авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«2008 Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете ...»

-- [ Страница 2 ] --

ИПС создавалась на базе портала факультета информатики Магнитогорского государственного университета с использованием университетского сервера, имеющий URL адрес http://caportal.masu inform.ru:8080 на основе технологии CleverPath компании Computer Associates в соответствии с современными требованиями такого рода разработкам. В разработке были задействованы как преподаватели, так и студенты факультета.

При моделировании ИПС мы учитывали принципы портальных технологий, выделенные в докторском исследовании Е.М. Разинкиной (110), которые направлены на гибкое сочетание традиционных педагогических и информационных технологий профессиональной подготовки будущих ИТ специалистов (табл. 6).

Таблица Принципы проектирования модели информационно-предметной среды Полноты Эффективности Объектный принцип ИПС должен содержать Используется весь спектр Построение содержания полный объем информации о возможностей ИПС, материала в ИПС, системе подготовки ИТ- применяются позволяющее осуществить специалистов (методической, существующие его гибкость и образовательной, образовательные адаптируемость к новым нормативной, стандартами) информационные сетевые реалиям внешней среды ресурсы Целостности Структурированной Персонализации ИПС рассматривается как Эффективное персональное избыточности унифицированная, инфо- Обеспечивает развивающие взаимодействие с коммуникационная возможности ИПС и пользователями через защищенная образовательная реализацию средства настроек ИПС, среда со своей единой профессионально- позволяющих распределенной системой ориентированного организовывать эксплуатации и развития образовательного процесса определенные права на основе индивидуальных доступа к информационным образовательных ресурсам в зависимости от траекторий категории пользователя Целенаправленности Коммуникабельности Соответствия мировым Представление ИПС обеспечивает высокое тенденциям и образовательных ресурсов в разнообразие персональных стандартам ИПС для педагогов, и корпоративных средств Создаваемая ИПС обучающихся, других коммуникаций и методов становится частью мировой участников образовательного доступа образовательной среды процесса Система российских образовательных порталов создана в рамках Федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)" по заказу Министерства образования.

Существуют 3 основных категории проблем внедрения портала:

1) организационные, включающие в себя трудности, связанные с так называемым человеческим фактором, необходимостью сохранения ряда «бумажных» процессов, жестким требованием по созданию нормативно регламентной базы для работы с порталом;

2) экономические – эта категория связана в основном с необходимостью достаточно крупных вложений в создание портала и сложностью оценки прямого экономического эффекта от его внедрения в работу;

3) технические трудности, связанные с необходимостью модернизации существующего аппаратного обеспечения для внедрения и поддержки портала (рис. 2).

Портал Система, призванная обеспечить предоставление необходимой информации и возможностей для ее обработки, также разработки, установки и запуска различных Web-приложений Обеспечивает систематизацию, хранение и предоставление доступа к информационным ресурсам, как внутренним (разрабатываемым на базе университета), так и внешним (доступным через Интернет) Для унифицированного, управляемого, администрируемого доступа к Для пользования сервисами информационным ресурсам (ИР) структуры пользователей и их ролей Ведение иерархической логической подключенных ИР разнородных и ведение списка Предоставляет подключение информацией возможность обмениваться Предоставляет пользователям соответствии с их ролями к подключенным ресурсам в настройки доступов пользователей Предоставляет возможность внутренней сети публикации во внешней и ведения собственных ИР и их Предоставляет возможность по всему массиву данных контекстного поиска информации Предоставляет возможности Обеспечивает защиту информации Каждый информационный ресурс привязан к профилям пользователей (абитуриенты, их родители, студенты, бакалавриат, магистратура, аспирантура и т.д.) при этом включая в себя содержательное и предметное наполнение.

Рис. 2. Услуги образовательного портала Одной из причин нежелания работать с порталом может оказаться недостаточная подготовленность пользователей, поэтому их необходимо регулярно обучать (108). Также важен постепенный переход к портальному решению, применяя уже отработанные и знакомые пользователям технологии, такие как электронная почта, средства поиска документов и т.д.

Кроме трудностей внедрения возникает ряд проблем, связанных с эксплуатацией и поддержкой порталов. Но их все же стоит рассматривать, так как идет процесс присоединения РФ к Болонскому процессу, который предполагает как изменения способов оценки знаний через «систему кредитных зачетов», так и пересмотра образовательной структуры и повышения качества образовательного продукта путем подключения новых образовательных моделей, таких как, предметные модули. Введение именно таких образовательных инноваций, наряду с технологиями промежуточного тестирования, виртуальных лабораторий и иных педагогических технологий очень хорошо вписываются в форму дистанционного обучения и дистанционных технологий. Здесь велика роль учебно-методической и научно-исследовательской работы вузов.

Следовательно, создание и использование образовательного портала со своей инфраструктурой, мощными образовательными информационными ресурсами и программно-сетевой поддержкой доступа к ним, следует рассматривать как выработку важного механизма реализации ИПС, поддержки ее электронными информационными ресурсами, в соответствии с содержанием и требованиями Федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005гг."

Разработанная нами модель представлена четырьмя компонентами:

1) организационным, включающим структуры и подразделения вуза, обеспечивающие внедрение, функционирование и развитие ИПС в ходе образовательного процесса;

2) педагогическим, представленным методами, средствами, используемыми в процессе профессиональной подготовки (активные методы обучения, ориентирующие студента на самостоятельную, научно-исследовательскую работу);

3) информационно-коммуникативным, выстроенным с помощью информационных, программно-методических ресурсов, содержащих знания и технологии работы с ними (поиск, хранение, обработка, применение), зафиксированных на соответствующих носителях информации и обеспечивающих взаимодействие субъектов образовательного процесса, открывающих доступ к ресурсам ИПС на основе соответствующих коммуникационных технологий;

4) материально-техническим, включающим программное, техническое оборудование, необходимое для нормального функционирования ИПС.

Не смотря на то, что для ИПС характерна высокая степень контроля обучаемого за ходом обучения, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебная деятельность в таких средах нуждается в большем управлении со стороны преподавателя для раскрытия всех возможностей среды. Поскольку новая информация не станет "знанием" учащегося до тех пор, пока эти фрагменты информации не будут интегрированы в уже имеющуюся базу личностных знаний. Подобное интегрирование зависит от преподавателя, имеющего доступ к истории накопления знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении ими необходимых интегрирующих шагов (Крук Ч.).

Построение модели ИПС профессиональной подготовки будущих ИТ специалистов направлено на преодоление недостатков традиционной формы организации учебного процесса:

- отдельная дисциплина выделяется из учебного плана и рассматривается в отрыве от остальных дисциплин, что достаточно сильно ослабевает межпредметные связи между дисциплинами.

- при равных часах аудиторной работы слабым местом является организация самостоятельной работы студентов;

- решение отдельных, более мелких учебных задач не способствует формированию навыков решения большой, ориентированной на практику задачи;

- тенденция к усилению теоретической подготовки в ущерб практической и сведение теоретической подготовки к формированию знаний, т.е.

накоплению информационного фонда;

- умаление субъектной позиции будущего специалиста в процессе его профессионального становления;

- недостаточное использование В процессе изучения специальных дисциплин.

На наш взгляд, данная среда должна отвечать принципам организации современного учебного процесса и основываться на следующих принципах:

- принцип актуальности: адекватно реагировать на быстро изменяющиеся информацию, знания, технологии и т.п.

- принцип интегрированности: сочетать в себе знания не по одному выделенному курсу (дисциплине), а по нескольким, т.е. описывать некоторую предметную область;

- принцип профессиональной ориентации: ориентировать студентов на будущую профессиональную деятельность посредством введения в учебный процесс профессионально-направленных заданий, результаты которых значимы в практической деятельности;

- принцип активности студента: способствовать формированию навыков самостоятельной поисковой, научно-исследовательской деятельности студентов и творческому подходу в решении учебных профессионально направленных задач.

Разрабатываемая нами ИПС существует в рамках педагогической системы вуза, что накладывает определенные требования на структуру и содержание ИПС профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов.

Прежде всего, цель, а, следовательно, и содержание ИПС не должны противоречить целям всей педагогической системы, а, следовательно, и социального заказа на подготовку специалистов. На основании этого требования, мы предлагаем строить цель и содержание ИПС в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов подготовки специалиста указанного профиля, в нашем случае – ИТ-специалиста.

Данную модель мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст информационной среды университета. Ее динамику и развитие определяют требования государственных образовательных стандартов и потенциальных работодателей, социальный заказ и информационно-знаниевые потоки. Спроектированная модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат;

наличием главной полезной функции, распадающейся на ряд подфункций;

принципами проектирования и использования. Ее схема представлена на рис. 3.

Целью разработки информационно-предметной среды подготовки будущих специалистов выступает повышение уровня готовности будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности. В качестве результата должны выступить соответствующие уровни готовности, представленные и обоснованные в параграфе 1.1.

Функции преподавателя по организации учебного процесса частично возлагаются на портал. В основе механизма саморегулирования учебного процесса с помощью ИПС лежит контроль и прямая/обратная связь в системе "преподаватель - ИПС - студент", основанной на традиционном общении и современных коммуникациях:

1) первый тип - это информация, которая поступает студенту для предварительного ознакомления и решения задач по данной тематике, включенных в учебный процесс. Такая обратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный выбор из представленного набора материала, побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать полученные аудиторные знания;

2) второй тип обратной связи - это реакция преподавателя или других участников учебного процесса об успешности или ошибочности учебной деятельности (партнеры по проектам и др.) на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы общения участников учебного процесса оказываются перекрытыми, необходимо уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратной связи как реакции на результат деятельности партнеров.

Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий в ИПС важна, т.к. способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов.

Составной частью ИПС являются обучающиеся, преподаватели и "внешние" участники учебного процесса, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств.

Рис. 3. Модель ИПС профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям Информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые) представляют собой самую динамичную часть, объединяющую различные компоненты этой системы в единое целое. Эти связи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечивать педагогическую преемственность учебного процесса, взаимодействие участников между собой и с внешней средой (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумкин).

Анализ возможностей современных ИТ, а также достаточно основательная проработка проблемы использования портальных технологий и специально спроектированных сред профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в научной педагогической литературе позволили нам использовать их в качестве основы разрабатываемой среды (табл. 7).

Таблица Возможности информационно-предметной среды для участников учебного процесса Для обучающегося Для преподавателя обеспечивает предоставление - обеспечивает максимальный спектр форм и актуальной информации о приемов обучения, отвечающих потребностям и предметной области;

ожиданиям учащихся с различными стилями - способствует систематической обучения и ведущими репрезентативными подготовке к учебным занятиям;

системами;

- содержит необходимые учебно- - способствует эффективной организации методические материалы для аудиторной и самостоятельной работы студентов;

изучения дисциплины;

- содержит инструментальные средства для - организовывает обратную связь с разработки и внедрения в учебный процесс преподавателем;

учебно-методического материала;

- обеспечивает возможность связи с - включает средства контроля;

едиными базами и банками данных;

предоставляет индивидуальную карту осуществляет системный, обучающегося для анализа результатов обучения;

поэтапный контроль, включающий - строит индивидуальный маршрут обучения для как самоконтроль обучающегося, так каждого обучающегося (или группы и внешний контроль преподавателя. обучающихся).

Для совместной работы и развития среды - учебный процесс проходит как в неформальном, так и формальном режимах;

- стремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучения;

- постоянное обновление содержания уже существующих ресурсов;

- взаимокомпенсаторная активность (обучаемые и другие участники учебного процесса обмениваются информацией и ссылками на обнаруженные или созданные ими ресурсы, представляющие интерес для учебного процесса);

- поддержка среды посредством организованной учебной деятельности в виде целенаправленного поиска, анализа и описания ресурсов или создания обучающих программных средств как формы самостоятельной, курсовой, дипломной работы;

- устанавливается ценностная форма общения, где каждый участник учебного процесса раскрывается как ИТ-специалист и представляет собой равноправного члена ИПС;

- открытое межличностное общение в формах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи преподавателя и студента, что полностью соответствуют парадигме гуманистически-ориентированного процесса обучения.

Поскольку модель ИПС формировалась на протяжении всего лишь нескольких лет с разной степенью интенсивности и на различной программной базе, разбивка среды на блоки не является жесткой. Задачи и функции блоков и их содержание частично пересекаются и взаимно дополняют друг друга, особенно в части взаимосвязей различных дисциплин в рамках одной специальности и содержания ИПС одной дисциплины на различных специальностях. На сегодняшний день среда достаточно разветвлена. Поэтому актуальной задачей развития среды, ведущей к росту ее эффективности в целом, становится объединение, обновление материалов и создание общей концептуальной карты портала.

Оценка эффективности использования модели ИПС представляет собой комплексную процедуру, требующую учета таких факторов, как многоплановый характер обучения и динамика развития среды. Следующая задача – определить, при каких педагогических условиях данная модель будет функционировать эффективно. Обоснование педагогических условий и их описание будет дано в следующем параграфе.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели информационно-предметной среды В предыдущем параграфе мы описали разработанную нами модель информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Целью данного параграфа является выделение и теоретическое обоснование педагогических условий эффективного функционирования данной модели.

В области педагогики под такими условиями понимают, во-первых, совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которой находится предмет исследования, во-вторых, совокупность внутренних особенностей предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы. Совокупность внешних объектов называют внешними условиями, а совокупность внутренних особенностей предмета исследования – внутренними условиями. К внешним условиям ученые относят содержание, формы, методы, приемы, средства, технологии, к внутренним – характеристики личности (мотивы, интересы, установки, потребности, ценностные ориентации, знания и т.д.). Выделение внутренних условий связано с тем, что достижение результата любого педагогического процесса определяется и зависит от способностей, возможностей и потребностей субъектов обучения. Учеными подчеркивается, что совокупность внешних и внутренних условий определяет существование и функционирование педагогической системы (10;

12;

31;

153 и др.).

Конкретизация данного понятия в контексте нашего исследования означает, что речь идет о внешних и внутренних условиях, которые сознательно создаются исследователем с целью эффективного функционирования модели ИПС для обеспечения эффективности процесса подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

В педагогике помимо разночтений в определении сущностных характеристик понятия «педагогические условия» присутствуют различные точки зрения на проблему необходимых и достаточных условий. Не ставя перед собой задачи давать оценку существующим подходам, мы, ввиду наибольшей четкости формулировок, остановимся на философской трактовке данной проблемы. В философии то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления, называют достаточными условиями явления. Если из всех наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, то есть те, которые представлены каждый раз, когда имеет место обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными (143, с. 707).

Мы также будем придерживаться данной точки зрения и, соответственно, ведя речь о педагогических условиях, под необходимыми условиями будем понимать те, которые обусловливают представленную модель. В свою очередь, под необходимыми и достаточными условиями мы будем понимать такое сочетание необходимых условий, которое непременно вызывает требуемое действие – эффективность функционирования модели ИПС. Отметим, что под эффективностью мы понимаем характеристику, отражающую отношения между достигнутой и возможной продуктивностью функционирования рассматриваемой модели.

При выделении педагогических условий мы руководствовались рекомендациями Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделения условий зависит: 1) от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;

2) на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации;

3) понимания того, что совершенствование педагогического процесса достигается за счет взаимосвязанного комплекса педагогических условий (153).

В ходе выявления педагогических условий и включения их в состав комплекса, способствующего эффективности функционирования модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста, мы учитывали влияние следующих факторов: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту;

2) понимание сущности и содержания понятия профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям и специфических особенностей ее формирования;

3) необходимость реализации основных положений моделирования информационно-предметной среды;

4) результаты констатирующего эксперимента. Первое, второе положения рассмотрены нами в первом параграфе первой главы, третье – во втором параграфе, четвертое – во второй главе.

Обобщая вышеизложенное, под комплексом педагогических условий эффективного функционирования модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, мы будем понимать необходимую и достаточную совокупность взаимосвязанных мер педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами более высокого уровня готовности будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности.

Анализ изучаемой проблемы по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить следующий комплекс педагогических условий, эффективность которого проверялась в экспериментальной работе:

1) построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности;

2) формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды;

3) развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

Рассмотрим каждое из обозначенных нами педагогических условий.

Выделяя первое условие, мы исходили из того, что, во-первых, преемственность представляет собой фундаментальное требование к деятельности преподавателя и будущего ИТ-специалиста, в основе которого лежат объективные законы развития личности. Во-вторых, преемственность элементов среды не существует иначе как в единстве с новизной всех ее компонентов. Преемственность и новизна взаимосвязаны, взаимно дополняют друг друга. В-третьих, преемственность как принцип представляет собой требование к профессиональной подготовке, выполнение которого обеспечивает взаимосвязь всех элементов ИПС (компоненты, участники, содержание, виды деятельности и др.).

Анализ научной литературы и наши наблюдения показали, что для цели нашего исследования более всего подходит механизм горизонтально вертикальной преемственности этапов профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей ИПС и с позиций непрерывности и дискретности.

Актуальность проблемы преемственности в процессе профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста не вызывает сомнений ни в теоретическом, ни в практическом аспектах. Идея преемственности в отношении профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов заключается в обеспечение такого соотношения и сочетания учебных предметов и информации, применения таких дидактических подходов, методов и технологий обучения, которые обеспечивают приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения.

Построение учебного процесса велось нами с позиций непрерывности и дискретности. То есть учебный процесс рассматривался с одной стороны, в рамках временной и пространственной связи этапов, ступеней развития готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, означающее поступательное освоение ценностей и технологий будущей профессии, с другой – как фиксированность этих характеристик на различных этапах, позволяющая видеть некоторую завершенность развития и становления личности на конкретном этапе с выявлением потенциальных возможностей личности для проектирования субъективной модели специалиста.

Внутренним механизмом непрерывности взаимодействия процессов развития и саморазвития профессионального становления личности является педагогическая преемственность. Преемственность в педагогике определяется как условие эффективности образования, как комплекс способов, форм, средств осуществления образования, как один из ведущих принципов образования (В.А. Беликов). В содержательном плане преемственность означает наличие объективной связи в развитии таких качеств личности как знания, умения, характер поведения, эмоции, уровень активности и т.д.

Рассматривая технологическую сторону преемственности в образовании, мы приходим к необходимости четкого определения сторон, аспектов ее обеспечения. В психологии, педагогике и частных методиках активно рассматриваются проблемы преемственности целей, мотивации, содержания образования, дифференциации образования и взаимосвязи различных типов учебных заведений. Мы же рассматриваем данное понятие с позиций построения элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов.

В соответствии с определением, данным С.М. Годник, под преемственностью понимается последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания.

Преемственность в обучении находит свое проявление в:

1) дальнейшем развитии у обучаемых всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания, обучения;

2) обеспечении системности знаний, дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения;

3) опережающем воспитании и обучении, что предполагает к развитию обучаемых в будущем;

4) опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности.

Наше исследование строиться на позициях педагогической преемственности – это объективная необходимая связь между различными этапами, ступенями развития, как бытия, так и познания человека. При переходе из одного состояния в другое, связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого.

Педагогическая преемственность предполагает сохранение в себе, с каждым новым этапом в овладении личностью профессиональной культуры, базовых знаний, умений, личностных качеств как результата предшествующих этапов и возможность дальнейшего развития и саморазвития будущего ИТ специалиста (Т.Е. Климова).

Общепринято, что педагогическую преемственность обеспечивают два ее аспекта: горизонтальный и вертикальный. На наш взгляд, на сегодня наиболее актуальной остается проблема преемственности образования в средней школе и высшей, высшей и в производстве. Главным элементом здесь называют преемственность в организации деятельности, в том числе учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что России в настоящее время существует определенный дисбаланс между спросом предприятий промышленности на квалифицированных специалистов подготовленных к использованию ИТ в будущей деятельности с сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками в конкретной области деятельности на определенном уровне, с одной стороны, и ограниченными возможностями высших учебных заведений удовлетворить этот спрос, с другой. Это происходит по следующим причинам: 1) при формировании и выполнении образовательного заказа учебными заведениями не учитывается конъюнктура рынка труда;

2) работодатели зачастую не указывают свои требования к профессии и не участвуют в уточнении образовательных программ при подготовке под конкретное рабочее место;

3) образовательные учреждения оказываются не готовыми обеспечить образование выпускников по профессиям, пользующимся спросом на рынке труда;

4) к моменту окончания обучения предприятия отказываются от выпускников из-за сокращения объемов производства;

5) обучающиеся не проявляют должной мотивации к освоению знаний, умений и навыков, в результате не проходят отбор при трудоустройстве из-за неспособности выполнять требования работодателей.

Преемственность в организации деятельности, таким образом, главное условие эффективности процесса образования в целом, и решения вышеназванных проблем в частности. Для их решения можно использовать механизм педагогической преемственности, предложенный С.А. Махновским, который реализуется посредством:

­ осуществления взаимодействия на основе целостности учебно воспитательного процесса;

­ формулировки и выполнения единых требований и школы, и вуза, и потенциального работодателя применительно к каждому обучающемуся;

­ целенаправленного совершенствования всех ступеней процесса профессиональной подготовки;

­ ориентации на творчество, индивидуальность каждого студента;

­ единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности будущего специалиста;

­ ориентации содержания и методов подготовки будущего ИТ-специалиста на широкое внедрение индивидуальной траектории его обучения начиная со стен школы, и заканчивая рабочим местом (87, с.86).

Организация деятельности при взаимодействии «школа – вуз»

возможно при использовании портальных технологий через построение учебного процесса на взаимопроникновении школьной и вузовской ИПС на основе механизмов приспособления, первичной интеграции, сотрудничества и отражения информации со стороны вуза об использовании таких адаптивных форм работы, как специализированные классы;

ярмарки профессий;

«Дни открытых дверей»;

олимпиады;

творческие конкурсы учащихся;

агитационные выезды в школы преподавателей и студентов;

профильные практикумы и спецкурсы по внеучебным направлениям;

«школы» (будущего учителя, вожатского мастерства, юного психолога и т.п.);

научные кружки при кафедрах;

консультативно-справочная служба;

пропедевтические курсы «Введение в будущую специальность» и «Я выбираю профессию» и другие. Организация информационного взаимодействия в подобной среде будет способствовать развитию методов проектной работы обучаемых, новых форм и методов профориентационной работы, включая предметные олимпиады и научные конференции учащихся и студентов, содействовать самообразованию и индивидуальному творчеству молодежи, тем самым, обеспечивая преемственность последовательно сменяющихся ступеней профессиональной подготовки специалиста.

Также ориентируясь на современный этап развития школьного курса информатики (школьной базы ИТ-специалиста), определяемый имеющимися образовательными стандартами и базисным учебным планом школы, который предусматривает значительный объем изучаемого учебного материала, преподаватели вуза могут осуществлять дальнейшую профессиональную подготовку будущего ИТ-специалиста, исходя из того, что стандарт школьного образования в области информатики и ИТ выполнен.

Но необходимо отметить, что профессиональное становление будущего ИТ-специалиста начинается не в стенах вуза, а уже на момент принятия решения о поступлении на ту или иную специальность, связанную с ИТ. То есть, студент, будучи еще абитуриентом, решает какова его будущая деятельность, по крайней мере, его направление. И оно продолжается на протяжении всей его профессиональной жизнедеятельности, являясь не только необходимым условием профессионального становления ИТ специалиста, но и развития и саморазвития.

Таким образом, построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности, должно обеспечиваться при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», являются важным элементом системы образования России. При этом образовательная программа представляет собой совокупность определенным образом структурированных знаний, овладение которыми обеспечит обучающему продолжение образования или получение квалификации, позволяющей занять определенную должность.

Она закрепляет содержание образования определенных уровней и направленности и может быть как общеобразовательной, так и профессиональной.

В первом параграфе данной главы, мы определили понятие профессиональная подготовка как динамический процесс, конечной целью которого является формирование комплекса профессиональных качеств личности. При этом, это целенаправленный процесс непосредственного овладения профессией через возможности использования потенциала ИТ, результатом которого является высокий уровень готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Вышеизложенное требует формулирования следующего педагогического условия – формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды.

Включение данного условия в комплекс продиктовано тем, что мотивация и ценностные ориентации определяют направленность и динамику деятельности человека. Функционирование ИПС будет эффективным только в том случае, если студент будет испытывать потребность в его использовании. В этой связи особое значение приобретает мнение ученых о том, что: «...процесс развития позитивных учебных мотивов может контролироваться и управляться, если используются современные формы организации педагогического взаимодействия со студентами, уделяется достаточное внимание мотивационной стороне учебно воспитательного процесса» (16, 21). Мотивы, то есть конкретные причины, вызывающие деятельность, связаны с потребностями достаточно сложным образом. Так, за одним и тем же мотивом могут стоять разные потребности, и наоборот, определенная потребность может проявляться в различных мотивах. Задача педагога - найти адекватные для обучающихся мотивы на каждом этапе развития личности, соответственно модифицируя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ними. Выделяют внешние, и внутренние мотивы. Для целей нашего исследования необходимо ориентироваться на внутренние мотивы студента.

Внешние воздействия на будущего ИТ-специалиста сами по себе не оказывают прямого влияния на его профессиональное становление, если не совпадают с внутренней позицией, его интересами, потребностями, идеалами, установками, ценностными ориентациями, которые, интегрируя внешние воздействия и внутренние механизмы личности, определяют общий тонус ее активности в поведении и деятельности. Поэтому в данной работе мы акцентируем внимание на психолого-педагогических факторах, к которым, согласно мнению М. Е. Дуранова, И. Ф. Исаева, А. В. Кирьяковой, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, Н. М. Яковлевой можно отнести:

1) наличие установки на овладение профессиональной деятельностью;

2) сформированность профессионально-ценностных ориентаций;

3) сформированность системы профессиональных мотивов и интересов (профессиональная мотивация);

4) наличие познавательной потребности и интереса к профессиональным знаниям.

Для нашего исследования наибольший интерес представляет не понятие «ценность», а те положения, которые направлены на осмысление связи «ценность – личность» и предполагают изучение явлений и предметов с позиции их ценности для развития личности, прежде всего ее ценностных ориентаций. В отечественной психолого-педагогической науке термин "ценностные ориентации" появился в 60-е годы (табл. 8).

Таблица Понятие "ценностные ориентации" в отечественной психолого педагогической науке Автор Характеристика понятия С.Л. Рубинштейн трактуя сознание не только как отражение бытия, но и как практическое отношение к нему, показал, что последнее заключается в выделении им значимых предметов, явлений в форме потребностей и ценностей, которые оказывают влияние на человека, детерминируют его поведение.

В.Н. Мясищев рассматривает проблему ценностных ориентаций в концепции психологических отношений. Он понимает отношения человека как "сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях".

Ф.Е. Василюк обращает внимание на роль переживаний в функционировании ценностных ориентаций, рассматривая переживание как особую форму деятельности, направленную на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования, словом - на "производство смысла". Он выделяет четыре принципа, которым подчиняются процессы переживания:

принципы удовольствия, реальности, ценности и творчества.

Д.Н. Узнадзе рассматривает ценностную ориентацию индивида в психологической концепции установки. Автор назвал установкой индивида специфическое состояние готовности "к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности". Ценностная ориентация - устойчивая система фиксированных установок, возникающих в результате объективации индивидом предшествующего общественного или личного опыта (52).

Таким образом, ценностные ориентации понимаются в науке как процесс ориентации в ценностях и как результат ориентационной деятельности.

Как результат ценностные ориентации — это система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной или духовной культуры общества, они отражают содержательную сторону направленности личности, характер ее отношения к действительности.

Ценностные ориентации характеризуются как «направленность личности на те или иные ценности»:

­ ценностные ориентации выполняют роль связующего звена между смыслом и значением, интегрируя внешние воздействия и внутренние механизмы личности, определяют общий тонус ее активности в поведении и деятельности (2, 11, 51, 52, 63, 106);

­ в основе процесса формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего специалиста лежит теоретическая концепция ориентации студента на педагогические ценности;

в ходе которого происходит преобразование личности, а в основе — присвоение ценностей наиболее значимых для личности, выделение иерархической системы профессионально-ценностных ориентаций (43, 63, 128);

­ процесс ориентации включает: точную целевую установку (образ профессионального я), средство, помогающее ее достичь (система педагогических ценностей), оценивание действительности (я-реальное), самопроектирование (я-будущее, я-идеальное) (А.В. Кирьякова, Т. Парсонс);

­ овладение педагогическими ценностями более эффективно осуществляется в процессе квазипрофессиональной деятельности студента, в ходе которой происходит их субъективизация;

уровень субъективизации педагогических ценностей служит показателем личностно профессионального развития будущего специалиста, характеризуя степень его готовности к профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.).

Адаптируя выделенные тезисы к теме нашего исследования, мы рассматриваем ценностные ориентации как фактор профессионального становления личности будущего ИТ-специалиста, выделяем систему профессионально-ценностных ориентаций, где стержневой основой активизации самостоятельной исследовательской деятельности студентов, считается профессиональный интерес и самостоятельное взаимодействие обучающихся с учебной информацией.

ИПС являясь частным случаем образовательной среды, функционирует в рамках того предмета, на котором будущий специалист усваивает полученные знания. Следовательно, для формирования профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций у будущих ИТ-специалистов с использованием возможностей ИПС в рамках конкретной дисциплины, необходимо, использовать задачи, ориентированные на профессиональную область, способствующие оттачиванию профессиональных качеств, умения работы с информацией, были связаны с самостоятельным выбором и изучением ИТ. То есть были профессионально-направленными.

Под профессионально-направленной задачей мы понимаем те задачи, которые обусловлены практической необходимостью, результаты решений которых будут использоваться на практике. Это могут быть задачи, связанные с предметной областью конкретных организаций, учреждений, в том числе кафедр и факультетов самого вуза в процессе обучения или прохождения различных видов практик.

Ответ на вопрос, какого типа они могут быть, мы нашли в работах Т.Е. Климовой и Н.М. Яковлевой, в которых они считают, что процесс профессиональной подготовки личности может быть осуществлен путем решения студентами следующих типов задач (69, с.51): 1) логико рефлексивных – задачи, в ходе выполнения которых студент уясняет логику традиционных схем решения профессиональных проблем;

2) поисково рефлексивных – задачи, в результате решения которых студент самостоятельно добывает новые для него профессиональные знания и способы решения проблем;

3) рефлексивно-исследовательских – задачи, в ходе решения которых студент приходит к самостоятельным выводам, представляющим интерес для профессиональной практики;

4) рефлексивно творческих – высокопроблемные задачи, решение которых обеспечивает формирование профессионально-творческой личности (69).

К тому же мы предполагаем, что ИПС будет эффективно функционировать в том случае, если предлагаемые профессионально направленные задачи будут представлены в виде комплекса (рис. 4).

Характеристика элементов комплекса профессионально-направленных задач и связей между ними: НУГ – задачи на выявление наличного уровня готовности, в результате которых на 0 этапе у абитуриента определяется основа формирования знаний использования ИТ в будущей профессиональной деятельности;

ЛРЗ – использование преподавателем логико-рефлексивных задач, когда на I этапе (1 курс) студент уясняет логику традиционных схем решения профессиональных проблем;

ПРЗ – использование поисково-рефлексивных задач, при решении которых студент на II этапе (2-3 курс) самостоятельно добывает новые профессиональные знания и способы решения проблем;

РИЗ – использование рефлексивно исследовательских задач, результатом которых будет формулирование студентом самостоятельных выводов, представляющих интерес для профессиональной практики на III этапе (4 курс и практики);

РТЗ – использование рефлексивно-творческих задач на IV этапе (5 курс и дипломирование) для включения студента в решение высоко проблемных задач. При этом каждый раз меняется роль ИПС: включение в учебный процесс, его поддержка, его взаимодействие и контроль.

Рис.4. Комплекс профессионально-направленных задач различного типа и уровня сложности Уровни готовности будущего ИТ-специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности формируются в процессе профессиональной подготовки и осуществляется в соответствии с этапами подготовки специалиста. В данном случае мы разделяем позицию Э.Ф. Зеера, который выделяет пять основных этапов: оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, профессионализация, профессиональное мастерство. В рамках нашего исследования мы не можем говорить о результатах выделенных этапов, так как они формируются непосредственно в самой профессиональной деятельности.

При классификации и постановке задач с учетом уровня готовности будущего ИТ-специалиста, этапов его профессиональной подготовки, типа и уровня сложности;

мы опирались на работы В.А. Беликова, Т.Е.Климовой, Н.Ю. Посталюк, Г.К. Середы и В.А. Тюриной, В.А. Сластенина, Н.М.

Яковлевой: 1) способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, обеспечивая их поэтапное включение в деятельность более высокого уровня;

2) задача формулируется полностью, что обеспечивает осознание студентом всего ряда действий, ориентирует их на конечный результат и обозначает «траекторию» движения к этому результату;

3) разработка решения интегративной (творческой) задачи идет путем коллективных поисков «ориентировочной» основы действий;

4) с ростом уровня проблемности задач возрастает и уровень самостоятельности студентов при их решении;

5) развертывание системы задач происходит по схеме: алгоритмы — эвристика — творчество.

Таким образом, предлагаемый комплекс профессионально направленных задач – это не только средство овладения будущей профессиональной деятельностью, но и определенная установка на использование возможностей ИПС в виде методического механизма мотивации студентов к самостоятельной исследовательской деятельности, когда процесс обучения сменяется учением.

Выделяя третье педагогическое условие, мы руководствовались тем, что осуществление процесса эффективной профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста с использованием ИПС невозможно без развития компетентности преподавателей в данном вопросе.

Одной из тенденций реформирования современного высшего образования является выдвижение в качестве приоритетного – компетентностного подхода при подготовке специалистов. Внедрение компетентностного подхода в образование обусловлено, во-первых, общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации экономики и неуклонно нарастающим процессом гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» (145);

во-вторых, подготовкой нормативных и теоретически обоснованных материалов по проблеме внедрения компетентностного подхода. Так, если ранее провозглашаемые и практически внедряемые подходы (проблемный, ценностный, задачный, контекстный и др.) рассматривались и принимались научным и педагогическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и «Концепция модернизации российского образования до 2010 года»

предписывают внедрение компетенций и компетентностного подхода.

Исследованию содержания и особенностей компетентностного подхода посвящены работы В.И. Байденко, Л.Н. Болотова, В.А. Боголюбова, Н.А. Гришановой, Э.Ф. Зеера, Е.Я.Когана, Дж. Равенна, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. В работах данных исследователей компетентностный подход рассматривается как подход:

а) позволяющий привести образование в соответствие с потребностями рынка труда, реализовать заказ работодателей на подготовку компетентных специалистов;

б) при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования;

в) акцентирующий внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Основными понятиями компетентностного подхода являются компетенция и компетентность. В справочной литературе термин «компетенция» (компетенция от лат. competere – быть способным к чему либо) трактуется как знающий, сведущий, квалифицированный, как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, а термин «компетентный» – как обладающий компетенцией.

В психологической литературе (27, 80, 98 и др.) компетентность рассматривается как категория оценочная, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности, приводящей к рациональному и успешному достижению поставленных целей. При этом оценке подлежат такие ее компоненты, как структура знаний и умений, ценностные ориентации, отношение к себе и своей деятельности, результативность деятельности и умения ее совершенствования. В педагогической литературе в определении данных понятий нет единого мнения. В табл. 9 представлены наиболее употребляемые их трактовки.

Таблица Истолкование компетентности и компетенции в научной литературе Автор Определение Компетентность – качественно-своеобразное сочетание В.А. Сластенин, способностей (свойств, признаков, параметров), от которого зависит И.Ф. Исаев, возможность достижения большего (меньшего) успеха в выполнении И.А. Мищенко, той или иной деятельности;

как единство его теоретической и Е.Н. Шиянов практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует профессионализм педагога Продолжение табл. Компетентность – психологическое новообразование личности, обусловленное интериоризацией теоретического и практического опыта;

это новообразование системно по своей сути и представляет собой интеграцию различных компетенций и качеств человека.

О.Е. Ломакина Компетенция является производной от компетентности и понимается как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта) и является отчужденным, наперед заданным социальным требованием (нормой) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере А.


В. Хуторской Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере Компетентность – способность человека к деятельности со «знанием А.А. Черемисина, дела», складывающаяся из глубокого понимания существа Р.В. Чурбаев выполняемых задач и разрешаемых проблем Ф.Н. Клюев, Компетентность – готовность субъекта к успешному разрешению А.Я. Найн, проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом А.М. Новиков деятельности;

является показателем уровня квалификации В. Ландшеер, Компетентность – теоретико-прикладная подготовленность человека В.М. Шепель, к использованию знаний в том или ином виде практической В.П. Симонов деятельности Компетентность – состояние углубленного знания предмета или освоенное умение, состояние адекватного выполнения задачи, М.А. Чошанов предполагающее постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время, в данных условиях Компетентность – совокупность личностных качеств, А.С. Белкин, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций, В.В. Нестеров необходимых для осуществления деятельности Анализ приведенных определений позволяет сделать следующий вывод. Независимо от трактовки компетентность:

1) всегда рассматривается в контексте соответствующей ей деятельности;

2) понимается как важное новообразование личности, представляющее собой интеграцию различных компетенций человека;

3) характеризует степень подготовленности человека к деятельности, характер и эффективность ее осуществления;

4) формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей деятельности.

На основе проведенного анализа мы даем следующие определения:

– компетенция – это отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере;

– компетентность – интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности.

Иными словами, компетентность – это устойчивая готовность и способность человека к деятельности «со знанием дела». Последнее складывается из пяти главных компонентов: глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;

хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

чувство ответственности за достигнутые результаты;

способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели (27;

80;

98;

144).

Нас интересует компетентность преподавателя в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. Чтобы определить данное понятие и дать ему структурную характеристику, необходимо отметить, что, во-первых, компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Во-вторых, компетентность – это приземленная и реальная цель, состояние адекватного выполнения задач. Человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других.

В-третьих, компетентного преподавателя отличает его «способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффективные решения», т.е. обладать критическим мышлением. В-четвертых, компетентность включает как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Следовательно, компетентный преподаватель должен применять тот или иной метод (знания+умения) решения профессиональной проблемы (115, с. 6-7).

Исходя из вышеизложенного, мы в нашем диссертационном исследовании компетентность преподавателя в использовании ИПС мы рассматриваем как интегративную характеристику личности, отражающую его готовность и способность целенаправленно создавать ИПС, содержательно ее наполнять и продуктивно использовать в процессе профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста.

В структурном плане компетентность педагога в использовании ИПС представляет собой целостное единство компонентов, каждый из которых выполняет свою функцию и соответствующую ей задачу (табл. 10).

Компонентный состав данного качества представлен на рис. 5.

Компетентность преподавателя в использовании информационно-предметной среды Когнитивный Операционный Рефлексивный компонент компонент компонент Знания ИПС Умения в ИПС Рефлексия Рис. 5. Компонентный состав компетентности преподавателя в использовании ИПС Таблица Характеристика компетентности преподавателя в использовании ИПС Компо- Характеристика Функ Задача нент ция Знания об основах создания и использования формирование у педагога ИПС, о технологиях ее конструирования, знаний о ИПС возможностях, структуре, содержании, Информационная Когнитивный справочно-информационной составляющей, о способах, средствах и приемах эффективного использования ИПС для решения профессиональных задач.

Знания по использованию ИПС в ходе профессиональной деятельности позволяющие решать профессиональные задачи на более высоком уровне.

Методические основы и умения применения ИПС формирование умений в Технологиче Операционн как централизованной среды разработки и использовании ИПС поддержки образовательных ресурсов в процессе ская ый профессиональной подготовки будущих специалистов, являющиеся практической реализацией системы знаний на практике.

Регулирует включение механизмов самопознания формирование (самооценки, самоанализа), самопроектирования и критического отношения к Регулирующая Рефлексивный самоуправления в процессе построения методов и применяемым на практике форм контроля в ИПС как координирующей среды методам в осуществлении сопровождения образовательного процесса, профессиональной которые помогают педагогу адекватно подготовки будущих ИТ осмысливать и оценивать процесс специалистов с профессиональной подготовки будущих использованием специалистов. возможностей ИПС Проявление этих компонентов фиксируется в результате компетентности преподавателя в использовании информационно-предметной среды, которого он достигнет в процессе реализации методики развития компетентности преподавателя.

Анализируя выделенные педагогические условия, мы пришли к выводу, что каждое из них обеспечивает решение отдельных направлений проблемы, взаимосвязи между этими условиями порождаются на основе принципа обогащения. Следовательно, они образуют комплекс.

Методика реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям представлена во второй главе данной монографии.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе работы, можно сделать следующие выводы:

1. В педагогической теории проблема повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете до сих пор остается слабо разработанной. Такие вопросы как теоретические основания разработки и содержательно методические аспекты использования специальных информационно предметных сред для профессиональной подготовки специалистов в определенной области не рассматриваются. Эффективность решения данной проблемы зависит от выбора комплекса подходов как общей теоретико методологической стратегии. Наиболее продуктивными являются системный, объектный, технологический, процессуальный, контекстный, личностно-деятельностный, рефлексивный и компетентностный подходы.

2. Готовность будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности мы рассматриваем как интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе личностный, мотивационный, когнитивный и технологический компоненты, степень сформированности которых, позволяет будущему ИТ-специалисту продуктивно создавать ИТ и использовать их при решении прикладных задач, эффективно осуществлять профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения в стандартных и изменяющихся условиях протекания деятельности, совершенствовать свой опыт и расширять его границы.

3. В качестве средств конструирования информационно-предметной среды были использованы процессуальный подход и портальные технологии, выбор которых был обусловлен тем, что подход позволил выделить и интегрировать компоненты проектируемой модели, а технологии определили принципы ее проектирования.

4. Разработанная модель информационно-предметной среды имеет структурную организацию, которая взаимосвязывает организационный, педагогический, информационно-коммуникативный и материально технический компоненты, а использование осуществляется на принципах актуальности, целостности, интегрированности, профессиональной ориентации, технологичности, рефлексивной активности, деятельности.

5. Спроектированная модель рассматривается как подсистема открытого типа, встроенная в контекст информационной среды университета. Ее динамику и развитие определяют требования государственных образовательных стандартов и потенциальных работодателей, социальный заказ и информационно-знаниевые потоки.


6. Эффективность использования информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов определяется реализацией следующего комплекса педагогических условий: построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности;

формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды;

развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В первой главе исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете. В ходе теоретического осмысления проблемы была разработана модель информационно-предметной среды, выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в процессе профессиональной подготовки.

Вторая глава данного исследования представляет собой описание опытно-экспериментальной работы (цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы), техники диагностики результатов педагогического эксперимента, методики реализации педагогических условий, а также экспериментальной проверке комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели информационно предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

2.1. Опытно-экспериментальная работа по профессиональной подготовке будущих специалистов по информационным технологиям Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно экспериментальной работы;

задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования;

принципы организации опытно-экспериментальной работы;

критерии и показатели, характеризующие уровень готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Целью экспериментальной работы мы ставили апробацию модели ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности на основе выделенного комплекса педагогических условий. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента:

1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы;

2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;

3) разработать методику реализации педагогических условий;

4) апробировать модель ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ специалиста к профессиональной деятельности в рамках выделенного комплекса педагогических условий;

5) разработать методическое обеспечение использования информационно предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям;

Решение первой и третьей задач представлено в § 2.1 и § 2.2. Решение пятой задачи представлено в данной главе и оформлено в виде учебного и учебно-методического пособий. В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения второй и четвертой задач.

К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Найн, З.М. Уметбаев и др.) относят следующие: 1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы;

2) описание условий, в которых будет проходить эксперимент;

3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы;

4) разработка программы диагностики уровня готовности будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности.

При организации и проведении эксперимента мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов:

­ принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода;

2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе;

3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;

­ принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами;

2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности;

3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего, поискового и формирующего экспериментов;

в ходе разработки диагностической программы;

в анализе и оценке полученных результатов;

­ принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования.

Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых данных.

Разрабатывая методику подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы обучения, а также на теоретически обоснованные нами принципы проектирования и использования ИПС профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов.

Основной базой исследования явились факультет информатики и физико-математический факультет Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте приняли участие 504 студента и преподавателей. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа с 2003 по 2006 год. Все этапы взаимосвязаны и подчинены основной цели. При этом каждый этап решает свои задачи определенными методами и характеризуется своими результатами. В соответствии с выделенными требованиями была разработана программа, представленная в табл. 11.

Таблица Программа экспериментальной работы по подготовке будущего ИТ специалиста к профессиональной деятельности Подготовительный этап (2003 г.) Параметры Содержание этапа этапа Цели 1. Изучение состояния проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в практике работы университета и выявить наиболее эффективные направления ее решения.

2. Разработка диагностической программы по отслеживанию уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

3. Выявление наличного уровня готовности ИТ-специалистов к профессиональной деятельности.

4. Уточнение содержательных характеристик модели ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

5. Разработка методики реализации выделенных педагогических условий.

Методы Наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

Основной этап (2004-2005 г.) Цели 1. Экспериментальная проверка выделенных педагогических условий профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в рамках разработанной модели.

2. Корректировка гипотезы, разработка методики реализации нового педагогического условия.

3. Экспериментальная проверка откорректированной гипотезы.

4. Разработка научно-методического обеспечения подготовки будущего ИТ специалиста к профессиональной деятельности.

Методы Наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности ИТ-специалиста, поисковый эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

Заключительный этап (2006 г.) Цели 1. Экспериментальная проверка модели ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста при комплексной реализации педагогических условий.

2. Проведение статистического анализа экспериментальных данных.

2. Оформление результатов, формулировка выводов.

3. Корректировка научно-методического обеспечения профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста Методы Формирующий эксперимент, анализ, обобщение и систематизация результатов эксперимента;

методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов эксперимента.

Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных. Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального характера. Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от такого критерия, как надежность информации. Его показателями ученые называют следующие: обоснованность информации – отсутствие теоретических ошибок измерения;

репрезентативность информации – отсутствие ошибок отбора единиц исследования;

устойчивость информации – отсутствие случайных ошибок измерения;

правильность и точность информации – отсутствие систематических ошибок измерения (26;

95;

105;

120;

152). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки диагностической программы эксперимента, которые представлены в табл. 12.

Таблица Задачи разработки диагностической программы эксперимента Показатели надежности Задачи информации Обоснованность информации Определить критерии и показатели готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, обосновать методики их диагностики Правильность и точность Определить уровни готовности будущего ИТ информации специалиста к профессиональной деятельности, обосновать статистические показатели и критерии оценки результатов педагогического эксперимента Репрезентативность Определить необходимый объем выборки информации Устойчивость информации Определить сроки диагностических срезов В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем:

1) разработать программу диагностики готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности;

2) определить объем выборки;

3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента. В данном параграфе мы рассмотрим решение первой и частично третьей задачи. В § 2. обоснован объем выборки и статистические критерии отслеживания динамики процесса профессиональной подготовки ИТ-специалиста и доказательства гипотезы.

Разработка программы диагностики готовности будущего ИТ специалиста к профессиональной деятельности осуществлялась в три этапа.

На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения;

б) выбор критериев, показателей, уровней и методов их диагностики.

Решая первую задачу, мы разработали модель ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста и представили ее в первой главе диссертационного исследования (§ 1.2). При решении второй задачи нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (В. А. Беликов, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Т.

Е. Климова, О.В. Лешер и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.

При определении критериев эффективности профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов с использованием ИПС мы исходим из того, что они должны в комплексе представлять систему, отражающую специфику рассматриваемого процесса. В нашем случае специфично то, что разработанная нами модель нуждается в педагогическом сопровождении – развитии компетентности преподавателей в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. Исходя из этого, при разработке критериев и показателей нами была взята двухуровневая модель управления, в которой представлены следующие уровни управления:

уровень будущих ИТ-специалистов (студентов университета);

уровень субъектов управления (преподавателей университета).

Уровень будущего ИТ-специалиста – уровень готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Опираясь на принцип обоснованности информации, мы для каждого компонента готовности ИТ специалиста к профессиональной деятельности мы определили критерий, наиболее четко его характеризующий:

для личностного компонента – выявление индивидуальных особенностей студента (умение концентрироваться на работе, планировать свою деятельность, широкий кругозор, любознательность, умение актуализировать свои знания, расположенность к общению);

для мотивационного компонента – мотивация изучения и использования ИТ в профессиональной деятельности, рефлексия личностного роста, участие в конференциях, проектах;

для когнитивного компонента – знания в области использования ИТ в профессиональной деятельности;

для технологического компонента – умения выполнять индивидуальные задания, проекты, лабораторные работы.

Выделенные критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения – готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор – это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель – это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта (66).

Поскольку в нашем исследовании объектом измерения выступает личностное образование, то мы использовали качественные показатели.

Переход к количественным показателям, которые позволяют осуществить статистический анализ, мы осуществляли, опираясь на работы В.А. Беликова (10), М.И. Грабаря, К.А. Краснянской (32) Т.Е. Климовой (66), А.В. Усовой (140).

На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены следующие показатели критериев готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Знания оценивались по показателям полноты и прочности:

– коэффициент полноты усвоения теоретических, методических и технологических знаний мы вычисляли по формуле (66, с.104):

n K (n), N где n – объем усвоенного студентом материала (знаний) темы (раздела);

N — общее количество материала, подлежащего усвоению;

– коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле (66, с.104):

K P, K где K1 – коэффициент полноты усвоения знаний при первой проверке;

K 2 – коэффициент полноты усвоения знаний при последующей проверке.

Умения оценивались по показателям полноты, прочности и самостоятельности:

– коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле (66, с. 104):

n k, N где n – количество верно выполненных студентом действий;

N – количество действий, входящих в структуру умения;

– коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле (66, с.104):

k g 2, k где k1 – коэффициент полноты владения умениями при первой проверке;

k 2 – коэффициент полноты владения умениями при последующей проверке.

Средством диагностики полноты и прочности знаний и умений в данном случае выступали тесты.

Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения студентом задания: полная самостоятельность;

частичная самостоятельность;

полное отсутствие самостоятельности. В данном случае мы использовали метод наблюдения. Также метод наблюдения был использован при выявлении индивидуальных особенностей студента (умения концентрироваться на работе, планировать свою деятельность, актуализировать свои знания, широкий кругозор, любознательность, расположенность к общению).

Мотивация изучения и использования ИТ отслеживалась по следующим показателям: потребность в самообразовании, ценностные ориентации, приоритетные цели, оценка внутренней среды, сила мотивации, волевой самоконтроль, активность:

– тест на оценку потребности в самообразовании В.И. Андреева (4), адаптированный к целям нашего исследования;

– тест на оценку приоритетности целей, разработанный М.И.

Марьиным (104) и адаптированный к целям исследования;

– тест на оценку силы мотивации (сколько времени студент отводит на изучение ИТ, каков объем практики использования ИТ, каковы его планы по использованию ИТ, каковы его планы по самообразованию в области использования ИТ и т.п.), разработанный для цели нашего исследования;

– тест на оценку внутренней среды (мотивов, интересов, ценностных ориентаций и т.д.), разработанный на основе теста А.Б. Ванганди (24);

тесты диагностики волевого самоконтроля, предложенные Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматовой (53).

Активность определялась:

– по степени участия студентов в работе на семинарских занятиях и студенческих научных конференциях, проектах: а) постоянно участвует;

б) редко участвует;

в) не участвует;

– по степени частоты использования студентом ресурсов портала факультета информатики: а) постоянно использует;

б) использует редко;

б) не использует.

Рефлексия личностного роста определялась по показателям самооценки достижений и удовлетворенности своими достижениями:

– тест на самооценку личностных достижений, разработанный на основе теста Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой (53);

– тест на самооценку уровня готовности к использованию ИТ, разработанный нами на основе диагностической программы;

– диагностика удовлетворенности студентом своими достижениями в области использования ИТ по методике В.А. Ядова, описание которой представлено ниже.

Уровень субъектов управления – уровень развития компетентности преподавателей университета оценивался по следующим показателям: содержательная компетентность (знания в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов);

деятельностная компетентность (умения в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов).

1) Содержательная компетентность оценивались по показателям полноты и прочности знаний в использовании ИПС: коэффициент полноты овладения знаниями, коэффициент прочности системы знаний (формулы представлены выше).

2) Деятельностная компетентность оценивалась по сформированности умений в использовании ИПС по показателям полноты и прочности (формулы представлены выше).

Обобщенная методика диагностики выделенных критериев и показателей представлена в табл.13.

Таблица Критерии и показатели диагностики готовности будущего ИТ-специалиста и компетентности преподавателей Критерии Показатели Что оценивали Методики Индивидуальны умение Готовность концентрироваться на Наблюдение будущего ИТ- е особенности работе;

умение специалиста к студента планировать свою профессиональн деятельность;

широкий кругозор;

ой деятельности любознательность;

умение актуализировать свои знания;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.