авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«2008 Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете ...»

-- [ Страница 3 ] --

расположенность к общению потребность в самообразовании;

Готовность Мотивация;

Тесты:

активность использования ИТ;

будущего ИТ- рефлексия В.И.

активность участия в конференциях, специалиста к личностного Андреева, профессиональн роста проектах;

М.И.

приоритетные цели;

ой деятельности Марьина, сила мотивации;

А.Б.

оценка внутренней среды;

Ванганди, волевой самоконтроль;

Э.Ф. Зеера, самооценка достижений;

О.Н.

самооценка готовности;

Шахматовой.

удовлетворенность своими Методика достижениями. В.А. Ядова полнота знаний;

Знания Тесты прочность знаний.

самостоятельность;

Умения Тесты, полнота овладения умениями;

экспертная прочность овладения умениями. оценка Компетентность Содержательна полнота Тесты прочность преподавателей я университета в компетентность использовании (знания) ИПС Деятельностная полнота Тесты компетентность прочность (умения) Следующая проблема, которую нам необходимо было решить, это поиск протяженности выделенных показателей. На данном этапе мы решали вопрос: можно ли выделенные показатели представить в виде различных последовательных состояний измеряемого качества? Данный вопрос связан с проблемой уровней развития изучаемого предмета (готовности будущего ИТ специалиста, компетентности преподавателя).

В ходе теоретического исследования проблемы и результатов констатирующего эксперимента мы выделили пять уровней готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Для доказательства надежности получаемой информации нам необходимо было обосновать точность и правильность выбора именно пятичленной шкалы.

Г.И. Саганенко (120, с.63-66) доказал, что правильность и точность измерения можно повысить путем расчета относительной ошибки измерения, которая позволяет сопоставлять правильность замеров по двум и более шкалам разной чувствительности и таким путем отработать оптимальный диагностический инструмент. Исследовав на чувствительность семичленную, пятичленную и трехчленную шкалы, мы получили результаты, представленные в табл. 14.

Таблица Величина относительной устойчивости измерения отн Метрика w шкал 7 градаций 0,75 0, 5 градаций 0,99 0, 3 градации 0,95 0, Относительная ошибка шкалы определялась формулой (120):

w отн, m где m – диапазон реально работающей части шкалы, w – оценка полной устойчивости шкалы, которая определяется по формуле (120):

n w, N где n – количество попаданий в интервал, N – общая численность студентов (будущих ИТ-специалистов).

Из табл. 14 видно, что относительные ошибки семичленной шкалы (0,25) и трехчленной (0,24) практически одинаковы, а пятичленной – существенно выше (0,49). Вопрос, какая из трех шкал более надежна, решался при сравнении устойчивости шкалы и величины относительной ошибки. Устойчивость данных по пятичленной и трехчленной шкалам сопоставима: 99% и 95%. Иными словами, наблюдается большее попадание исследуемых показателей в данные градации, чем в семичленной шкале: там устойчивость равна 75%. Следовательно, ее надо забраковать. Остается выбор из двух оставшихся. Трехчленная шкала имеет высокую устойчивость и небольшую ошибку, а пятичленная – более высокую устойчивость и приемлемую ошибку. Следовательно, выбор падает на пятичленную шкалу.

Таким образом, мы подтвердили правильность выделения пяти уровней готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

На втором этапе разработки диагностической программы решается задача перевода выделенных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. Для осуществления данной операции необходимо эмпирические индикаторы (показатели) каждого критерия преобразовать в количественные эквиваленты с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам), т.е. разработать специальную шкалу оценки выделенного комплекса критериев готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: 0 баллов мы ставили, если наблюдался низкий уровень сформированности показателя;

1 балл – если наблюдалась сформированность показателя ниже среднего уровня;

2 балла – если наблюдался средний уровень сформированности показателя;

3 балла – если наблюдается сформированность показателя выше среднего;

4 балла – если наблюдается высокий уровень сформированности показателя. Механизм оценки тем или иным баллом каждого показателя представлен в табл. 15.

Таблица Механизм оценки уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности Индивидуальные особенности студента Показатели Умение Умение Умение Уровни и концентрироват планировать свою актуализировать баллы по каждому ься на работе деятельность свои знания Низкий (0 баллов) отсутствует отсутствует отсутствует Ниже среднего (1 балл) Средний (2 балла) частичная частичная частичная Выше среднего (3 балла) полная полная полная Высокий (4 балла) Широкий Любознательность Расположенность кругозор к общению Низкий (0 баллов) отсутствует отсутствует отсутствует Ниже среднего (1 балл) Средний (2 балла) частичная частичная частичная Выше среднего (3 балла) полная полная полная Высокий (4 балла) Знания в области использования ИТ Полнота Прочность К 0,6 К 0, Низкий (0 баллов) 0,6 К 0,7 0,6 К 0, Ниже среднего (1 балл) 0,7 К 0,8 0,7 К 0, Средний (2 балла) 0,8 К 0,9 0,8 К 0, Выше среднего (3 балла) 0,9 К 1,0 0,9 К 1, Высокий (4 балла) Умения использовать ИТ Полнота Прочность Самостоятельнос ть К 0,6 К 0, Низкий (0 баллов) отсутствует 0,6 К 0,7 0,6 К 0, Ниже среднего (1 балл) 0,7 К 0,8 0,7 К 0, Средний (2 балла) частичная 0,8 К 0,9 0,8 К 0, Выше среднего (3 балла) полная 0,9 К 1,0 0,9 К 1, Высокий (4 балла) Мотивация и рефлексия личностного роста Потребность в Приоритетность целей самообразовании Низкий (0 баллов) 1–2 до 1, Ниже среднего (1 балл) 3–5 1,51 – 2, Средний (2 балла) 6–8 2,46 – 4, Выше среднего (3 балла) 9 – 11 4,86 – 5, Высокий (4 балла) 12 – 15 более 5, Сила мотивации Волевой самоконтроль Низкий (0 баллов) 1–5 1– Ниже среднего (1 балл) 6 – 11 8 – Средний (2 балла) 12 – 17 17 – Выше среднего (3 балла) 18 – 23 26 – Высокий (4 балла) 24 – 30 35 – Активность участия в Активность использования ИТ конференциях, проектах Низкий (0 баллов) не участвуют не используют Ниже среднего (1 балл) Средний (2 балла) редко участвуют редко используют Выше среднего (3 балла) постоянно постоянно участвуют используют Высокий (4 балла) Самооценка готовности Удовлетворенность достижениями Низкий (0 баллов) завышенная e(0) Ниже среднего (1 балл) d(-1) Средний (2 балла) заниженная c(-0,5) Выше среднего (3 балла) адекватная b(+0,5) Высокий (4 балла) a(+1) Внутренняя среда Самооценка достижений Низкий (0 баллов) 1 – 19 до Ниже среднего (1 балл) 20 – 39 4– Средний (2 балла) 40 – 59 7– Выше среднего (3 балла) 60 – 79 10 – Высокий (4 балла) 80 – 100 более Примечание: удовлетворенность (неудовлетворенность) достижениями, а также удовлетворенность (неудовлетворенность) студентов предложенной методикой их подготовки к использованию ИТ мы отслеживали по методике, разработанной в лаборатории социологических исследований, руководимой В.А. Ядовым. Обобщенный индекс удовлетворенности вычисляли по следующей формуле (152, с.108):

a( 1) b( 0,5 ) c( 0,5 ) d ( 1) ( 0 ) J, N где a (+1) - удовлетворены полностью;

b (+0,5) - скорее удовлетворены, чем не удовлетворены;

c (-0,5) - не знаю;

d (-1) - скорее не удовлетворены, чем удовлетворены;

e (0) - не удовлетворены;

N - общее количество ответов.

При такой технике исчисления (+1) выражает максимум удовлетворенности, (-1) - максимум неудовлетворенности. Для проверки достоверности полученного результата были определены коэффициент удовлетворенности (Ку) и коэффициент значимости (Кз), которые вычисляли по формулам (79, с.62-63):

n n n Ку 1 ;

Кз 1 2, n2 N где n1 – число положительных ответов, n2 – число отрицательных ответов, N число опрошенных.

Выбор интервалов при группировке данных осуществлялся на основе методики А.А. Кыверялга (81), согласно которой средний уровень определяется 25%-ным отклонением оценки от среднего по диапазону оценок, тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R (max) позволяет констатировать низкий уровень. О высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% максимально возможных значений. Поскольку коэффициент значимости изменяется в пределах от (-1) до (+1), то в соответствии с данной методикой уровни определялись следующим образом:

Уровень Низкий Средний Высокий удовлетворенности Значение коэффициента [-1,00;

-0,51] [-0,50;

+0,50] [+0,51;

+1,00] Обобщенный результат уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности определялся следующим образом. Нетрудно заметить, что суммарный балл в табл. 15 по всем показателям меняется в пределах от 0 до 84. Опираясь на выводы П.В. Новицкого (96) о том, что при 5%-ном уровне значимости распределение случайных величин подчиняется нормальному закону, уровни готовности определялись следующими интервалами, представленными в табл. 16.

Таблица Методика шкалирования Уровень Ниже Выше Низкий Средний Высокий среднего среднего Баллы 0 – 16 17 – 33 34 – 50 51 – 67 68 – Решение вопроса о том, на каком уровне готовности находится будущий ИТ-специалист, принимается на основе сравнения полученного им суммарного балла (табл. 17) со шкалой измерения уровня (табл. 16).

Баллы каждого студента (будущего ИТ-специалиста) мы заносили в следующую сводную табл. 17.

Таблица Сводные данные диагностики уровня готовности будущего ИТ специалиста к профессиональной деятельности № Ф.И.О.

Баллы по показателям Сумма Уровень п/п студента …. 21 баллов готовности 123 Иванов ниже среднего 1. 112 102 1 ……….. ……… ……… …… …. …………………….

...

Примечание: в таблице цифрами обозначены выделенные выше показатели.

Аналогичным образом была построена методика оценки второго критерия – развития компетентности преподавателей в использовании ИПС.

Предложенная программа диагностики уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности апробировалась нами в ходе констатирующего эксперимента и использовалась в поисковом и формирующем экспериментах. Данная диагностическая программа позволяла нам не только определять уровень готовности будущего ИТ-специалиста, но и включать его в самодиагностику. Устойчивость измерения выражалась в однозначности информации, которую мы извлекали с помощью диагностики уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Наиболее распространенный прием контроля на устойчивость – повторное измерение: один и тот же показатель измеряется с помощью одинаковой процедуры несколько раз с временным интервалом. В нашем исследовании повторное измерение проводилось в двух направлениях.

Первое направление было связано с проверкой эмпирических индикаторов (показателей), поскольку их плохой подбор – причина неустойчивости шкалы. Данная процедура проводилась на подготовительном этапе педагогического эксперимента в ходе разработки диагностической программы, представленной выше. Второе направление было связано с ликвидацией случайных результатов, что обеспечивалось проведением повторных срезов. Данная работа проводилась в ходе поискового и формирующего экспериментов.

Второе направление подготовительного этапа – проведение констатирующего эксперимента, цель которого – определение актуальности проблемы профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста в практическом аспекте. Констатирующий эксперимент проходил на факультете информатики и физико-математическом факультете Магнитогорского государственного университета. В нем приняли участие преподаватели и 184 студента разных курсов обучения: первая группа – студентов 1 курса;

вторая группа – 42 студента 2 и 3 курсов;

третья группа – 51 студент 4 курса;

четвертая группа – 45 студентов 5 курса.

Нас интересовали как результаты готовности будущего ИТ специалиста в целом, так и по каждому компоненту готовности. В первую очередь мы выясняли потребности студентов в использовании ИТ. Анализ полученных материалов показал, что количество студентов, у которых низкая потребность к использованию ИТ в своей будущей профессиональной деятельности, составило 44,2 %. Так, на вопрос:

«Хотели бы Вы использовать ИТ в будущей профессии?» – 44,2% опрошенных студентов ответили отрицательно. А на вопрос: «Считаете ли Вы возможным и необходимым использование ИТ в будущей сфере жизни?» положительный ответ выбрали 21% опрошенных студентов, остальные 78,5% и 0,5% опрошенных студентов выбрали ответы «только в домашних целях» и «только в рабочих целях» соответственно. При анализе результатов обследования были выделены объективные и субъективные причины, влияющие на потребность студентов (будущих ИТ-специалистов) в использовании ИТ. Объективные причины (нехватка времени, нет доступа к компьютерной технике) назвали 15,8% студентов, субъективные (нехватка силы воли, целеустремленности, недооценка своих сил, психологический барьер страха перед компьютером, отсутствие интереса к инновациям) – 63,1% студентов, затруднялись ответить на вопрос – 21,1% студентов.

Анкетирование показало, что уровень готовности будущих ИТ специалистов к в профессиональной деятельности находится в определенной зависимости от курса и выбранной специальности.

Студенты 2-3 курсов имеют, в основном, средний уровень готовности, но у этих же студентов наблюдается низкий уровень развития мотивационного компонента. Низкий уровень мотивационного компонента отмечен и у студентов, информационная составляющая которых мало развита, поскольку студенты не видят перспективы внедрения ИТ и не стремятся к их освоению. При обследовании студентов, проходящих педагогическую практику была выявлена зависимость уровня их мотивационной готовности к профессиональной деятельности. Была отмечена тенденция преобладания низкого и ниже среднего уровня мотивационной готовности студентов к исследуемой деятельности. По мнению ученых-психологов во главе с Э.Ф. Эсером такая тенденция является следствием нормативных, обусловленных логикой профессионального роста и жизни человека, кризисов личности человека.

Решающим фактором в кризисной ситуации, как считают авторы, является качественная перестройка ведущей деятельности, переоценка ценностей, старение организма.

Кризисы профессионального развития отчасти могут быть причиной малого количества студентов со средним и, тем более, высоким уровнем мотивационной готовности к использованию ИТ. Многие из студентов не видят положительных перспектив использования ИТ в будущей профессиональной деятельности, ими больше движут внешние мотивы, в виде престижной работы, высокой оплаты труда и т.д. Так, на вопрос:

«Считаете ли Вы, что качество Вашей будущей профессиональной деятельности может быть повышено при использовании ИТ?»

положительно ответили лишь 3,7% студентов первого курса, 15% студентов 2-3 курсов, 67,3% 4 курса, проходящих производственную практику и 91,3% - студенты 5 курса в преддверии написания выпускной квалификационной работы.

В целом, анкетирование и беседы со студентами 4-5 курсов и выпускниками показали, что потребность в овладении и использовании ИТ в своей профессиональной деятельности у них занимает довольно высокое ранговое место, однако уровень владения необходимыми знаниями и умениями низкий или полностью отсутствует. Самооценка студентами степени своей готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности показала следующие результаты. 85% студентов считают себя не готовыми к использованию ИТ. 15% студентов считают себя готовыми к использованию ИТ. Из них 64,3% оценили свой уровень готовности как низкий, 13,4% - как средний, остальные – как ниже среднего.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках традиционной организации учебного процесса осуществляется недостаточно эффективно;

2) повышение эффективности профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов может быть обеспечено путем разработки и внедрения модели ИПС в данный процесс на основе комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности. Методика организации экспериментальной работы, а также анализ и оценка полученных результатов представлены в §2.3.

2.2 Методика подготовки будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности Цель настоящего параграфа – представить методику реализации комплекса педагогических условий эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием информационно-предметной среды.

В ходе теоретического осмысления проблемы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что подготовка будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности в ИПС будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

1) построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности;

2) формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды;

3) развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

При реализации данных педагогических условия необходимо учитывать тот факт, что модель ИПС формировалась на протяжении всего лишь нескольких лет с разной степенью интенсивности и на различной программной базе, поэтому разбивка среды на блоки не является жесткой.

Задачи и функции блоков и их содержание частично пересекаются и взаимно дополняют друг друга, особенно в части взаимосвязей различных дисциплин в рамках одной специальности и содержания ИПС одной дисциплины на различных специальностях. На сегодняшний день среда достаточно разветвлена. Поэтому актуальной задачей развития среды, ведущей к росту ее эффективности в целом, становится объединение, обновление материалов и создание общей концептуальной карты портала, помогающей ориентироваться в содержании, быстро получать доступ к необходимому ресурсу или программе. Эти положения попытаемся реализовать в ходе предлагаемой методики и опытно-экспериментальной работе.

Рассмотрим методику их реализации педагогических условий.

Методика реализация первого условия – построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности.

Анализ научной литературы и наши наблюдения показали, что для цели нашего исследования более всего подходит механизм горизонтально вертикальной преемственности этапов профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей ИПС и с позиций непрерывности и дискретности. Методика данного условия строилась по следующим направлениям:

1) установление перспективных и преемственных связей различных этапов подготовки;

2) обеспечение преемственности содержания элементов ИПС;

3) обеспечение преемственности методов, форм и средств этапов профессиональной подготовки посредством ИПС.

Реализация первого направления осуществлялось нами путем горизонтально-вертикального построения учебного процесса, представляющего собой систему последовательно сменяющихся этапов профессиональной подготовки ИТ-специалиста: этап подготовки к вступительным экзаменам, этап введения в специальность, этап изучения базовых дисциплин, этап изучения общепрофессиональных дисциплин, этап изучения специальных дисциплин, этап прохождения практик, этап дипломирования. Это возможно лишь при установлении комплекса связей и отношений между этапами профессиональной подготовки будущего ИТ специалиста при переходе с одного этапа на другой (табл. 18).

Таблица Организация подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности путем горизонтально-вертикального построения учебного процесса ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ Позиция непрерывности Позиция дискретности Поступательное освоение ценностей Метод контроля на каждом и технологий будущей профессии, этапе специальность – Базовые дисциплины – Общепрофессиональные дисциплины – Специальные дисциплины – Производственная развитие готовности ИТ-специалиста Промежуточные и итоговые практика – Преддипломная практика – Профессиональная к профессионально – оценки Подготовка к вступительным экзаменам - Введение в Между этапами профессиональной подготовки:

исследовательской деятельности, Принцип обратной связи развитие ее творческих Аттестация способностей, потребностей, Зачеты по дисциплинам Горизонтальная преемственность отношений, форм профессиональнойЭкзаменационные сессии деятельности. Отчеты по практикам Рейтинг студента Компоненты готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельность деятельности Личностный: широкий кругозор, любознательность, умение актуализировать свои знания, планировать свою деятельность.

Мотивационный: мотивация овладения профессиональной деятельностью, рефлексия личностного роста, конкуренция, соревновательность.

Когнитивный: знания в области использования ИТ в будущей профессиональной деятельности, знание межпредметных связей.

Технологический: умение выполнять итоговые индивидуальные работы, формулировать и решать задачи проектирования профессионально-направленных ИС с использованием различных методов и решений, составление отчетов с использованием различных источников информации, необходимых электронных ресурсов.

Поступательное освоение ценностей и Метод контроля Нулевой срез – Лекция – Проверочная работа на Самостоятельная работа – Общий круглый стол технологий будущей профессии, Принцип обратной связи лекции – Семинар – Практическое занятие – В рамках одной дисциплины (предмета):

Деловая игра – Локальный круглый стол – развитие готовности ИТ-специалиста к Аттестация профессионально – исследовательской Зачеты по дисциплинам Вертикальная преемственность деятельности, развитие ее творческих Экзаменационные сессии способностей, потребностей, Отчеты по практикам отношений, форм профессиональной Рейтинг студента деятельности.

Компоненты готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности Личностный: умение концентрироваться на работе, расположенность к общению.

Мотивационный: мотивация изучения и использования ИТ в профессиональной деятельности.

Когнитивный: знания в рамках одной дисциплины.

Технологический: умения выполнять индивидуальные задания, выполнение лабораторных работ и подготовки к ним, использование ресурсов и возможностей ИПС.

При реализации второго направления – обеспечения преемственности содержания элементов ИПС, мы исходили из того, что основным видом деятельности будущих ИТ-специалистов в ИПС является учебно познавательная, следовательно, ее предметом выступает учебный материал, содержание которого необходимо определенным образом структурировать и представить в ИПС. В таком случае преемственность содержания ИПС выступает как преемственность в определении учебного материала, подлежащего усвоению, обеспечивающаяся путем согласования образовательных программ по сквозным дисциплинам, изучаемым будущим ИТ-специалистом на всех этапах профессиональной подготовки.

Структуризация и содержательное наполнение материала производилась на основе портальных технологий.

Важным элементом начального этапа профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста с учетом момента адаптации первокурсников стало дополнение дисциплины вводной лекцией «Введение в специальность», в которой подробно излагаются следующие положения:

1) общая характеристика выбранной специальности;

2) перечень областей применения;

3) место специальности;

4) расшифровка понятия ИТ-специалист;

5) объекты профессиональной деятельности;

6) виды профессиональной деятельности;

7) задачи профессиональной деятельности выпускника;

8) квалификационные требования к знаниям, умениям, навыкам выпускника;

9) возможности продолжения образования выпускника;

10) требования к основной образовательной программе подготовке выпускника по выбранной специальности (учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик);

11) обязательный минимум содержания основной образовательной программы подготовки ИТ-специалиста (наименования дисциплин, их основных разделов с указанием часов или их процентного соотношения).

При этом в ходе лекции упор делался на предыдущий уровень образования - среднее (полное) общее образование и примеры приводились на основе него.

Процессу структуризации учебного материала с помощью портала предшествовало обсуждение следующих вопросов: 1) определение сущности входной и выходной информации (результатов) и способов ее передачи;

2) классификация типов входных, выходных и промежуточных данных;

3) определение наименований дидактических единиц;

4) определение взаимосвязей между информацией в ИПС, и, по возможности, иерархической структуры с выделением разновидностей связей учебных элементов (причинно-следственные отношения, родовидовые связи, отношения типа часть-целое);

5) определение предметных областей, представленных в ИПС, участвующих в решении проблемы в ходе профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста и ограничений на ее этапы;

6) определение и, по возможности, разделение знаний, необходимых для получения решения, и знаний в ИПС, используемых для обоснования решения задач.

Для структурирования и содержательного наполнения ИПС мы использовали портальные технологии. Так как разработанная ИПС является единой «унифицированной» точкой доступа ко всем источникам данных с возможностью выбора наиболее продуктивного времени изучения учебных материалов и участия в учебном процессе, в ней мы объединяли все необходимые информационные ресурсы, предоставляя пользователю персонализированный интерфейс посредством глобальной сети Интернет.

Детальная структуризация и содержательное наполнение ИПС обеспечивает его развивающие возможности и реализацию профессионально-личностно-ориентированного образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий. Действительно, как отмечает В.П. Зинченко, «свобода есть условие творчества». Получение результатов в познавательной профессионально-ориентированной деятельности, в том числе и результатов в деятельности, направленной на профессиональную подготовку возможно в условиях подлинной свободы этой деятельности, поддерживаемой возможностью выбора средств и способов достижения этих результатов. Ресурсная избыточность ИПС является динамической характеристикой, изменение которой определяется как внешними воздействиями, так и деятельностью субъектов образовательного процесса – развитие ИПС влияет на изменение содержания и форм деятельности обучаемых и преподавателей, и, наоборот, ИПС развивается благодаря активным созидательным процессам, в которые она вовлекает и преподавателей и обучаемых.

В ходе данных рассуждений структура учебного материала и возможность ознакомления с основной образовательной программой подготовки ИТ-специалиста, представилась посредством ИПС, реализованной на образовательном портале факультета по следующим блокам дисциплин и итоговой государственной аттестации:

цикл ГСЭ общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

цикл ЕН общие математические и естественнонаучные дисциплины;

цикл ОПД общепрофессиональные дисциплины;

цикл СД специальные дисциплины;

цикл ДС дисциплины специализации;

ФТД факультативы.

Построение ИПС с разбиением учебных ресурсов и процессов передачи знаний на отдельные структурные объекты и адаптация их к внешним и внутренним условиям информационной предметной среды позволяет обеспечить преемственность элементов (табл. 19).

В ИПС каждому студенту и преподавателю предоставлялась возможность создания и использования информационных ресурсов, состоящих из множества источников, различных по содержанию и методам реализации: информационные, иллюстративные материалы, результаты экспериментальных и социологических исследований, методические разработки, справочные данные и другие ресурсы, отражающие научно образовательную деятельность учреждения и представляющие интерес для научно-педагогической сферы. Особый тип ресурсов составляют аппаратно программные и технические комплексы, обеспечивающие доступ к физическим стендам и приборам, предназначенных для выполнения практических, лабораторных работ через сеть Интернет и проведения распределенных научных исследований.

Таблица Структура содержательного наполнения информационно предметной среды Элемент Формат учебные пособия в текстовом варианте, в форматированном виде со статичной графикой, текст с анимацией, мультимедийные пособия наглядные графика с текстом и формулами, опорные конспекты, пособия презентационный материал, фотографии пособий, макетов интерактивные компьютерные модели для демонстрации в режиме онлайн, модели модули для локального использования при самостоятельной работе, 3D-анимации лабораторные лабораторный практикум с инструкцией, задания для работы количественных расчетов, отчетные формы методические планы проведения занятий, рабочие программы, опыты разработки задачи банки задач, типовые решения, контрольные работы тесты банки тестовых заданий с графическим сопровождением, системы подсказок, типовые демоверсии, критерии оценки справочный таблицы единиц измерения, значений исходных величин, материал основные формулы, справочники, глоссарии, энциклопедии, электронные версии журналов Реализация третьего направления – обеспечение преемственности методов, форм и средств этапов профессиональной подготовки посредством ИПС, осуществлялась с использованием методов, средств и технологий вертикальной преемственности для развития профессиональных знаний, умений и навыков ИТ-специалиста в конкретных пространственно временных рамках. Например, в рамках одной дисциплины (предмета):

нулевой срез, лекция, проверочная работа на лекции, семинар, практическое занятие, деловая игра, локальный круглый стол по подгруппам, самостоятельная работа, общий круглый стол на курсе, итоговое задание.

Для развития профессиональных знаний, умений и навыков ИТ специалиста в конкретных пространственно-временных рамках необходимо использовать как традиционные педагогические технологии, так и информационные технологии, которыми, безусловно, должен в совершенстве владеть преподаватель.

Дидактическими функциями использования дебатов стали задачи содержательного плана: осознание студентами противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

актуализация ранее полученных знаний;

творческое переосмысление возможностей их применения. И задачи организации взаимодействия в группе: выполнение коллективной задачи;

согласованность в обсуждении проблемы и выработка подхода к ее решению;

соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности.

На пересечении данных задач происходила: переработка сведений, информации, для убедительного изложения;

представление собственной позиции, е аргументация;

выбор и взвешивание подходов к рассмотрению и решению проблемы.

Также для развития профессиональных знаний, умений и навыков ИТ специалиста в конкретных пространственно-временных рамках использовали обучение через опыт, позволяющий студентам принимать участие в происходящих в мире событиях через такую самостоятельную деятельность, когда студент находится в центре предмета изучения, то есть - к обучению через действие. В данном случае использовались возможности ИПС, которые позволили ознакомиться с достаточным количеством материалов по предлагаемой проблеме и опять же посредством ИПС предоставить проанализированный материал другим участникам, которые развивали свою проблематику.

Таким образом, построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности обеспечивалось при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону РФ «Об образовании», являются важным элементом системы непрерывного образования.

В ходе применяемой методики и возможностей ИПС для достижения должного уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, необходимо, чтобы данная среда была профессионально ориентированной, направленной на формирование у будущего ИТ-специалиста устойчивого осознанного позитивного отношения к своей профессии, самостоятельного принятия решений в проблемных задачах, связанных с реализацией профессиональных функций. Для этого необходимо рассмотреть методику реализации следующего педагогического условия – формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды.

Методика реализации данного условия строилась на принципах деятельности, технологичности, проблемности, гибкости, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования и предусматривала следующие методические механизмы реализации.

1. Построение системы профессионально-направленных задач различного типа и уровня сложности, имитирующих профессиональную деятельность и включающих будущих ИТ-специалистов в их решение с использованием предписаний алгоритмического типа.

В связи со спецификой профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям, направленных на создание новых информационных продуктов, задачи должны быть исследовательского характера. Учитывая тот факт, что основным видом профессиональной деятельности ИТ-специалиста является организационно-управленческая, проектно-технологическая, маркетинговая, экспериментально исследовательская, консалтинговая, аналитическая, эксплуатационная деятельность, то выпускник должен быть подготовлен к решению следующих профессиональных задач:

1) оптимизация процессов обработки информации, управление взаимосвязанными материальными, денежными и информационными потоками в предметной области;

2) внедрение методов информатики в предметной области;

3) моделирование бизнес-процессов конкретной предметной области;

4) создание информационно-логических и имитационных моделей объектов предметной области;

5) разработка программного и информационного обеспечения, ориентированного на работу специалистов в области применения.

В ходе реализации методики мы использовали профессионально направленные задачи в комплексе, эффективность которой возрастает и дает возможность перехода от процесса обучения к учению, если учитывается применение определенной последовательности правил (рис.6).

Для того чтобы задачи были профессионально-направленными в процессе формирования профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих ИТ-специалистов, при классификации мы следовали следующим характеристикам их отбора (77):

­ вызывают профессиональный интерес, так как профессиональная направленность является основной на протяжении всего срока обучения;

­ носят творческий характер самостоятельной исследовательской деятельности, так как организация обучения с опорой на творческую деятельность обучающихся является необходимым условием их мотивации;

­ позволяют сформировать состязательный и игровой элемент в проведении занятий, что также является необходимым условием их мотивации;

обучение по принципу «широко-глубоко» - на начальном этапе преподаватель дает множество задач одного уровня и сложности, но различных предметных областей, а далее в процессе выбора студентом наиболее подходящей области использования ИТ, уменьшает их количество, усложняя выявлением специфики будущей профессиональной деятельности необходимо сформулировать центральное интегрирующее задание, которое ориентирует студента на конечный результат и предопределяет «траекторию» движения к этому результату организация «цепочки» задач, в которой результат предшествующего действия (решения предыдущей задачи) становится средством реализации последующего (решения последующей задачи). Предъявляются не независимые, самостоятельные задачи, а их логическая последовательность, когда информация, получаемая студентом в процессе решения предыдущей задачи, была необходима ему для решения последующей развертывание «цепочки» задач (в рамках отдельного занятия), объединенной центральной задачей, происходит в направлении снижения проблемности. Такая организация способствует осознанию цели и логики использования ИТ в профессиональной деятельности, освоение которой становится осмысленным и внутренне мотивированным режим «преподаватель-студент-преподаватель» постепенно сменяется на режим «преподаватель ИПС-студент-ИПС-преподаватель» наращивая функции ИПС, используемые локально и фрагментарно, двусторонней контролирующей функцией и обратной связью каждый этап профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста включает знания и умения, имеющие самостоятельное значение внутри этапа, но тесно связаны с предыдущим и последующим этапом: фактически знания и умения приобретаются для дальнейшего развития и, наоборот, не могут быть освоены и реализованы без опоры на базу возрастание уровня проблемности задач, которое влечет за собой возрастание потребности в возможностях ИПС при параллельном возрастании уровня активности и самостоятельности студентов при их решении Рис.6. Последовательность правил комплекса профессионально-направленных задач ­ оказывает эмоциональное воздействие, так как в условиях проблемности содержания задачи, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма, которые человек в обычном состоянии использует менее 10%;

­ развивает непосредственность, самостоятельность во взаимодействии обучающихся с учебной информацией: данную характеристику можно считать основной, поскольку от степени самостоятельности слушателей зависит уровень активизации их учебной деятельности.

В таблице 20 представлена классификация задач, которую мы использовали выбора и формулирования задач на каждом этапе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, которая соотнесена нами, во-первых, с вышеперечисленными характеристиками элементов системы профессионально-направленных задач и связей между ними. Во-вторых, с этапами подготовки будущего ИТ-специалиста в процессе создания комплекса профессионально-направленных задач. В третьих, с задачами, которые студенты изучают, и навыки решения которых, должны уметь использовать в будущей профессиональной деятельности.

Таблица Классификация задач по этапам профессиональной подготовки будущих ИТ специалистов Этап Типы Уровень готовности Уровень профессиональной профессионально будущего ИТ-специалиста сложности подготовки направленных задач Задачи на выявление Уровень ИТ-грамотности Оптация наличного уровня готовности Задачи на формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии с учетом индивидуально-психологических особенностей, в ходе выполнения которых абитуриент определяет направление будущей профессиональной деятельности, а преподаватель – его стартовые возможности в использования системы профессионально направленных задач Ознакомительный уровень использования ИТ в Профессиональная Логико-рефлексивные профессиональной подготовка задачи деятельности Задачи на формирование профессиональной направленности личности и системы профессионально значимых знаний, умений и навыков, в ходе выполнения которых студент уясняет логику традиционных схем решения профессиональных проблем Грамотность использования Поисково Профессиональная ИТ в профессиональной рефлексивные адаптация деятельности задачи Продолжение табл. Задачи на профессиональное самоопределение, формирование социальных и профессионально важных качеств, в результате решения которых студент самостоятельно добывает новые для него профессиональные знания и способы решения проблем Образованность Рефлексивно использования ИТ в исследовательские Профессионализация профессиональной задачи деятельности Задачи на формирование профессиональной позиции, интеграции социальных и профессиональных качеств и умений в относительно устойчивое профессионально значимое состояние, в ходе решения которых студент приходит к самостоятельным выводам, представляющим интерес для профессиональной практики Компетентность использования ИТ в Профессиональное Рефлексивно профессиональной мастерство творческие задачи деятельности Высокопроблемные задачи направленные на полное овладение знаний о будущей профессии, приобретение способности к творческому выполнению профессиональных функций, решение которых обеспечивает формирование профессионально-творческой личности В Государственном образовательном стандарте определены требования к выпускнику и перечень информационных знаний, умений и навыков, которыми должен владеть специалист. Согласно этому стандарту в ходе учебных занятий были использованы следующие профессионально направленные задачи, которые имитируют профессиональную деятельность и включают в решение будущих ИТ-специалистов:

внедрение методов информатики в предметной области: экономики, ­ статистики, информационных систем и математических методов в экономике, историко-архивоведения, прикладной лингвистики, музейной деятельности и научно-технической информации, юриспруденции, правоохранительной деятельности, педагогики, психологии, политологии, экологии, в других областях;

развитие возможностей и адаптация профессионально-направленных ­ информационных систем на всех стадиях их жизненного цикла: создание информационно-логических моделей объектов, разработка нового программного и информационного обеспечения в предметной области, стыковка информационных систем из разных предметных областей в связи с появляющимися новыми задачами, перевод систем на новые аппаратные и информационные платформы;

оптимизация информационных процессов обработки информации:

­ рациональное управление взаимосвязанными материальными, денежными и информационными потоками, постановка и решение оптимизационных задач, разработка имитационных моделей процессов для менеджеров в предметной области, применение методов системного анализа и алгоритмов математического программирования при адаптации информационных систем в предметной области;

унификация профессионально-ориентированного программного и ­ информационного обеспечения предметной области: сертификация программных продуктов, приведение их к требованиям действующих стандартов, использование международных стандартов обработки информации и обмена данными, создание интерфейсов для информационных систем, использующих разные стандарты;

использование международных информационных ресурсов и решение ­ задач, возникающих при их использовании: обеспечение информационной безопасности функционирования информационной системы при взаимодействии с информационными рынками по сетям или с использованием иных методов обмена данными, оценка эффективности приобретаемого программного обеспечения и информационных баз данных для предметной области.

По отзывам самих студентов, задания подобного типа разрушают стереотипность их взгляда на информационные технологии, помогают убедиться в том, что использование данных технологий в их будущей профессиональной деятельности позволит им освободиться от многих рутинных операций, повысить свой профессиональный уровень и т.д. Кроме того, эмоциональный резонанс, в сочетании с проблемностью изложения ма териала, позволил актуализировать субъективную позицию студентов, что отразилось на выполнении ими творческих заданий, в том числе и выпускной квалификационной работы.

2. Включение будущих ИТ-специалистов в самостоятельную квазипрофессиональную деятельность посредством ИПС. Реализация данного направления происходит в рамках учебных предметов и разработанного нами спецкурса «Профессионально-направленные информационные системы». Введение данного спецкурса обусловлено тем, что он: 1) занимает интегрирующую роль в системе профессиональной подготовки;

2) предшествует производственной практике;

3) обобщает, углубляет и расширяет профессиональные знания по отраслям их применения.

Исходя из этого, в процессе учебно-познавательной деятельности будущих ИТ-специалистов акцент делался на практическую работу, и содержание информации в ИПС было представлено в виде комплекса профессионально-направленных задач. Включение студентов в решение данных задач было подчинено следующей логике: 1) коллективное обсуждение этапов решения задач с использованием возможностей ИПС;

2) самостоятельная работа студентов индивидуального и коллективного характера с использованием ИПС;

3) презентация полученных результатов в электронной (с использованием ИПС) и традиционных формах.

Тематический план спецкурса «Профессионально-направленные информационные системы» и его ключевые характеристики представлены в приложении 1.

В ходе спецкурса были использованы активные, проблемные и проектный методы с гибким сочетанием традиционных педагогических и информационных технологий. Это позволило с пониманием использовать ИТ в решении квазипрофессиональных задач для определения спецификации своей будущей профессиональной деятельности и управленческие действия преподавателя перевести в самоорганизацию со стороны студента, контролируемые с помощью ИПС.

На данном этапе профессиональной подготовки присутствует содержательно-деятельностная интеграция, предполагающая перестройку мотивов и ценностных ориентаций ИТ-специалиста на использование ИТ в профессиональной деятельности. Исходя из этого, мотивационные цели вошли в комплекс доминирующих во всех организационных формах. Кроме того, если на начальном этапе мы целенаправленно обучали студентов рефлексии, то на этом – они самостоятельно осуществляли выход в рефлексивную позицию. Однако этот выход доминировал на практических занятиях и слабо выражался в ходе самостоятельной работы. На этом этапе осуществлялись так называемые «циклические» процессы управления и самоуправления. Акцент делался на практическую работу студентов, изменилась роль преподавателя, его главная задача - не только организация учебно-познавательной деятельности студентов, но и формирование понимания выполняемых действий по использованию ИТ в решении профессионально-направленных задач. Управленческие действия преподавателя, характеризующие предыдущие этапы профессиональной подготовки, на данном этапе перешли в самоорганизацию со стороны студента. Перед студентами ставилась задача, а они самостоятельно организовывали порядок своих действий.

Анализируя применение комплекса задач по этапам профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста и опыт использования предложенного спецкурса к процессу профессиональной подготовки студентов факультета информатики (будущих ИТ-специалистов) к использованию ИТ в будущей профессиональной деятельности, мы заметили, что педагогические цели формирования у студентов умения самостоятельно видеть проблему и направлять свою мыслительную и исследовательскую деятельность на разрешение этой проблемы наиболее эффективно реализуются тогда, когда мы, возбуждая необходимость использования ИТ в своей учебной деятельности, проецируя на будущую профессиональную деятельность, мотивируем студентов решением проблемных задач и заданий, имеющих практико-профессиональную направленность и носящих творческий характер.

Рассмотрим особенности реализации третьего условия – развитие компетентности преподавателей в использовании информационно предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. При реализации методики данного условия, мы учитывали тот факт, что готовность будущего ИТ специалиста зависит от уровня развития личности преподавателя. Его профессиональная компетентность, включающая интеллектуальную, организационную и психологическую составляющие, выбранный стиль общения, определяемый спецификой изучаемой дисциплины, дает как возможность организации учебного процесса подготовки будущих ИТ специалистов в рамках предметных курсов, так и успешность достижения поставленной цели.

Процесс развития компетентности преподавателей в использовании ИПС в рамках разработанного нами спецкурса «Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов» осуществлялся последовательно в три этапа: подготовительный, основной и заключительный, в соответствие с типами информационно-предметной среды и понятия компетентности преподавателя в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, данное нами в третьем параграфе предыдущей главы.

В целом, методика реализации данного условия предусматривала использование преподавателем ИПС различного типа, компьютерных средств обучения, анкет, тестов, контрольных вопросов, критериально оценочного инструментария, учебного и учебно-методического пособий. В целях развития компетентности преподавателя к созданию собственной ИПС, учитывая специфику учебного предмета, методов диагностики для профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов проводились семинарские и практические занятия. В ходе них проходил деловой обмен информацией, задание реальных условий и способов внедрения достижений науки в практику, предоставление преподавателям возможность обогатить свой опыт за счет новой информации.

В профессиональной подготовке будущего ИТ-специалиста участвуют преподаватели разных направлений: преподаватели, ведущие блок дисциплин из цикла общепрофессиональной или специальной подготовки;

преподаватели, ведущие блок дисциплин из цикла общих гуманитарных, социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин.

По роду направленности своей профессиональной деятельности первая категория преподавателей имеют достаточно высокий уровень владения ИТ и не испытывают затруднений в их использовании в процессе профессиональной подготовки студентов, но учитывая специфику включения в учебный процесс ИПС возникает достаточно много проблем по освоению и особенно использованию ИПС в профессиональной деятельности.


Поэтому в нашем исследовании был ориентир на то, что уже сформированы знания и определенный уровень компетентности преподавателей в использовании ИПС (рис. 7):

1) использовать компьютер в ходе занятий или при подготовке к ним на уровне профессионального пользователя;

2) знать требования к педагогическим программным средствам (ППС) и порядок их разработки;

3) владеть методикой проведения занятий с использованием ИТ;

4) уметь грамотно осуществлять поиск необходимых информационных ресурсов с помощью Интернет;

5) уметь осуществлять обмен информацией с помощью электронной почты, телеконференций и др.;

6) знать основные требования по работе с вычислительной техникой.

Рис. 7. Этапы развития компетентности преподавателей к использованию ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов Предпосылками построения процесса развития компетентности преподавателей в виде семинаров и практических занятий послужили большие возможности в организации работ преподавателей с использованием ИПС. Осуществление перехода от их традиционных форм проведения учебного процесса со студентами к формам, агрегированных с учебными элементами и объектами обучения, доступных для поиска и включения в новые учебные материалы, приложения изучаемого предмета, дала необходимость доступа к ним с любого рабочего места. Поскольку обучение студентов в нашем исследовании подразумевается проводить на базе информационно-предметной среды, то способ представления учебного материала, поддерживаемый выбранной портальной технологией приобретает особую ценность.

Для прохождения каждого из указанных этапов развития компетентности преподавателей к использованию ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов необходимо наличие соответствующего набора семинаров и практических занятий (таблица 21).

Таблица Перечень семинаров и практических занятий для развития компетентности преподавателей к использованию ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов Этапы развития Название семинаров и Назначение компетентности практических занятий информационно преподавателей к предметной среды использованию ИПС Подготовительный Знакомство с Справочно (среды, ориентированные возможностями ИПС информационная среда на представление знаний) Структура ИПС Содержание ИПС Основной Методические основы Централизованная среда (среды, ориентированные применения ИПС в разработки и поддержки на самостоятельную процессе образовательных ресурсов деятельность по профессиональной приобретению знаний) подготовки будущих ИТ специалистов Заключительный Построение методов и Координирующая среда (смешанный тип сред) форм контроля в ИПС сопровождения образовательного процесса На подготовительном этапе в связи с разработкой образовательного портала факультета информатики Магнитогорского государственного университета перед преподавателями встала необходимость его содержательного наполнения.

Цель подготовительного этапа – знакомство преподавателей со структурой ИПС и его содержательным наполнением. В соответствии с целью работа на данном этапе подчинялась следующей логике: 1) все преподаватели получают идентификационные реквизиты;

2) ассистент консультант проверяет наличие и готовность аппаратуры к работе;

3) ассистент-консультант помещает подготовленные материалы в ИПС (на портал) и знакомит с возможностями и структурой ИПС на данном примере;

4) ассистент-консультант дает задание для преподавателей;

5) преподаватели соотносили материал преподаваемой дисциплины по структуре ИПС. В эксперименте на данном этапе мы использовали разработанное нами учебное пособие «Методология ITIL в управлении качеством высшего образования».

В начале этапа преподавателям была дана возможность ознакомления со специальными условиями применения и требований организационного, технического и технологического характера.

Например: для работы с данными портала необходимо наличие учетной записи на сервере портала. Для входа на портал требуется пройти процедуру авторизации по адресу http://caportal.masu inform.ru:8080/servlet/portal/ или в форме на сайте факультета информатики Магнитогорского государственного университета http://masu-inform.ru.

Структура представления учебно-методических материалов в ИПС соответствует структуре на учебном сервере. Рассмотрим структуру на примере организованных разделов по направлениям подготовки специалистов на факультете информатики – это «Прикладная информатика в экономике» и «Информатика». При составлении подразделов использовалась общая структура федеральных образовательных стандартов нового поколения. Соответственно, по направлению «Прикладная информатика в экономике» созданы следующие подразделы:

­ Описание специальности;

­ ГСЭ (Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины);

­ ЕН (Общие математические и естественно-научные дисциплины);

­ ОПД (Общепрофессиональные дисциплины);

­ ДПП (Дисциплины предметной подготовки);

­ СД (Дисциплины специализации);

­ ФТД (Факультативы) ­ Практики;

­ Государственная аттестация;

­ Методические материалы УМО.

В подразделе «Описание специальности» представлен учебный план и образовательный стандарт. В папках с названием основных разделов (ОПД, ЕН и т.п.) содержатся папки с названием дисциплин строго из государственного образовательного стандарта, а в них папки «Рабочая программа», «Лабораторные работы», «Методические материалы», «Материалы по контролю знаний». В подразделе «Практики» идет разбиение на «Учебная практика», «Производственная практика» и «Преддипломная практика» и в каждом из подразделов хранится информация по данным видам практик (папка «методические материалы», папка «рабочие программы»). В подразделе «Государственная аттестация» созданы папки «Выпускная квалификационная работа», «Государственный экзамен по информатике», «Государственный экзамен по экономике» и «Нормативные документы» (ГОСТЫ).

На основном этапе осуществлялась работа непосредственно по качественному изменению учебно-методических комплексов (УМК) преподаваемых дисциплин.

Цель основного этапа – качественное изменение УМК преподаваемых дисциплин. На данном этапе преподаватели самостоятельно разрабатывали УМК преподаваемых дисциплин и размещали их в ИПС, которую создавали в ходе практических занятий самостоятельно, предварительно знакомившись с представленными в ней примерами УМК. Здесь использовались методические возможности разработанной нами ИПС и учебно-методическое пособие «Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметной среды».

В методической системе ИПС выполняет две функции: средства управления учебным процессом (реализуется через структуру дисциплин на портале) и система контроля (которая основывается на оценивании всех видов учебной работы с учетом качества и своевременности выполнения и доставки).

На заключительном этапе преподавателю было необходимо провести диагностику результатов, анализ собственной деятельности и дополнить отведенное пространство в ИПС контролирующими и самоконтролирующими средствами.

Цель заключительного этапа – диагностика результатов и анализ преподавателями собственной деятельности. На данном этапе преподаватели дополняли свои УМК и отведенное пространство в ИПС контролирующими и самоконтролирующими средствами. Большой интерес у преподавателей вызвали проводимые нами электронные соконсультации, особенность которых заключается в том, что на интересующие вопросы отвечают сами преподаватели, взаимодействуя друг с другом посредством ИПС. При этом происходит обмен опытом и взаимное обогащение друг друга (в том числе и ассистента-консультанта, проводившего занятия) интересными предложениями, находками и способами разрешения конкретных ситуаций по использованию ИПС в профессиональной подготовке будущих ИТ специалистов.

Необходимость изучения преподавателями контролирующих и самоконтролирующих средств ИПС было обусловлено тем, что студенты не всегда могут управлять процессом своего обучения, систематически и напряженно учиться в течение семестра. Для преодоления этих проблем необходим контроль со стороны ИПС как средство формирования у студентов познавательной активности в течение всего периода обучения.

Также контроль в образовательной деятельности выполняет различные функции: диагностическую, обучающую, воспитывающую, организаторскую, методическую, образовательную, экзаменационную, корректирующую, функцию выявления и измерения знаний. В его задачи входят: 1) установление готовности студента к восприятию и усвоению новых знаний, т.е. восстановление внутрипредметных и межпредметных связей;


2) получение информации о характере самостоятельной работы студентов в процессе обучения;

3) выявление трудностей, ошибок и причин их возникновения;

4) определение эффективности методов, средств и организации обучения;

5) выявление степени правильности, объема, глубины знаний и умений обучаемых.

Для контроля в ИПС после обсуждения на совете факультета результатов апробирования системы на базе двух дисциплин, было принято решение адаптировать и применить систему мониторинга обучения студентов в рамках всех курсов на факультете информатики Магнитогорского государственного университета.

В итоге, учитывая лишь специфику использования ИПС, мы рассмотрели развитие компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, в ходе которого преподаватель приобрел следующие умения:

1) включать студентов в информационно-предметную среду профессиональной подготовки;

2) организовывать работу студентов под управлением информационно предметной среды;

3) использовать совокупность соответствующих методов, технологий и средств для содержательного наполнения ИПС по преподаваемой дисциплине с учетом ее специфики.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы Результаты диагностического обследования и существующая практика повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете показали, что повышение уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности возможно при реализации следующих педагогических условий: построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности;

формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды;

развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

Данные условия апробировались в ходе эксперимента в Магнитогорском государственном университете.

Основными задачами данного параграфа исследования являются:

анализ полученных результатов на всех этапах работы по основному критерию и по отдельным показателям;

объяснение данных констатирующего и формирующего эксперимента.

Описание критериев и показателей представлено в §2.1.

Для получения обоснованных и достоверных результатов эксперимента нам необходимо было решить две задачи: 1) подбор методов математической обработки результатов эксперимента;

2) доказательство репрезентативности выборки.

В нашем исследовании мы использовали следующие математические методы. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению будущих ИТ-специалистов, находящихся на том или ином уровне готовности к профессиональной деятельности в начале эксперимента и в ходе экспериментальной работы. Динамика уровня готовности будущих ИТ специалистов к профессиональной деятельности в ходе экспериментальной работы, оценивалась с помощью следующих показателей динамических рядов:

средний показатель (Сp), отражающий количественную оценку роста уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности, который был вычислен по формуле (119):

1a 2b 3c 4d 5е Cp, где a, b, c, d, e – процентно выраженное количество будущих ИТ специалистов, находящихся соответственно на низком, ниже среднего, среднем, выше среднего и высоком уровнях готовности;

цифры «1», «2», «3», «4», «5» - весовые коэффициенты уровня.

показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность начального и конечного значений уровня (или отдельного критерия) готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности, который вычисляется по формуле (119):

G = Пкон – Пнач, где Пнач - начальное значение показателя;

Пкон - конечное значение показателя.

коэффициент эффективности экспериментальной методики, который вычисляется по формуле (119):

Ср К эфф, Ср где Ср1 – начальное значение среднего показателя (или значение среднего показателя контрольной группы);

Ср2 – конечное значение среднего показателя (или значение среднего показателя экспериментальной группы).

Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности процесса профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного их перехода с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик, то представленные выше статистические показатели не позволяют установить значимое различие внутри каждого интервала, т.е. доказать гипотезу (оценить качественный рост уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности). В экспериментальной работе в качестве будущих ИТ специалистов выступили студенты Магнитогорского государственного университета.

Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям, каким является уровень уровня готовности будущего ИТ-специалиста (студента) к профессиональной деятельности, позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования. Критерий «хи-квадрат» был вычислен по формуле (32):

( N1O2i N 2O1i ) c O O, N1N 2 i 1 1i 2i где N1 — количество студентов экспериментальной группы;

N 2 — количество студентов контрольной группы;

O1i — количество студентов экспериментальной группы, находящихся на i-том уровне готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности;

O2i — количество студентов контрольной группы, находящихся на i-том уровне готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности;

С — число уровней («i»).

Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каждом уровне находилось не менее пяти студентов. В противном случае мы объединяли уровни и критерий 2 рассчитывали по вышеприведенной формуле, если число уровней от трех до четырех. Если уровень был равен двум, то значение критерия 2 мы рассчитывали по формуле (32):

N (O11O22 O12O21 ), N1N 2 (O11 O21 )(O12 O22 ) где, N — общее количество студентов;

N1 — количество студентов экспериментальной группы;

N 2 — количество студентов контрольной группы;

O11,O21 — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на низком уровне;

O12,O22 — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на высоком уровне.

Следующая задача – обеспечение репрезентативности информации.

Репрезентативность (от франц. representatif – представительный) – представительность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка.

Репрезентативность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е. объекта непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом представляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обоснованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность.

Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности);

степени представленности социальных объектов (в нашем случае будущих специалистов) по наиболее существенным для исследователя характеристикам.

В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в частности на работе П.В. Новицкого (96), в которой рассматривается более 200 разнообразных распределений случайных величин и их единое математическое описание. Автором сделан вывод о том, что существует предпочтительная квантиль, которая, когда форма закона распределения неизвестна, определяется по экспериментальным данным наиболее точно.

Такой является 94% и 95% квантиль. Таким образом, при уровне значимости =0,05 мы можем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки.

В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали студенты факультета информатики и физико-математического факультета Магнитогорского государственного университета. Поэтому при определении объема выборки студентов в рамках конкретного университета мы основывались на исследованиях Y. Taro (171, с. 389), в которых доказано, что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5%-й ошибки должен составлять 50%.

При определении минимального объема выборки мы основывались на исследованиях М.И. Грабарь, К.А. Краснянской (32), в которых доказано, что при использовании критерия 2 объем сопоставляемых выборок должен быть не менее 20-30 вариант (количество студентов в группе), в противном случае при применении данного критерия мы получим недостоверные и необоснованные данные. В эксперименте мы столкнулись с такой ситуацией, когда полностью выровнять начальные уровни сравниваемых групп было практически невозможно, для увеличения надежности результата в качестве экспериментальной бралась заведомо более слабая группа. В этом случае значимая разница, получаемая по результатам эксперимента, становится более достоверной.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов.

Поисковому и формирующему экспериментам предшествовало определение исходных данных об уровне готовности будущих ИТ специалистов к профессиональной деятельности. Результаты предэкспериментального среза представлены в табл. 22.

Таблица Уровень готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности (предэкспериментальный срез) Данные до проведения поискового эксперимента Групп Уровни готовности а низкий ниже среднего средний выше среднего высокий Ср Кэфф к-во к-во к-во % к-во к-во % % % % Экс. 23 29,50 38 48,70 15 19,20 2 2,60 0 0,00 1,95 0, Кон. 23 28,80 39 48,80 16 20,00 2 2,50 0 0,00 1, наб = 0,02 Для df =2 и =0,05 крит = 5, Данные до проведения формирующего эксперимента Экс. 24 28,90 41 49,40 16 19,3 2 2,40 0 0,00 1,95 0, Кон. 22 27,80 39 49,4 16 20,3 2 2,50 0 0,00 1,97 наб = 0,04 Для df =2 и =0,05 крит =5, Как видно из таблицы 22, распределение будущих ИТ-специалистов по уровням готовности к профессиональной деятельности относительно одинаково. Расчет критерия 2 показал, что различия между экспериментальными и контрольными группами незначительны, следовательно, можно принять гипотезу об однородности выборок.

Поскольку в нашем исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследованных, то можно предположить, что в генеральной совокупности отношение выявленных уровней представлено аналогичным образом.

На первом этапе (2003-2004 учебный год) мы проверяли влияние первого и второго педагогических условий на эффективность профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов с использованием ИПС. В соответствии с этим были сформированы две экспериментальные (Э 1, Э-2) и одна контрольная группы (К-1). В экспериментальной группе «Э-1»

проверялось первое условие (построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности), в экспериментальной группе «Э-2» проверялось второе условие (формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды).

Полученные результаты представлены в табл. 23-24.

Таблица Результаты воздействия первого и второго условий на уровень готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности Э-1 Э-2 К- Уровни Начало Конец Начало Конец Начало Конец Кол- Кол- Кол- Кол- Кол- Кол % % % % % % во во во во во во Высокий 0 0,00 4 7,70 0 0,00 5 7,90 0 0,00 3 6, Выше среднего 1 1,80 9 16,90 1 1,70 10 17,10 2 2,50 4 10, Средний 11 20,10 22 39,60 12 20,20 22 37,20 8 19,70 15 37, Ниже среднего 27 48,70 10 18,30 29 48,50 12 20,00 19 48,50 13 32, Низкий 16 29,40 10 17,50 17 29,60 10 17,80 11 29,30 5 13, Ср 1,94 2,79 1,94 2,77 1,95 2, Кэфф – – 0,99 1,06 0,99 1, – – наб 0,01 5,01 0,01 5, – – крит 5,99 7,82 5,99 5, Таблица Динамика профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям Показатели абсолютного прироста (G) Группа G по уровням (%) G по Ср G по К эфф выше ниже высокий средний низкий среднего среднего Э-1 +7,70 +15,10 +19,50 -30,40 -11,90 +0,85 +0, Э-2 +7,90 +15,40 +17,00 -28,50 -11,80 +0,83 +0, х +7,80 +15,25 +18,25 -29,45 -11,85 +0,84 +0, К-1 – +6,10 +8,00 +17,70 -15,80 -16,0 +0, Данные, представленные в табл.23, показывают, что на начальном этапе нет больших различий в группах Э-1, Э-2, К-1 в показателях уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности, студенты в основном находятся на среднем и ниже среднего уровне. Данные заключительного этапа свидетельствуют о том, что во всех группах видна положительная динамика увеличения количества студентов с более высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности относительно исходных результатов. Несмотря на то, что результаты экспериментальных групп несколько выше, чем результаты контрольной группы, значение критерия «хи-квадрат» не является статистически значимым (табл. 32).

Содержательный анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что качественное выполнение данных условий не обеспечивается из за недостаточного уровня компетентности преподавателей в использовании возможностей ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ специалистов. На основании полученных данных, а также результатов констатирующего этапа эксперимента, мы сделали предположение о необходимости корректировки гипотезы – введения условия развития компетентности преподавателей в использовании информационно предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ специалистов.

В связи с этим возникла необходимость проведения специальной работы с преподавателями по развитию их компетентности, которая осуществлялась в течение 2004-2005 учебного года. В эксперименте принимали добровольное участие 29 преподавателей факультета информатики, 18 преподавателей физико-математического факультета и совместителей Магнитогорского государственного университета. Развитие компетентности преподавателей в использовании информационно предметной среды осуществлялось в рамках разработанного нами спецкурса «Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов» осуществлялся последовательно в три этапа, в соответствии с изучаемыми типами ИПС, соединяя курс теоретической и практической подготовки. Работая в ИПС, они решали не квазипрофессиональные, а реальные ситуации, совершенствуя свои умения и используя возможности ИПС в обучении студентов.

Поскольку развитие компетентности преподавателей в использовании ИПС не является главной целью, а только способствующей, то для оценки знаний и умений мы воспользовались трехчленной шкалой. Полученные результаты представлены в табл. 25.

Таблица Состояние содержательной и деятельностной компетентности преподавателей «Знания» «Умения»

Уровни До эксп. После эксп. До эксп. После эксп.

G G кол-во кол-во кол-во кол-во % % % % Высокий 6 10,20 15 25,40 +15,20 5 8,50 11 18,60 +10, Средний 22 37,30 33 55,90 +18,60 20 33,90 35 59,30 +25, Низкий 31 52,50 11 18,60 -33,90 34 57,60 13 22,00 -35, Ср 1,58 2,07 +0,49 1,51 1,97 +0, крит 5,99, наб 15,58 крит 5,99, наб 15, 2 2 По выделенным показателям компетентности преподавателей, представленным в табл. 25, мы видим, что наб крит. Согласно критерия «хи-квадрат», это позволяет отвергнуть нулевую гипотезу (изменений нет) и считать происшедшие изменения, характеризующие значимые для нас качества личности преподавателей в структуре компетентности, неслучайными и значимыми. Это позволило перейти к проведению второго этапа эксперимента (2005-2006 учебный год), цель которого – проверить влияние первого и второго условий на эффективность профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов с учетом компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды (третье условие). В соответствии с задачами этапа были сформированы одна контрольная группа (К-2) и две экспериментальные группы. В экспериментальной группе «Э-3» проверялось влияние первого и третьего условий, в экспериментальной группе «Э-4» проверялось влияние второго и третьего условий.

Результаты, полученные нами по окончанию второго этапа педагогического эксперимента представлены в табл. 26-27 и на рис. 8-10.

Таблица Результаты проверки дихотомического воздействия условий на подготовку будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности Э-3 Э-4 К- Уровни Начало Конец Начало Конец Начало Конец Кол- Кол- Кол- Кол- Кол- Кол % % % % % % во во во во во во Высокий 0 0,00 5 12,20 0 0,00 4 10,80 0 0,00 5 6, Выше среднего 1 2,40 8 19,50 1 2,70 7 18,90 2 2,50 9 11, Средний 8 19,50 18 43,90 7 18,90 17 45,90 16 19,90 30 37, Ниже среднего 20 48,80 7 17,10 18 48,60 6 16,20 39 48,80 25 31, Низкий 12 29,30 3 7,30 11 29,80 3 8,20 23 28,80 11 13, Ср 1,95 3,12 1,95 3,08 1,96 2, Кэфф – – 0,99 1,18 0,99 1, наб – – 0,01 5,51 0,02 5, крит – – 5,99 7,82 5,99 5, Таблица Динамика подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности Показатели абсолютного прироста (G) Группа G по уровням (%) G по Ср G по К эфф выше ниже высокий средний низкий среднего среднего Э-3 +12,20 +17,10 +24,40 -31,70 -22,00 +1,17 +0, Э-4 +10,80 +16,20 +27,00 -32,40 -21,60 +1,13 +0, х +11,50 +16,70 +25,70 -32,10 -21,80 +1,15 +0, К-2 – +6,20 +8,80 +17,60 -17,60 -15,00 +0, Э-3 Э-4 К- начало 1,95 1,95 1, конец 3,12 3,08 2, Рис. 8. Сравнительные данные по среднему показателю на начало и конец второго этапа эксперимента 1, 1, 0, 0, Э-3 Э- начало 0,99 0, конец 1,18 1, Рис. 9. Сравнительные данные по коэффициенту эффективности на начало и конец второго этапа эксперимента 27, 30 24, 17, 17,1 16, 12,2 10,8 8, 6, - -20 -17,6 - -22,0 -21, - -31,7 -32, - Э-3 Э-4 К- высокий выше среднего средний ниже среднего низкий Рис. 10. Абсолютный прирост уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности экспериментальных и контрольной групп на втором этапе эксперимента Так, в экспериментальных группах в среднем на 11,5 % увеличилось количество студентов с высоким уровнем готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности, на 16,7 % с уровнем выше среднего и на 25,7 % со средним уровнем, против 6,2 %, 8,8 % и 17,6 % в контрольной группе. В среднем в экспериментальных группах на 21,8 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности и на 32,1 % – с уровнем ниже среднего, в то время как в контрольной группе соответственно на 15,0 % и 17,6 %.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.