авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

2008

Информационно-предметная

среда в процессе

профессиональной

подготовки будущих

специалистов в университете

монография

Лилия Зайнитдиновна Давлеткиреева

ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет»

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Л.З. Давлеткиреева ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ Монография Магнитогорск 2008 Рецензенты Т.Е. Климова, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»;

В.А. Беловолов, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет»;

Г.Н. Чусавитина, кандидат педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

Давлеткиреева Л.З.

Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете : монография. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 142 с.

В монографии рассматриваются теоретико-методологические и методико практические аспекты использования информационно-предметной среды в профессиональной подготовке будущих специалистов в университете. Представлена авторская концепция решения проблемы на основе портальных технологий и процессуального подхода, определены перспективные подходы к ее решению. В рамках концепции уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности. Также рассмотрены сущность, обоснованы компоненты, их взаимосвязь и содержание модели информационно-предметной среды, проверен комплекс педагогических условий эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием информационно предметной среды, разработано и апробировано методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям.

Рекомендуется преподавателям вузов, научным работникам сферы образования, аспирантам и соискателям, учителям общеобразовательных школ.

© Давлеткиреева Л.З., © Магнитогорский государственный университет, © Лаборатория новых педагогических технологий, ВВЕДЕНИЕ Прогресс современного общества, вступающего в информационную фазу развития, требует рассмотрения роли и значения информации и информационных процессов, новых технологий обработки информации, телекоммуникаций на основе компьютерных систем. В настоящее время существуют и активно используются информационные системы, охватывающие все сферы производственной деятельности и заметную часть нашего быта. Применение подобных систем обеспечивает надежность хранения и оперативность обмена информацией, возможность ее автоматической обработки;

оно в значительной степени меняет образ мышления и характер профессиональной деятельности специалиста.

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете. Процесс подготовки специалиста в области информатики, информационных систем и в их области применения усложняется требованиями, диктуемыми потенциальными работодателями. При этом рынок труда для будущих специалистов по информационным технологиям в регионе развит лишь по нескольким направлениям, а предприятия и организации различного масштаба и рода деятельности испытывают в них потребность.

Учитывая тот факт, что среди высших учебных заведений Челябинской области лицензии на право подготовки специалистов в области прикладной информатики имеют лишь немногие, проблема обеспечения названных организаций высококвалифицированными специалистами по информационным технологиям усугубляется.

Актуальность проблемы подтверждает и тот факт, что исследования в данной области ведутся в различных направлениях. Многие аспекты проблемы профессиональной подготовки специалистов с использованием возможностей информационных технологий, в том числе и не связанные с ней напрямую, но исключительно важные в силу своей фундаментальности, разрабатывались педагогами, психологами, специалистами в области информационных технологий: вопросы моделирования и технологизации профессиональной подготовки (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.);

психолого педагогические аспекты использования информационных технологий (A. Dillon, R. Gagne, D. Jonassen, А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, А.А. Леонтьев, В.М. Монахов, В.Ф. Шолохович и др.);

вопросы использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов разных специальностей (Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Ю.М. Корниенко, Е.В. Потехина, Г.Ю. Соколова, М.Ф. Роянов и др.);

подготовка студентов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов и др.);

вопросы подготовки современных специалистов в области информационных технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер и др.).

Несмотря на теоретическую разработанность вопроса, остается ряд проблем, которые не позволяют обеспечить качественную профессиональную подготовку специалистов по информационным технологиям. Из них ключевыми являются: 1) подготовка студентов в соответствии с новыми нормативными актами;

2) увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках обучения в вузах;

3) повышение фундаментальности образования в сочетании с усилением практической направленности;

4) интенсификация образовательного процесса за счет оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения;

5) четкая постановка дидактических задач и их реализация в соответствии с целями и содержанием обучения;

6) информатизация образования, основанная на творческом внедрении современных информационных технологий обучения.

Кроме того, отсутствие единой методологии использования потенциальных возможностей информационных технологий в системе профессиональной подготовки специалистов порождает массу проблем буквально во всех областях, начиная от создания инфраструктуры информатизации вуза и заканчивая использованием имеющихся педагогических программных продуктов в учебном процессе. Решение этой задачи возможно лишь на основе построения единой информационной среды. Поэтому для нас большее значение имели работы, в которых рассматриваются:

– вопросы методологии и практической разработки информационной среды для подготовки специалистов (D.H. Jonassen, S. Papert, Г.Ю. Беляев, Н.А. Инькова, Т.Н. Казарина, С.Л. Лобачев, Т.В. Менг, В.М. Нестеренко, Е.А. Ракитина, Н.А. Сизинцева, В.И. Солдаткин, И.К. Шалаев и др.);

– психолого-педагогические аспекты применения информационной среды в подготовке специалистов (А.А. Андреев, В.А. Цикин, Н.В. Марахович, Е.И. Машбиц, Ю.Г. Фокин, Э.Г. Скибицкий, В.Я. Ляудис, Т.В. Габай и др.);

– особенности использования информационной среды в образовательном процессе (T. Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood, Б.Л. Агранович, Б.Н. Богатырь, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, И.Г. Захарова, Э.Г. Скибицкий, А.В. Хуторский и др.);

– обеспечение информационной среды автоматизированными программными разработками (С.А. Бешенков, С.Г. Григорьев, Ж.Н. Зайцева, А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, Ю.И. Лобанов, В.П. Мозолин, Н.С. Полат, И.В. Роберт, Ю.Б. Рубин, В.П. Тихомиров, Л.Г. Титарев, Т.Н. Шалкина и др.).

Анализ данных работ позволяет сделать вывод – большинство исследователей рассматривают лишь общетеоретические аспекты построения информационной среды. Такие вопросы как теоретические основания разработки и содержательно-методические аспекты использования специальных информационно-предметных сред для профессиональной подготовки специалистов в определенной области не рассматриваются.

Вышесказанное позволяет говорить о наличии противоречий между:

­ профессиональным заказом на высококвалифицированных специалистов по информационным технологиям и фактическим уровнем их подготовки;

­ потенциальными возможностями информационно-предметной среды в профессиональной подготовке будущих специалистов по информационным технологиям и невозможностью их использовать в полной мере в силу недостаточной разработанности теоретико-методологической и методической аспектов ее использования и создания.

При этом вузы являются одним из главных хранилищ традиций и научного наследия, что вступает в определенное противоречие с тем, что при профессиональной подготовке специалистов по информационным технологиям должны использоваться новейшие научные достижения.

Традиционные формы обучения не обеспечивают решения всех задач профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям, но ограничены и возможности информационных технологий.

Таким образом, возникает потребность в гибком сочетании традиционных педагогических и информационных технологий для взаимообогащения их возможностей.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы: «Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете».

Объект исследования – профессиональная подготовка будущих специалистов по информационным технологиям в университете.

Предмет исследования – информационно-предметная среда профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете.

Отмечено ограничение объема объекта и предмета исследования, связанное со спецификой студенческого контингента, на базе которого проводился эксперимент.

Цель исследования – теоретически обосновать состав и содержательное наполнение модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

Гипотеза исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов по информационным технологиям будет успешной, если она осуществляется в рамках специально спроектированной модели информационно-предметной среды, эффективное функционирование которой обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:

– построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности;

– формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды;

– развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание модели информационно-предметной среды.

3. Экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

4. Разработать методическое обеспечение использования информационно предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, О.В. Лешер, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.);

философские исследования в области использования современных информационных технологий (Т.П. Воронина, Б.С. Гершунский, Б.П. Кашицин, О.И. Молчанова, Л.И. Ракитов, О.В. Долженко и др.);

исследования в области профессионально-личностного роста студентов (С.И. Архангельский, Л.М. Кустов, А.М. Новиков, Е.В. Романов, З.М. Уметбаев, И.С. Якиманская и др.);

исследования в области разработки активных методов обучения и организации самостоятельной работы студентов (А.А. Вербицкий, В.Н. Кругликов, И.Я. Лернер и др.);

исследования по формированию готовности личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.);

работы, отражающие различные аспекты использования в образовательном процессе новых информационных технологий (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, Н.К. Солопова, М.П. Лапчик, Е.М. Разинкина, В.Г. Разумовский и др.);

работы, раскрывающие феномен среды в образовательной теории и практике (T. Reeves, C. Resnick, И.Г. Захарова, В.А. Козырева, В.M. Нестеренко, Т.В. Менг, В.М. Нестеренко, И.Г. Полищук, Е.А. Ракитина, И.В. Роберт, Н.А. Сизинцева, В.И. Солдаткин, Т.Н. Шалкина, В.А. Ясвин и др.).

Исследование существенным образом опиралось на основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Д. Могилевский, Э.Г. Юдин и др.);

объектного (Г. Буч, Е.И. Горбунова, А.В. Манцивода, Е.М. Разинкина, В.С.

Тархов и др.);

технологического (Б. Блум, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин и др.);

процессуального (В.И.Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.);

контекстного (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Суркова, О.К. Тихомиров и др.);

личностно деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев и др.);

рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.);

компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, Е.Я. Коган и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год.

На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме исследования, а также практики профессиональной подготовки специалистов в университете. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи, а также в первом приближении разработать модель информационно предметной среды. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики, моделирование.

На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялось содержание компонентов модели информационно-предметной среды, в ходе поискового эксперимента определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, разрабатывалась методика их использования, проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности использования информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов при комплексной реализации педагогических условий. Основные методы этапа: теоретический анализ и обобщение информации, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, поисковый и формирующий эксперименты, методы математической статистики.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебное и учебно-методическое пособия. Основные методы этапа:

теоретическое обобщение и систематизация материала, методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана модель информационно-предметной среды, включающая организационный, педагогический, информационно-коммуникативный и материально-технический компоненты;

обоснованы ее функции и содержание;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям и методика его реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– уточнено содержание понятия «готовность будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности», определены ее структура, уровни проявления и механизмы формирования;

– уточнены компоненты, содержание и функции информационно предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям;

– уточнены принципы методики подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием информационно предметной среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработаны авторская программа спецкурса для преподавателей «Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов», а также поддерживающие ее учебное пособие «Методология ITIL в управлении качеством высшего образования» и учебно-методическое пособие «Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметной среды»;

2) разработано содержательное наполнение информационно предметной среды на основе портальных технологий и процессуального подхода с включением системы мониторинга;

3) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность использования информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций;

применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования;

репрезентативностью выборки обследованных студентов;

повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования;

количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2002-2006 гг.);

отчетов на заседаниях кафедр информационных систем и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ);

выступлений на международных научно-практических конференциях (Москва, Одесса, Магнитогорск), международной научно-методической конференции (Пенза), всероссийских научно-практических конференциях (Барнаул, Томск, Магнитогорск), ежегодных межрегиональных научных и межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете, Башкирском государственном педагогическом университете.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов по информационным технологиям, в разработке виртуальных спецкурсов и спецсеминаров, в системе повышения квалификации работников образования.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ 1.1. Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям как педагогическая проблема Анализ современных педагогических исследований и практики отечественного педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам использования образовательных, информационных сред в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Над исследованием проблемы использования информационно предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям занимаются представители различных наук: социологических, психологических, педагогических и др.

Прежде чем подойти к анализу данной проблемы, уточним сущность ее основополагающих понятий. Ключевым для нашего исследования является понятие «профессиональная подготовка».

Проблеме профессиональной подготовки в настоящее время уделяется большое внимание в педагогической и методической литературе.

Рассматриваются различные аспекты этой проблемы:

- непрерывность профессионального образования (М.Н. Аванесов, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Т.И. Шамова, Г.А. Ягодин и др.);

- трудовое воспитание и образование работающей молодежи (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, С.Г. Вершловский и др.);

- профессиональная подготовка педагогов и мастеров производственного обучения (В.И. Жернов, И.Ф. Исаев, Л.М. Кустов, А.Т. Маленко, А.Н.Сергеев, В.А. Сластенин, В.М. Распопов, Н.М. Яковлева и др.);

- трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников (Н.Н.Захаров, С.Е. Матушкин, Ф.И. Иващенко и др.);

- направления профессиональной подготовки личности (Э.Ф. Зеер, Е.И.Климов, А.Я. Найн, А.Я. Журкина, З.А. Решетова и др.).

- содержание профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ, техникумов, колледжей (В.И. Кондрух, Ф.Н. Клюев, С.А. Махновский и др.).

Анализ данных работ, рассматривающих многочисленные аспекты решения проблемы профессиональной подготовки личности, дает возможность в качестве ведущей (системообразующей) выделить идею осуществления профессиональной подготовки на основе принципа непрерывности. При этом, непрерывная профессиональная подготовка кадров понимается как постоянное приобретение, применение и совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков, соответствующих склонностям и способностям индивида, на основе целенаправленного поэтапного чередования, взаимопроникновения и взаимообогащения обучения и собственной трудовой деятельности (6, 30, 141).

Таким образом, исходным условием реализации непрерывного процесса профессиональной подготовки в рамках профессионального образования личности является определение индивидуальных склонностей и способностей человека к той или иной профессиональной деятельности.

Необходимым условием правильного определения и развития профессиональных способностей индивида является обеспечение заинтересованности его в получении данной профессии не методом «ты должен», а добровольным участием в создании продукта по выбранной специальности, соответствующим его возможностям, например, при участии в проектной деятельности. Это позволило на основе анализа особенностей учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях выделить следующие направления реформирования процесса непрерывной профессиональной подготовки личности:

- - перестройка процесса подготовки специалистов в максимально полном соответствии с социальном заказом, социальными потребностями и требованиями, с максимальной степенью учета культурных и социально экономических особенностей региона;

- - структурное преобразование содержания, учебных планов, программ, методик и форм организации процесса профессиональной подготовки, придание им реального, практически целесообразного характера;

перестройка должна быть ориентирована на переход от воспроизводящего к творческому характеру подготовки;

- - процесс профессиональной подготовки студентов должен быть подчинен реальной модели специалиста.

- Для реализации данных направлений, необходимо определить систему принципов, непосредственно ориентированных на процесс профессиональной подготовки. Так Л.П. Уткин выделяет и реализует в своем исследовании следующие принципы профессиональной подготовки:

- принцип системности, взаимосвязи и взаимодействия учебных заведений и предприятий;

- принцип профессиональной направленности в формировании функциональных взаимосвязей и взаимодействий в профессиональной подготовке.

- принцип причинной обусловленности функциональной взаимосвязи и взаимодействия учебных заведений и предприятий;

- принцип преемственности в функциональных взаимосвязях и взаимодействиях (поэтапный характер подготовки);

- принцип опережающей подготовки специалиста на основе функциональной взаимосвязи и взаимодействия учебных заведений и предприятий (заказ) (141, с.121-122) Другой важный аспект проблемы профессиональной подготовки личности, рассматриваемый в работах по теории профессионального образования, это направления профессионального становления личности и формируемые профессионально-значимые качества личности. Качества личности в процессе профессиональной подготовки формируются в соответствии с ее этапами. В данном случае мы разделяем позицию Э.Ф. Зеера, который выделяет пять основных этапов:

оптация – формирование профессиональных намерений, осознанный 1) выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей.

профессиональная подготовка – формирование профессиональной 2) направленности личности и системы профессионально значимых знаний, умений и качеств.

профессиональная адаптация – «приспособление» к профессии, 3) вхождение в нее, освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование социальных и профессионально важных качеств, а также опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности.

профессионализация – формирование профессиональной позиции, 4) интеграция социальных и профессиональных качеств и умений в относительно устойчивое профессионально значимое состояние, квалифицированное выполнение работников своих функций.

профессиональное мастерство – высшая стадия, полное овладение 5) профессией, приобретение способности к творческому выполнению профессиональных функций (54).

Важным в данном перечне нам представляется профессиональное самоопределение личности. Именно это качество, на наш взгляд, является исходным в реализации процесса профессиональной подготовки.

Профессиональное самоопределение толкуется исследователями как самостоятельный и осознанный выбор личностью той или иной профессии, нахождение соответствующих внутренних психологических оснований такого выбора (77, 123).

Общепринятыми являются деловые качества - самостоятельность, инициативность, знания и опытность, организованность, ответственность. В современных кризисных условиях, в условиях растущей безработицы значимым становится такое качество как профессиональная мобильность – изменение специальности под влиянием тех или иных факторов.

Таким образом, под профессиональной подготовкой мы понимаем динамический процесс, конечной целью которого является формирование комплекса профессиональных качеств личности. При этом, профессиональная подготовка рассматривается нами не как подготовительный этап овладения профессией, а как целенаправленный процесс непосредственного овладения этой профессией через возможности использования потенциала ИТ. Итоговым результатом данного процесса является высокий уровень готовности специалиста к использованию ИТ для выполнения профессиональной деятельности в различных условиях и на различных уровнях.

Для того чтобы успешно решить проблему подготовки будущего ИТ специалиста к профессиональной деятельности, необходимо представить конечную цель данного процесса, т.е. тот результат, к которому мы стремимся – готовность ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Проблема готовности к любой деятельности широко освещена в отечественной психолого-педагогической литературе (85, 118, 136). В психологии сложилось два подхода к трактовке готовности (табл. 1): как особого психического состояния личности (функциональный подход) и как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход). При этом готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к деятельности. (70, 85).

Ученые отмечают, что долговременная и временная подструктуры целостной профессиональной готовности к деятельности различаются по генезису. Однако, несмотря на отмеченные различия, обе подструктуры готовности к профессиональной деятельности представляют собой функциональное единство: «Временная готовность – это каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности. В свою очередь, временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данных конкретных обстоятельствах» (44, с.21).

Таблица Подходы к трактовке готовности в научной литературе Подход Характеристика Компоненты Рассматривают психологическую 1) образ структуры будущего М.И. Виноградов, Г.М. Гараев, Е.П.

Ильин, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсесян, К.К. Платонов, В.Н. Пушкин, А.А.

готовность в связи с психическими действия;

функциями, формирование которых 2) общее психофизиологическое Функциональный подход необходимо для достижения высоких состояние, которое результатов деятельности. обеспечивает быстроту Ухтомский и др.

Готовность - особое состояние, актуализации необходимого занимающее промежуточное опыта деятельности;

положение между психическими психологическая 3) процессами и свойствами личности, направленность личности на образующее общий функциональный выполнение необходимых уровень, на фоне которого действий.

развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности деятельности.

Продолжение табл. Рассматривают психологическую 1) активное, положительное готовность к деятельности как отношение к деятельности, П.С. Горностай, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.И. Кобзар, В.А. Крутецкий, Л.И. Король, В.А. своеобразную форму отражения склонность заниматься ею, субъектом профессиональной переходящее на высоком уровне деятельности, и вне данного развития в страстное увлечение;

Моляко, С.И. Равикович и др.

отражения готовность возникнуть не 2) ряд характерологических черт может. и устойчивые интеллектуальные Личностный подход Готовность - сложное личностное чувства;

образование, многоплановая и 3) наличие во время многоуровневая система качеств, деятельности благоприятных свойств и состояний, которые в своей для ее выполнения психических совокупности позволяют состояний;

определенному субъекту более или 4) определенный фонд знаний, менее успешно осуществлять умений и навыков в деятельность. Такой подход к соответствующей области;

проблеме готовности позволяет 5) определенные изучать ее на более высоком – индивидуальные личностном уровне – как психологические особенности в подготовленность. сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.

Однако большинство авторов исходят из общей позиции, заключающейся в том, что готовность к деятельности является интегральным образованием, состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов. Для нашего исследования важна точка зрения М.И.

Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, которые отмечают, что оба вида готовности к деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют в ходе деятельности и структуру целостной психологической готовности человека к профессиональной деятельности представляют в виде двух подструктур:

устойчивой (долговременной, стойкой, длительной) и ситуативной (временной). При этом подструктура долговременной профессиональной готовности рассматривается как стабилизирующий момент в регуляции деятельности, а подструктура ситуативной готовности - как динамический момент в этой регуляции (45).

В общетеоретическом плане проблема профессиональной готовности личности в педагогических исследованиях вводится в 70-е годы и рассматривается учеными (К.Д. Дурай-Новакова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, О.Л. Матайс, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) в рамках общей теории психологической готовности человека к деятельности.

О.Л. Матайс, опираясь на проведенное им исследование, предлагает рассматривать готовность к деятельности как целостное проявление личности, отражающее состояние человека перед началом деятельности, зависящее от личностных свойств и качеств (индивидуальный аспект), его настроенности на преодоление затруднений в решении проблемы (мотивационный аспект) и практической подготовленности к предстоящей деятельности (когнитивно-операциональный аспект) (85).

Проблеме подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности на основе информационных технологий посвящено докторское исследование А.Л. Денисовой. Автор выделяет следующую структуру готовности специалиста к профессиональной деятельности: мотивационную, теоретическую, практическую и креативную, ведущая роль отводится мотивационной готовности (исследование проводилось на студентах специальностей учетно-экономического профиля) (40).

В соответствии с этой структурой автор выдвигает следующие положения, которые служат методологической основой профессиональной подготовки специалистов на базе информационных технологий:

- использование информационной технологии должно обеспечивать развитие творческой активности студентов;

- особое внимание должно быть уделено интеграции учебной, учебно научной, методической, организаторской деятельности преподавателя и студента в рамках единого учебно-воспитательного процесса;

- непрерывность, преемственность и совместимость информационных технологий по разным предметам, так и внутри одного на всех этапах подготовки является обязательной;

- профессиональное обучение студентов должно быть приведено в соответствие с закономерностями и тенденциями функционирования современной информационной среды;

- теоретическая, методическая и технологическая стратегия педагогического процесса, должны обеспечивать его личностно деятельностную ориентацию;

- учебный процесс должен предусматривать управление систематической профессионально направленной самостоятельной работой студентов с использованием информационно-вычислительной техники.

Исследователи Л.А. Одинцова и С.В. Завацкая, анализируя профессиональную подготовку (на примере учителей математики) выделили следующую структуру готовности к профессиональной деятельности учителя математики: общекультурная готовность, психологическая готовность, предметная готовность и технологическая. Общекультурная готовность характеризуется усвоением культурного опыта человечества и способностью стать субъектом профессиональной деятельности. Психологическая готовность характеризуется личностно-педагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения.

Предметная готовность характеризуется знанием предметного материала и пониманием его роли и места в образовании. Технологическая готовность характеризуется наличием у студентов психолого-педагогических знаний (100).

Анализ научно-педагогической литературы показал, что существующее в педагогической науке различие в трактовках понятия «готовность личности к профессиональной деятельности» обусловлено как несовпадением теоретических подходов к его изучению, так и спецификой сущности и содержания изучаемой учеными деятельности. В то же время историко логический анализ данной проблемы показывает динамику взглядов ученых:

от рассмотрения готовности в рамках функционального (деятельностного) подхода к рассмотрению его в рамках личностного подхода, а от него – в рамках системного подхода, который позволяет получить знание об изучаемой готовности как о целостном, развивающемся объекте.

В исследовании мы будем придерживаться данного (системного) подхода в анализе понятия «готовность специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности», в рамках которого учеными (Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Н.Е. Мажар, А.Я. Найн, А.И. Санникова, Н.М. Яковлева и др.) готовность рассматривается как:

– результат соответствующей подготовки педагога к профессиональной деятельности, обладающий всеми признаками квалификации;

– сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально значимых качеств и психических состояний, в своей совокупности обусловливающих быструю адаптацию человека к профессиональным условиям, успешность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направленность его профессионально личностного роста;

– система, имеющая сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее формирования и развития.

С этих позиций содержательный план структуры готовности рассматривается учеными в функциональном и личностном аспектах. В функциональном аспекте базовыми механизмами формирования готовности человека к деятельности выступают: фокус контроля, механизм идентификации, механизм динамического равновесия. Опираясь на данные механизмы, ученые в структуре готовности выделяют мотивационный компонент, степень сформированности которого, по их мнению, обеспечивает саморегуляцию и устойчивость деятельности. В личностном аспекте готовность – это совокупность знаний, необходимых для эффективного осуществления деятельности, и сформированных на их основе умений и навыков, способствующих успешному включению человека в профессиональную деятельность. Поэтому в содержание профессиональной готовности они включают когнитивный (знания) и деятельностный (умения) компоненты (66;

67;

124;

125;

153 и др.).

Несмотря на различие видов профессиональной деятельности, можно выделить общее основание в структуре готовности к профессиональной деятельности, рассматриваемые авторами. Прежде всего, это мотивационный компонент (настроенность, заинтересованность в предстоящей деятельности), затем когнитивный (наличие знаний в профессиональной области), технологический (сформированность профессиональных умений, овладение средствами профессиональной деятельности).

В зависимости от вида профессиональной деятельности к этой основе могут быть добавлены дополнительные структуры, например, для группы профессий "человек-человек", к которой относится профессия учитель по какому-либо предмету, можно встретить такие структуры, как общекультурная готовность (100), ценностная (64) и другие, имеющие гуманистическую направленность.

В свете вышесказанного для определения компонентов готовности будущего ИТ-специалиста проанализируем специфику процесса его профессиональной подготовки в современных условиях.

Подготовка будущих ИТ-специалистов имеет свою особенность, по сравнению с другими, что, на наш взгляд, определяется объектом профессиональной деятельности;

аппаратного и программного обеспечения электронной вычислительной техники, вычислительных комплексов и систем.

Рассматривая проблемы кадрового обеспечения предприятий специалистами, владеющими и использующими ИТ, нельзя не учитывать особую ситуацию, сложившуюся в сфере использования, создания и внедрения ИТ. Российские ИТ-специалисты вынуждены существовать в условиях снижения государственного заказа, отсутствия инвестиций для модернизации технологического оборудования, дефицита необходимых комплектующих, жесткой конкуренции со стороны зарубежных производителей. При такой принципиально изменившейся ситуации задачей высшей школы стала максимально быстрая адаптация к этому учебного процесса, направленная на подготовку специалистов в области ИТ нового поколения. Проведенный анализ тенденций развития таких областей как электроника, автоматика, радиотехника, информатика и связь, свидетельствует о нарастании интеграционных процессов в указанных научно-технических направлениях. Возникает необходимость подготовки специалистов с универсальной базовой компонентой, способных работать в любой из указанных областей при определенной дополнительной подготовке (либо в рамках специализации). Поэтому главными чертами ИТ-специалиста как личности и как будущего работника должны быть:

­ аналитическое мышление со способностью критической оценки объектов и проблем путем моделирования, имитации, оптимизации на базе глубоких знаний в области фундаментальных наук;

­ способность синтезировать нововведения на этапах их проектирования и производства с рациональной оценкой последовательности и полноты их реализации;

­ учет экономических, производственных, международных и других условий, в которых осуществляется деятельность;

­ способность пополнять свои знания в течение всей трудовой деятельности и адаптироваться к изменениям технической и технологической среды, требованиям мирового рынка.

Получается, что профессиональная деятельность ИТ-специалиста относится к группе профессий "человек-машина", поэтому готовность ИТ специалиста к профессиональной деятельности рассматривается нами как интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе личностный, мотивационный, когнитивный и технологический компоненты, степень сформированности которых позволяет будущему ИТ-специалисту продуктивно создавать ИТ и использовать их при решении прикладных задач (оптимизации процессов обработки информации;

управлении взаимосвязанными материальными, денежными и информационными потоками в предметной области;

внедрении методов информатики в предметной области;

моделировании бизнес-процессов конкретной предметной области;

создании информационно-логических и имитационных моделей объектов предметной области;

разработке программного и информационного обеспечения, ориентированного на работу специалистов в области применения), эффективно осуществлять профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения в стандартных и изменяющихся условиях протекания деятельности, совершенствовать свой опыт и расширять его границы (табл. 2).

Таблица Структура готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности Компонент Характеристика компонента личностные качества и способности (аналитичность и критичность мышления, креативные способности, коммуникабельность, Личностный компонент эмоциональная стрессоустойчивость, ответственность, уважительность, смелость в отстаивании своего мнения и взглядов, независимость в суждениях). Степень его сформированности отражает индивидуально личностную готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, совокупность Мотивационный которых отражает психологическую готовность будущего ИТ компонент специалиста к профессиональной деятельности, а также установку на совершенствование своего профессионального опыта.

позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, ценностные ориентации и личностные качества будущего ИТ-специалиста. В его Когнитивный структуру входят базовые профессиональные знания, определяемые компонент государственным образовательным стандартом, обеспечивающие будущего ИТ-специалиста возможностью свободно ориентироваться в информационном пространстве и использовать его возможности при решении прикладных задач и создании новых информационных продуктов. Степень его сформированности отражает теоретическую готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Продолжение табл. позволяет превращать знания в реальные действия специалиста при Технологический решении прикладных задач. В структуру данного компонента входит компонент комплекс информационных, проектировочных, организационных, коммуникативных и рефлексивных умений, степень сформированности которых отражает практическую готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Рассматривая содержание компонентов готовности будущего специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности, мы определили, что каждый компонент выполняет свои функции: личностный – адаптационную функцию;

мотивационный – стимулирующую функцию;

когнитивный – информационную и ориентационную функции;

технологический – трансляционную и регулятивную функции. Выделенные функции устанавливают определенные связи и зависимости между компонентами готовности.

При определении функций выделенных компонентов, мы опирались на исследования М.С. Кагана, в которых доказано, что систему функций необходимо выделять из состава и внутренней организации исследуемого объекта, поскольку между объектом и его функционированием существует высокая степень изоморфизма, «работа этой системы не может не определяться ее содержательным наполнением, а оно, в свою очередь, – тем назначением, которое есть у всех компонентов системы» (60, с. 234).

Подчеркивая внутреннюю целостность готовности будущего ИТ специалиста к профессиональной деятельности как устойчивости связей между ее компонентами, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые, в отличие от компонентов готовности, далее не разложимы на субъэлементы, мы выходим на проблему изменения данного личностного образования будущего специалиста во времени. Следовательно, если ставится задача полноты представления рассматриваемой готовности как системного объекта, мы должны дополнить морфологический, структурный и функциональный анализ генетическим, как объективно необходимым. Генетический анализ связан с выделением и раскрытием уровней готовности будущего специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности.

В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (61;

68;

121;

153).

Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.

Проблема выделения уровней овладения человеком деятельностью (в нашем случае уровней готовности к профессиональной деятельности) вообще рассматривалась в рамках продуктивной теории деятельности в работах Б.С. Блума, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и педагогической деятельности, в частности, в работах Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, Н.П. Тимошенко, Н.М. Яковлевой и др. Анализ данных работ показал, что большинство исследователей при выделении уровней придерживаются «принципа маятника», суть которого заключается в дихотомическом ограничении разнообразных представлений о явлении, а именно, определения граничных областей на основе максимального и минимального проявления состояния изучаемого явления с выделением его среднего состояния. В то же время ученые-педагоги подчеркивают, что трехуровневое представление изучаемой характеристики личности слишком обобщенно, что не позволяет отслеживать изменения внутри этих пограничных состояний. Исходя из этого, они предлагают детализировать уровни, выделив средние состояния между общим средним, максимальным и минимальным проявлениями изучаемой характеристики личности. Учитывая это, мы выделяем пять уровней готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.

С содержательной стороны низкий уровень готовности отражает уровень ИТ-грамотности (без этого невозможно овладение знаниями и умениями использования ИТ). Уровень ниже среднего – это ознакомительный уровень использования ИТ в будущей профессиональной деятельности. Средний уровень готовности – это уровень грамотности использования ИТ в будущей профессиональной деятельности. Уровень выше среднего – это пользовательский уровень или, по классификации Б.С. Гершунского, уровень образованности в использовании ИТ в будущей профессиональной деятельности. Высокий уровень готовности мы соотносим с компетентностью в области использования ИТ в будущей профессиональной деятельности. В рамках нашего исследования мы не можем говорить о культуре и менталитете, так как эти понятия формируются непосредственно в самой профессиональной деятельности.

Мы же рассматриваем готовность через уровни, закладывающие базу для формирования этих понятий.

Выделенные уровни готовности будущего ИТ-специалиста во многом определяются особенностями специальной образовательной среды конкретного вуза, адекватностью ее содержания требованиям Государственных образовательных стандартов. Кроме образовательной можно выделить различные среды, в которых обучаемый приобретает новые качества или улучшает существующие: творческая (И.В. Ляпчинская), воспитывающая (Н.Ю. Чиркунова), развивающая (Ю.Т. Русаков), информационная (В.А. Ясвин), социокультурная (М.А. Недосекина) и т.д.

Направленность и наполняемость сред зависит от поставленной цели, и каждая среда влияет на развитие различных качеств, в том числе и на готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. В связи с этим в данном исследовании более подробно будет рассмотрено понятие «информационно-предметная среда». Являясь частным случаем образовательной среды, информационно-предметная среда (ИПС) функционирует в рамках конкретных дисциплин и связей между ними.

В научных работах, посвященных разработке понятийного аппарата информатизации образования, в последние годы широко обсуждаются такие термины, как «информационная среда», «образовательная среда», «информационно-образовательная среда», «информационно-образовательное пространство». Излишняя технократичность формулировок была преодолена целым рядом исследователей (Р.Ф. Абдеев, Л.А. Андреев, Ю.С. Брановский, Л.Л. Веряев, Ж.Н. Зайцева, В.А. Козырев, В.В. Рубцов, Л.М. Туранова, И.Х. Шалаев, Ю.И. Шемакин, В.Л. Ясвин и др.), наполнивших эти определения педагогическим смыслом, что позволило с достаточной точностью охватить, характерные особенности той среды, которую авторы обозначают термином «информационно-образовательная» (табл. 3).


Таблица Истолкование информационно-образовательной среды и информационно-образовательного пространства Автор Термин Концепция Информационная среда – совокупность программно-аппаратных средств, информатизации информационных сетей связи, организационно-методических элементов сферы системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, образовании РФ понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах (72).

Концепции Информационно-образовательная среда – системно-организованная создания и совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, развития системы протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно дистанционного методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образования в образовательных потребностей пользователей (73).

России О.И. Соколова Информационная среда вуза — это одна из сторон деятельности вуза, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации (133).

О.А. Ильченко Информационно-образовательная среда – системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса (55).

Ж.Н. Зайцева Информационно-образовательная среда – антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося (47, 48, 133).

В.И. Солдаткин Информационно-образовательная среда открытого образования – строится с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологий взаимодействия, включает виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно методические комплексы и расширенный аппарат дидактики (133).

Продолжение табл. Е.К. Марченко Информационно-образовательная среда – системно организованная совокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, и информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность (133).

А.А. Андреев Информационно-образовательная среда – педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово-экономическая, материально техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента (3, 133).

В.А. Извозчиков Информационно-образовательное пространство – пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования современных информационных технологий, пространство формирования личности, освоившей информационную картину мира (133).

Е.И. Ракитина Информационная среда как часть информационного пространства – ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (133).

Несмотря на значительные расхождения, общим в интерпретации этих понятий является то, что под ними подразумеваются системные совокупности, обеспечивающие организацию педагогического процесса на базе информационных и коммуникационных технологий. При этом в разных пропорциях в соответствующих определениях присутствуют технологический и педагогический аспекты.

Как отмечал Л.С. Выготский, «среда выступает в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств в роли источника развития» (28). Поэтому в рамках образовательного процесса, опираясь на выделенные утверждения, мы предлагаем использовать в профессиональной подготовке будущих специалистов в области информационных технологий информационно-предметную среду, модель и содержание которой подробно будет представлено в следующем параграфе.

Таким образом, анализ литературы по теории профессиональной подготовки, анализ практики профессионального образования, исследования в области разработки и использования различных сред в образовании, позволил нам рассматривать ИПС в качестве средства профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста в университете, что обусловлено спецификой данной профессии. Умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, владеть актуальной информацией, постоянно обновлять ее – вот основные профессиональные качества, которыми должен обладать специалист в области информационных технологий. Это связано с тем, что любая задача, направленная на разработку информационных систем, с поддержанием их безопасности всегда проектируется с возможностью дальнейшего развития, расширения и требует владения информацией о самых современных разработках в профессиональной области.

Следовательно, ориентированная на определенную предметную область и соответственно на конкретную профессиональную деятельность, ИПС напрямую влияет и на уровень готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Моделирование информационно-предметной среды в рамках 1.2.

подготовки будущих специалистов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности Одним из актуальных направлений реформирования современной системы образования является системная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием, что влечет изменения в понятие обучения:

усвоение знаний уступает место умению пользоваться информацией, получать ее с помощью компьютера. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде. В современных условиях насыщенного потока информации все сложнее поддерживать высокий уровень образования с применением только традиционных методов обучения. Педагоги вынуждены постоянно искать новые методы и формы образовательной деятельности, совершенствовать методику обучения, внедрять в учебный процесс более эффективные из них, чтобы активизировать процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков. Гибкое сочетание традиционных педагогических и информационных технологий позволяет рассмотреть образование в новом качестве, то есть эффективнее и фундаментальнее.

Для высшего образования первостепенную актуальность приобретает задача использования возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности. Процесс реформирования в контексте создания педагогических технологий, обеспечивают переход от формально-дисциплинарного к проблемно активному типу обучения (А.Д. Урсул). Эта задача напрямую связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях информационной технологии обучения основные этапы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред (В.М. Монахов).

В современной литературе, посвященной проблеме подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, решение предполагается с позиций выбора стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких подходов к исследованию:

системного, объектного, процессуального, технологического, контекстного, личностно-деятельностного, рефлексивного, компетентностного и других.

Анализ научной литературы показал, что для решения проблемы с использованием информационно-предметной среды (ИПС) в качестве средства, наиболее продуктивными являются: системный, процессуальный, технологический, компетентностный. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования модели ИПС в профессиональной подготовке будущего ИТ-специалиста и выявления педагогических условий ее эффективного функционирования. Сущность компетентностного подхода и его требования применительно к нашему исследованию будут описаны достаточно подробно в следующем параграфе.

В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, рассматривающийся в работах Б.Л. Агранович, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского, а также в целом ряде зарубежных исследований (T. Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды (Learning Environment). Необходимо отметить, что задача перехода к обучающим средам, как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х - 80е годы (Ю.А. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, S. Papert, D.H. Jonassen и др.), но предметом активного обсуждения стала лишь в последнее время.

Как показывает анализ исследований и материалов конференций по проблемам информатизации образования, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику обучающей среды, основанной на компьютерных технологиях: виртуальная среда (Ж.Н. Зайцева, А.А. Калмыков, Л.А. Хачатуров), интегрированная учебная среда (О.П.


Крюкова), предметная обучающая среда (В.М. Монахов), информационно динамическая среда (Н.В. Сизинцева), информационно-педагогическая среда (А.А. Ахаян), информационно-предметная среда (И.В. Роберт) и др. Это явление во многом обусловлено неустоявшейся, динамично развивающейся терминологической базой компьютерных технологий обучения.

Кроме этого, к настоящему времени достаточно серьезное научное обоснование получило понятие «среда», через такие категории как макро- и микросреда, мета-, экзо-, мезосреда, природная, искусственная, естественная, географическая, социальная, культурная, эстетическая среда. Однако, наиболее распространенным и, с нашей точки зрения, адекватно отражающим сущность профессиональной деятельности будущего специалиста, является ИПС. Здесь пока еще нет полной ясности и недостаточно рассмотрены теоретические основания разработки и содержательно-методические аспекты использования специальных ИПС для профессиональной подготовки специалистов в определенной области.

Независимо от трактовки среда: включает в себя такое явление, которое необходимо рассматривать по отношению к чему-то конкретному;

оказывает воздействие на что-либо (кого-либо). Также между человеком и средой всегда существует органическая связь (табл. 4).

Согласно современной педагогической терминологии совокупность выделенных индивидом условий принято называть средой (информационной, образовательной, воспитывающей, коммуникативной и т.д.).

Таблица Истолкование среды в научной литературе Автор Определение В.И. Даль Среда – обозначает вещество, тело, толщу, пласт в веществах жидких, прозрачных и в то же время - общину, общество, сбор, толпу (38).

С. И. Ожегов Среда – окружающие человека природные, социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (101, с. 660).

Ф.А. Брокгауз, Среда – совокупность внешних условий, в которых совершается какой-либо процесс (84).

И.А. Ефрон В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в области ИТ, мы предлагаем использовать ИПС. В работах И.В. Роберта (115, 117) ИПС рассматривается со встроенными элементами технологии обучения, под которой автор понимает совокупность следующих условий.

Во-первых, активного информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимся и средствами новых информационных видов самостоятельной деятельности с объектами предметной среды. Во-вторых, функционирования организационных структур педагогического воздействия в рамках определенной технологии обучения. Как видно из определения, предметная среда рассматривается как совокупность объектов, т.е. в первом смысле предмета, в форме вещей, что несколько сужает содержание рассматриваемого понятия.

Делая вывод из этого определения, можно сказать, что среда обучения должна характеризоваться своей технологией обучения. Однако данное определение, на наш взгляд, слишком общее и не отражает специфики конкретной ситуации (например, учебный процесс в школе, в вузе;

изучение гуманитарной или предметной технической области и т.п.) и не определяет, какие именно условия способствуют организации вышеуказанных процессов.

Попытаемся разрешить данную ситуацию.

Построение ИПС, разумеется, может быть для каждого образовательного учреждения со своим видением подходов и учетом проблем учреждения, но в современных условиях для любой образовательной среды основой являются современные информационные средства и ресурсы. Организация профессиональной подготовки специалиста в университете предполагает использование ИТ в качестве:

­ средства обучения, обеспечивающего как оптимизацию процесса познания, так и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;

­ предмета изучения - знакомство с современными методами обработки информации, учитывающими специфику организации информационных процессов в профессиональной среде;

­ инструмента решения профессиональных задач, обеспечивающих формирование умения принятия решений в современной информационной среде, а именно: определение, организация и поиск профессионально-важной информации;

выбор и использование средств, адекватных поставленной задаче;

разработка технологии обработки информации;

использование полученных результатов в оптимизации процесса решения профессиональных задач.

Анализ работ Б.Л. Агранович, П.Л. Брусиловского, Г.В. Кедровой, А.М. Короткова, О.П. Крюковой, Е.А. Локтюшиной, Ю.М. Насоновой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Д.В. Смолина и других позволяют сделать вывод – большинство исследователей рассматривают ИПС в русле решения задач совершенствования теории и практики применительно к новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которой используются возможности НИТ, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а также интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие самостоятельной исследовательской учебной деятельности.

Приставка "информационно" в сочетании "информационно-предметная среда" включена в определение, во-первых, чтобы подчеркнуть ее основу:

современные информационные технологии и средства связи. Во-вторых, усилить, указать направленность разрабатываемой среды - информационную.

Акцент делается на информационном характере среды, поскольку информационно-знаниевые потоки составляют основу взаимодействия системы "человек-компьютер". Современные образовательные процессы не могут проходить без включения в процесс обучения широкого спектра информационных ресурсов, без развития умений обработки и представления информации. ИПС, созданная средствами новых информационных технологий (НИТ), рассматривается как составная часть среды обучения и выступает как "сложное, многоаспектное образование, своеобразная результирующая всех информационно-знаниевых и коммуникационных потоков, на пересечении которых находится человек" (Э.П. Семенюк).

Те различия, которые присутствуют в понимании ИПС, во многом определяются концептуальными подходами к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов. В таблице 5 представлены основные позиции, с которых мы будем рассматривать понятие ИПС.

Таблица Понятие информационно-предметной среды Информационно-предметная среда описывает то или иное явление, объект (или их совокупность), закон и т.п., Как область знаний рассматриваемых при изучении учебных курсов;

охватывает изучение предметной области по нескольким дисциплинам, с различных научных позиций или изучение различных свойств одного и того же объекта;

предполагает умение выбирать средства и способы реализации, адекватные данной задаче;

позволяет принимать решения с опорой на огромное количество информации.

представляет собой электронные носители информации, источники, специфичные для ИТ-специалиста: справочная информация по языкам Как источник информации программирования;

специализированные сайты разработчиков программных продуктов;

различные форумы, чаты, конференции по тематикам предметной области, на которых обсуждаются вопросы, связанные с будущей деятельностью или подготовкой к ней;

электронные журналы и т.п.;

отражает изменения в области вычислительной техники, программных средств, средств разработки программных продуктов, информационных систем, инфраструктуры и т.д.

включает современные языки программирования, различные редакторы деятельности ИТ (графические, текстовые);

Как средство специалиста позволяет погрузиться в среду изучаемого языка, знакомит с ее компонентами и возможностями;

дает возможность один и тот же объект рассматривать студентами много раз, но с различных позиций, в которых проявляется специфика будущей деятельности ИТ-специалистов.

Можно выделить три основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в виде теоретических подходов в известных нам работах:

1) среды, ориентированные на представление знаний;

2) среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний;

3) смешанный тип сред.

Первое понимание ИПС связано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Как правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направления) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относятся большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализацию гибкого индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежат модели познавательной деятельности обучаемого.

Среды первого типа могут быть как "открытыми", например, программные оболочки позволяют преподавателю заменить или внести новое содержание, так и "закрытыми" (ярким примером этому являются комплексные интеллектуальные среды). Коммуникационные функции в таких ИПС используются преимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и прочее) могут быть включены в процесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса.

Основу второго типа сред составляет представление о предметной среде в русле стратегии профессионально-ориентированного обучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используются для извлечения и приобретения знаний. Для этого типа характерно убеждение, что обучение является органической производной структуры взаимодействия (Д. Сьюзел, Д. Ротерей), поэтому упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях Л.С. Выготского и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль "конструктора" знаний, а процесс конструирования базируется на текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении последних двух десятилетий образовательные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в ИПС является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений.

Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы происходит стирание различий между этими типами сред, и формируются среды, которые интегрируют оба подхода (III тип среды). Данные среды представляет собой источник учебно методического знания в конкретной области знания и одновременно высоко структурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Такие среды, как правило, формируются в рамках общедоступных Web-технологий, либо базируются на профессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, основанных на телекоммуникационных технологиях, ориентированных на сотрудничество. Они открыты для преподавателя и для обучаемого, позволяют дополнять содержание, вносить в него коррективы, представлять результаты своей учебной деятельности. Коммуникационные процессы в такой ИПС обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения и являются центральным элементом учебного процесса. Именно эта концепция легла в основу формирования ИПС для подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Формирование любой ИПС представляет собой целенаправленный процесс, растянутый во времени. В том случае, если среда базируется на общедоступных ИТ, прогресс самих информационных и телекоммуникационных технологий заставляет преподавателя постоянно пересматривать инструментальные возможности среды. Следовательно, ее дидактическое наполнение, методические решения, коммуникационные функции и прочее. Можно выделить два основных этапа создания и интеграции ресурсов ИПС в традиционный учебный процесс университета (B. Collis).

1. Этап "инноваций". Профиль традиционного курса не меняется, как не меняются и установленные компоненты курса (время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль учебного процесса). Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы ИПС.

Коммуникационные функции среды используются локально и фрагментарно, коммуникации проходят преимущественно в режиме "преподаватель-обучаемый-преподаватель" и направлены на информирование студентов о том или ином ресурсе ИПС, а также актуализируются при отправке студентами самостоятельных работ, выполненных в текстовых редакторах, при реализации функций обратной связи.

2. Этап "модернизации". Этап "педагогической модернизации", при которой меняется профиль курса. Это подразумевает более широкое, в качественном и количественном плане, использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становятся реализация групповых или индивидуальных проектов в среде, перевод большей части самостоятельной работы в телекоммуникационный режим.

Уровень модернизации подразумевает большую самостоятельность обучаемого, переход от упражнений репродуктивного типа к индивидуализированному учебному процессу в среде, который характеризуется высоким уровнем мотивации к самостоятельной исследовательской деятельности.

Переход от среды II типа к среде III типа был обусловлен новыми требованиями к учебно-методическим комплекса дисциплин. В процессе использования сред II и III типа возникла необходимость использования встроенных в ИПС методов и форм контроля. Таким образом, умения и навыки простого выполнения заданий отошли на второй план, а первостепенное значение приобрели умения и навыки использования возможностей ИПС, сетевых профессионально-ориентированных ресурсов, конструктивной коммуникационной деятельности.

Исходя из классификации степеней интеграции ИПС в учебный процесс, данной О.П. Крюковой, можно говорить о частичной содержательной интеграции на начальном этапе, когда предполагается стыковка содержания ИПС с курсом преподавания, но понятия метода и содержания обучения системно не затрагиваются. На этапе же "модернизации" присутствует содержательно-деятельностная интеграция, которая подразумевает эксплицитное представление информации о содержании, методе обучения и единого интерфейса, что обеспечивает обучаемому свободу в осуществлении стратегий самостоятельного обучения.

Обучение в ИПС выступает как динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Согласно определению О.П.

Околелова, под образовательной ситуацией, мы понимаем систему психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящую человека перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности. Мы считаем, что в этом проявляются основные знания, умения и навыки, в дальнейшем переходящие в будущую профессиональную деятельность.

Независимо от предметной специфики, ИПС должна реализовывать следующие основные функции:

­ оперативная доставка учебной информации обучающемуся;

­ осуществление коммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратной связи с преподавателем;

­ обеспечение индивидуальной и групповой самостоятельной работы.

При этом главной полезной функцией становится – повышение эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям, распадающаяся на ряд подфункций:

обучающая-самообучающая, компенсаторная, информационная, развивающая-саморазвивающая, мотивационно-целевая, контролирующая и ценностно-ориентационная.

Рассматривая ИПС как область знаний, как источник информации и как средство деятельности будущего ИТ-специалиста, при ее проектировании мы ориентировались на: 1) определенную предметную область, задаваемую конкретными дисциплинами профессиональной подготовки;

2) ее функции, реализующиеся независимо от предметной специфики, принципов организации профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов;

3) информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые), представляющие собой самую динамичную часть, объединяющую компоненты этой модели в единое целое и обеспечивающие связь с внешней средой;

4) четкое представление о ее месте в сложнейшем комплексе взаимосвязей, возникающих в системе взаимодействия преподаватель-обучающийся.

Проблему создания ИПС многие авторы решают различными способами. В качестве средств конструирования нашей ИПС были использованы процессуальный подход и портальные технологии, выбор которых был обусловлен тем, что подход позволяет выделить и интегрировать компоненты проектируемой модели, а технологии определяют принципы ее проектирования.

Главное требование процессуального подхода состоит в рассмотрении решения педагогических проблем как процесса, представляющего собой совокупность необходимых видов деятельности. С точки зрения процессуального подхода профессиональная подготовка рассматривается как: 1) целостный процесс формирования и развития личности (Л. Клинберг, Черкасов В.А. и др.);

2) процесс охватывающий (с точки зрения сторонников этого подхода) все стороны формирования личности, а воспитание и обучение лишь соответствующие части (10);

3) процесс приобретения (изменения, совершенствования) профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности, осуществляемый в ходе обучения и воспитания (11).

Согласно процессуальному подходу профессиональную подготовку необходимо совершать согласно следующим моментам:

­ проблематизация и профессионализация содержания образования путм включения в образовательный процесс системы личностно ориентированных творческих заданий, с учтом профессиональной направленности, элементов новых образовательных и информационных технологий и т.д.;

­ использование различных форм обучения (индивидуальных, коллективных и самообразование студентов);

­ выбор и реализация наиболее оптимальных методов обучения, отвечающих принципу адаптированности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

При выборе технологии реализации ИПС, мы соблюдали следующие принципы технологического подхода (рис. 1).

Принципы разработки технологии информационно-предметной среды Адаптация Потенциальная Нелинейность Целостность Воспроизводи образовательного избыточность учебной пед. структур технологии мость процесса к личности информации Рис. 1. Принципы разработки технологии информационно-предметной среды Высшие учебные заведения в последнее время актуализируют создание учебно-образовательных информационных центров – порталов1.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.