтики, составляет целостный опыт смыслодеятельности [2].

Опыт, в нашем понимании, это результат взаимодействия человека с миром или самим собой, который основывается на совокупности личностно пережитых, испытанных и практически усвоенных знаниях, умениях и навыках, актуализированных в течение какого-то промежутка времени. Опыт включает не только знание того, что и как нужно делать, но и знание того, что и как не следует делать.

В контексте герменевтики, опыт смыслодеятельности основан на системе закрепленных профессионально и цивилизационно значимых гуманитарных "проявлений" личности студента:

* ориентации на текстовую природу инженерной деятельности и ее продукта;

* диалогичности при освоении, преобразовании или создании учебных, технических или иных текстов культуры;

* смыслопоиска, смыслотворчества, рефлексии при смысловом "контакте" с реальными и потенциальными текстами;

* субъектности как способности к реализации ценностного аспекта технического творчества, смысловой экспертизе собственной профессиональной компетентности и др.

Подобный опыт - результат взаимодействия специалиста с окружающим миром, социумом, самим собой, технической средой и ее составляющими на смысловом уровне.

Сущностными характеристиками опыта смыслодеятельности как гуманитарного компонента содержания инженерного образования являются: неповторимость и уникальность для каждого специалиста, автономность по отношению к содержанию учебных дисциплин и видам инженерной деятельности, коммуникативная обусловленность, многомерность, личностная представленность, гармоничность, вариативность, практи стр. коориентированность, онтологичность, компетентностная потенциальность, полиморфизм.

Источником опыта смыслодеятельности является специфическая деятельность, важнейшими компонентами которой служит смыслотворчество. Исследования ведущих ученых свидетельствуют о том, что понятие "творчество" неоднозначно и многогранно.

На естественную творческость человека опираются те педагогические системы и учения, которые ставят во главу угла принцип природосообразности (Сократ, Ж. Ж. Руссо, Л. Н.

Толстой, К. Н. Вентцель, М. Монтессори и др.), который определяет не только смысл образования, но и его содержание, технологии, систему контроля и оценки результатов.

Современная философия становится на позиции иррационально-гуманистического направления, в котором ведущее место принадлежит экзистенциальной философии (М.

Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр, А. Камю). Предметом рассмотрения в экзистенциализме выступает внутренний мир человека, а носителем творческого начала является личность, понятая как экзистенция, т.е. некоторое иррациональное начало свободы. Задача человека состоит не в том, чтобы изменить мир, а в том, чтобы, прежде всего, изменить свое отношение к нему [5].

Для нас принципиально важно рассмотрение творчества в контексте общечеловеческой культуры, где творчество представляет собой смыслотворчество, осуществляется решение экзистенциональных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем.

Творчество, как отмечает В. П. Бедерханова, выступает в форме "накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития человека и человечества".

Творчество, основанное на этических началах, имеющее в своей основе сопереживание, сочувствие, гуманность, способствует духовно-нравственному становлению личности, осуществлению ею созидательной, продуктивной деятельности, что в конечном счете и определяет прогресс культуры и цивилизации.

Таким образом, инженерное образование необходимо направить на обретение студентом опыта творчески преобразующей деятельности, который понимается нами как опыт личности, основанный на позитивном творческом преобразовании окружающей действительности (педагогической реальности) и самого себя. Процесс овладения опытом творчески преобразующей деятельности в ходе профессиональной подготовки связан не только с приобретением и реализацией знаний, различных способов деятельности, а прежде всего с поиском смысла профессиональной деятельности, становлением профессиональной позиции.

Обобщая существующие в науке подходы к пониманию сущности понятия "позиция", выделим такие ее характеристики:

* устойчивая система отношений к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках;

* резюмированно-обобщенная характеристика субъекта по отношению к другим субъектам и объектам науки, собственной профессиональной деятельности;

* система отношений, установок и мотивов, целей и ценностей в контексте роли и социальной ситуации развития;

* особенности отношений личности с внешним миром и собой;

* активность, реализуемая в проведении ценности, способ наложения возможного на реальное, приводящее к действительному, деятельности и выражении самосознания [1].

Ориентация на диалог У человека постоянно возникают необходимость свободного и самостоятельного выбора, неизбежность принятия на себя ответственности за свои действия перед другими и самим собой. Человек каждый раз должен утверждать себя как личность, выбирать и отстаивать собственную позицию.

Позиция специалиста-инженера отражает отношение к смыслу, ценностям и целям профессии;

а также включает осмысление роли профессиональной деятельности в условиях информационно-техногенного общества. Позиция, наряду с убеждениями, являющаяся составной частью мировоззрения, предполагает наличие какой-либо системы поведения и действия субъекта для ее выражения, включает определенную долю оценочности, нравственные ориентиры и осознанную ответственность личности. Основой всего этого служит субъективность. Это особенно значимо в условиях инженерного образования. Современный инженер, осознающий личную ответственность за свои мысли, чувства и поступки перед обществом и Природой, способен не только творчески преобразовать окружающий мир и самого себя, но и решить глобальные проблемы человечества.

В основе процесса формирования целостного опыта смыслодеятельности, основой которого выступает смыслотворчество, лежит структурно-функциональная модель, которая позволит обеспечить восходящее движение по герменевтической спирали обретения целостного опыта смыслодеятельности, возрастание к профессиональной идентичности.

Ступеньками такого движения, определяющими его траекторию, эффективность, целевые, содержательные и процессуальные компоненты, служат последовательные ситуации понимания текста, которые по логике герменевтического подхода и концепции построения смыслоориентированного инженерного образования выступают в качестве комплексного психолого-педагогического средства формирования данного вида опыта во множестве его составляющих и контекстов.

Специфическим средством формирования опыта смыслотворчества выступает ситуация понимания, в которой понимание как процедура "движения в смыслах" (Г. И. Богин) и решения "задач насмысл" (А. Н. Ле стр. онтьев, Д. А. Леонтьев) выполняет функцию универсального, комплексного механизма смыслового развития личности. В основе этого опыта лежит использование герменевтической методологии и достижений современной науки для творческого решения:

* прикладных, исследовательских и иных социоинженерных задач;

* реконструкции инженерных текстов или их создание;

* разработки планов и программ организации инновационной деятельности на предприятии;

* оценки и смысловой экспертизы инновационно-технологических и экономических рисков при освоении новой продукции и технологий;

* преобразование и создание инженерных текстов и др.

Ситуации понимания, способствующей раскрытию личностной позиции студентов, личностного отношения к рассматриваемым проблемам, целесообразно реализовывать в условиях организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В философском понимании условие составляет ту среду, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. "Условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления" [6].Диалог позволяет акцентировать внимание на личности как "микрокосме" (Я. А. Коменский), самой большой ценности (Ю. П. Азаров, В. А. Кан-Калик, И. Я. Лернер, П. Г.

Щедровицкий). Диалог создает условия для проявления и осознания субъектом ценностных ориентаций в сфере профессиональной деятельности.

По мнению Ю. В. Сенько, развертывание обучения на основе диалога способно гуманитаризировать процесс профессионального образования, вносить в него гуманитарные, т.е. человеческие основания.

При этом воздействие преподавателя на студента замещается их личностным взаимодействием. Педагог в процессе диалога помогает выбору цели, выращиванию эпистемы (знание, обращенное внутрь), рождению смысла. В диалоге с другим происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя, и студента, между ними возникают отношения нового типа: сотрудничества в достижении общих целей, взаимообразованияи сотворчества. На основе диалога как обмена нетолько значениями, но и личностными смыслами, по утверждению ученых, создаются условия для совместного "проживания" процесса образования его непосредственными участниками.

В диалогическом обучении цель учения является результатом свободного выбора студента, его самоопределения. Мотивация учебной деятельности в этом случае проходит через осознание и принятие студентом учебной задачи, результатом решения которой должно стать не изготовление материально вещественного продукта, а изменение самого действующего субъекта.

Диалогически организованный процесс обучения способен сформировать у студента собственную позицию профессионала. Поэтому "диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения ведут к смене социальных ролей преподавателя и студента личностными позициями обучающихся людей, когда создаются условия для самореализации и саморазвития личности "другого". Студент при этом оказывается в педагогической позиции: его цели коррелируют с конечными целями целостного педагогического процесса" [4]. Личностная направленность диалога позволяет активизировать интерес к творческим процессам, актуализировать личностные и профессиональные функции обучаемых.

Заключение Вышесказанное позволяет утверждать, что методологический потенциал педагогической и инженерной герменевтики способен не только существенно расширить горизонты содержания современного инженерного образования, гармонизировав отношения между объективным знанием и субъективным смыслом, но и, опираясь на нормы нового энвайроментального типа мышления, выполнять особое социально-цивилизационное назначение, обеспечивая этический контроль над наукой и "сохраняя человеческое в человеке и природное в природе".

Подводя итог сказанному, отметим, что внесение в образование идей герменевтики не означает отказа от достижений мировой и отечественной инженерной школы:

концептуальные установки герменевтики просто не позволяют этого сделать. Важно лишь, чтобы тысячелетний опыт ее развития, философско-онтологический статус, гуманитарно-методологическая база и общечеловеческие идеи были в полной мере востребованы инженерным образованием XXI в.

Литература 1. Бедерханова В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар: Краснодар, краевой инт доп. проф. пед. образования, 2000. - 54 с.

2. Самойлов Л. П. Инженерное образование: проблема смыслового опыта // Известия Волгогр. гос. пед. унта. Сер. Педагогические науки. - 2008. - N4(28). - С. 120 - 124.

3. Самойлов Л. П. Инженерное образование в России: проблемы и перспективы. Часть 1.

Основы инженерной герменевтики. - Волгоград: ВолгГТУ, 2010. -77 с.

4. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М.: Академия, 2000. - 240 с.

5. Сидорова С. Н. Единство рационального и иррационального - основа творчества / Наука - Творчество - Образование: Сб. научных трудов Межд. теоретико-практической конф., г.

Ульяновск, 14 - 15 мая 2009 г. - Ульяновск: УлГТУ, 2009. - С. 204 - 207.

6. Современный философский словарь. - М., 1996. - 608 с.

стр. Заглавие статьи ПРОБЛЕМА ИСТИНЫ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ Автор(ы) Н. С. СЛОЖЕНИКИНА Источник Alma Mater, № 2, Февраль 2013, C. 82- ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 32.1 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ПРОБЛЕМА ИСТИНЫ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ Автор: Н. С.

СЛОЖЕНИКИНА Н. С. СЛОЖЕНИКИНА, к. философ. н., доц. кафедры рекламы и художественного проектирования Магнитогорский государственный университет E-mail: nakosareva@yandex.ru ОНТОГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Представлен анализ аспектов философско-концептуального понимания понятия "истина в изобразительном искусстве". Рассмотрено развитие гносеологического и онтологического подходов к искусству в западноевропейской философии. Исследована субъективная сторона произведений искусства. Раскрыты эстетическая категория "художественная правда" и ее соотношение с понятием "истина".

Ключевые слова: истина, изобразительное искусство, философия, онтологические основания, гносеологические аспекты, художественная правда.

"Вечные" философские проблемы В философской традиции та или иная интерпретация истины в искусстве обычно определялась тем, как трактуется само искусство. Искусство, как его понимает сегодня философия постмодернизма, подлежит не познанию, а интерпретациям, количество которых признается неограниченным. Плюрализм интерпретаций означает, что не может быть истинной или ложной интерпретации искусства. Это, в свою очередь, ставит под вопрос не только необходимость, но и возможность применения понятия "истина" к искусству.

По Гегелю, ложное есть "нечто распадающееся внутри самого себя". Это и есть принцип так называемого современного искусства - принцип отрицания нормы, идеала, истины.

Эстетика современного искусства выдвигает на первый план не красоту реальных форм, а горечь и сарказм "голого" отрицания. Сегодня в искусстве художник-творец пренебрегает истиной, которую, согласно тому же Гегелю, искусство призвано раскрывать в чувственной форме.

С упадком гуманизма и красоты исчезает питательная почва для искусства. Ведь искусство - реальность эстетического идеала, который состоит в предметном развертывании богатства человеческой сущности, действительном воплощении свободы человека в предметном и общественном мире, полной гармонии индивида и природно общественного целого.

В подлинном искусстве мы обретаем свою истинную сущность. Истина, содержащаяся в искусстве, помогает человеку духовно обогатиться, постичь всю глубину мироздания и оценить его как некое целое и прекрасное. Художественная истина - это истина специфическая, отличная от научной истины прежде всего тем, что она способствует становлению духовности, обретению ценностей бытия, ценностей духа, таких как Истина, Добро, Красота. Подобная истина способствует удовлетворению высших духовных потребностей человека, его духовному росту.

Подход к искусству как лишь внешнему подобию своей эпохи стирает грань между реализмом и натурализмом. Будучи художественным познанием мира, искусство не является иллюстрацией или наглядным комментарием к историческим событиям.

На наш взгляд, без понимания проблемы "истины в искусстве" не может быть всестороннего, целостного учения об истине, невозможно адекватное осознание объективно складывающейся в каждой культуре системы духовных ценностей:

художественно-эстетических, нравственно-этических, мировоззренческих.

Прогресс искусства, его авторитет в обществе определяется достигнутым уровнем культуры: тем, насколько жизнедеятельность людей становится содержательной, творческой, эстетически выразительной и насыщенной. Как представляется, это возможно лишь тогда, когда люди имеют дело с подлинным искусством, искусством в его сущностных проявлениях. Понять и осмыслить последнее невозможно без соответствующего философского анализа истины в искусстве, в т.ч. искусстве изобразительном.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.