авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

Российский государственный педагогический

университет им. А.И.Герцена

ГАЛАКТИОНОВА

Татьяна Гелиевна пр

Чтение школьников как социально-педагогический феномен

открытого образования.

специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и

образования.

Научный консультант :

Доктор педагогических наук, профессор Н.Ф.Радионова Санкт-Петербург 2008 ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 4 ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования................................................................................................................ 1.1. Чтение школьников как объект гуманитарных исследований..................................... 1.2. Сущность феноменологического и культурологического подходов как методологической базы исследования.................................................................................. 1.3. Чтение школьников как развивающееся социально-педагогическое явление отечественной культуры прошлого и настоящего............................................................... 1.4. Открытое образование как ценностный ориентир приобщения к чтению современных школьников...................................................................................................... Выводы по первой главе......................................................................................................... ГЛАВА 2. Анализ отечественного и зарубежного опыта приобщения современных школьников к чтению..................................................................... 2.1. Российский опыт приобщения школьников к чтению на современном этапе......... 2.2. Опыт зарубежных стран как источник поиска в решении проблемы приобщения к чтению современных школьников....................................................................................... 2.3. Опыт международного взаимодействия в решении проблемы приобщения школьников к чтению........................................................................................................... 2.4. Исследования качества чтения как способ актуализации проблемы приобщения к чтению подрастающего поколения...................................................................................... Выводы по второй главе....................................................................................................... ГЛАВА 3. Сущность приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования........................................................................................... 3.

1. Концептуальная характеристика «открытого чтения» как социально педагогического феномена открытого образования.......................................................... 3.2. Педагогическая сущность феномена приобщения к чтению..................................... 3.3. Социально-педагогическое взаимодействие как способ приобщения к чтению в условиях открытого образования......................................................................................... 3.4. Технологический инструментарий социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников............................................................. Выводы по третьей главе...................................................................................................... ГЛАВА 4. Пути и условия приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования....................... 4.1. «Маршрут читателя» как способ индивидуального педагогического сопровождения в приобщении школьников к чтению.................................................................................. 4.2. Надпредметная программа «Открытое чтение» как форма комплексного решения проблемы приобщения к чтению в условиях школы......................................................... 4.3. Сетевое взаимодействие как форма интеграции вариативных способов приобщения к чтению в профессиональном образовательном сообществе.......................................... 4.4. Социокультурное партнерство как ключевой ресурс приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования........................................................................ Выводы по четвертой главе.................................................................................................. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................. БИБЛИОГРАФИЯ.............................................................................................. ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................. Приложение 1. Модель приобщения к чтению.................................................................. Приложение 2. Все дороги ведут к чтению........................................................................ Приложение 3. Вижу – читаю – думаю – понимаю........................................................... Приложение 4. Почему я читаю?......................................................................................... Приложение 5. Мотивация................................................................................................... Приложение 6. Читательский профиль............................................................................... Приложение 7. Монографические портреты детей............................................................ Приложение 8. Методические рекомендации.................................................................... Приложение 9. Я и чтение.................................................................................................... Приложение 10. Школьная схема........................................................................................ Приложение 11. Схема реализации надпредметной программы «Открытое чтение»... Приложение 12. Сочинения – рассуждения........................................................................ ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В современных условиях, которые характеризуются огромным потоком информации и многообразием способов ее освоения, чтение, и особенно чтение школьников, приобретает черты социально-педагогического феномена, который развивается как в институциональных, так и неинституциональных формах образования.

Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания педагогов, библиотекарей, широкой общественности.

Диапазон мнений варьируется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в современных условиях информационного общества. Чтение становится не только средством вхождения человека в культуру, но и серьезным фактором его личной успешности в различных сферах жизнедеятельности. Однако отзывы педагогов и родителей свидетельствуют, что круг свободного чтения школьников достаточно узок, в нем существенно преобладают произведения легкого жанра. Острой проблемой остается низкий уровень читательской компетентности. Так по данным международных сравнительных исследований высокие результаты в навыках чтения, демонстрируемые нашими выпускниками начальной школы, сильно диссонируют с низкими показателями 15-летних учащихся, более того, результаты последних значительно уступают в сравнении с показателями большинства развитых стран. Уменьшается доля чтения в досуговой деятельности школьников, что является тревожной тенденцией для страны, в которой чтение всегда возглавляло перечень любимых занятий образованных людей.

В связи с создавшейся ситуацией в документах национальной программы «Чтение» подчеркивается, что уровень чтения не только является определяющим фактором решения актуальных задач российского образования, но и во многом определяет характер политики и экономики, а также национальную безопасность и конкурентоспособность страны. Это означает, что развитие чтения постепенно становится не только педагогическим, но и социальным приоритетом современности.

В педагогической науке накоплено определенное знание об обучении школьников чтению в начальной школе (М.П. Воюшина, Т.С. Троицкая и др.), о развитии чтения в процессе литературного образования (Н.М.

Свирина, С.И. Тимина и др.) и самообразования (А.К. Громцева, Н.А.

Рубакин и др.), о читательской социализации (В.А. Бородина, Н.А. Кабачек и др.) и расширении поля читательских ориентаций (В.Е. Пугач, В.П. Чудинова и др.), о воспитании читателя (Г.А. Иванова, Н.Н.Сметанникова, И.И.

Тихомирова и др.), о роли педагога в приобщении школьников к чтению (Т.Г.

Браже, В.Г. Маранцман и др.), о социологических аспектах чтения (В.Я.

Аскарова, С.Г. Вершловский, Ю.М. Тугов и др.), о чтении в контексте библиотечного дела (Н.Е. Добрынина, В.С. Крейденко, А.В. Соколов и др.), о дидактической проблематике развития культуры чтения и учебной книги (Р.У. Богданова, О.Е. Лебедев, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Н.И. Роговцева и др.). Однако в этих исследованиях чтение рассматривается как педагогический или социокультурный феномен и потому приобщение к нему осуществляется силами педагогов или библиотекарей.

В нашей стране и за рубежом имеется определенный практический опыт приобщения школьников к чтению в современной социокультурной ситуации. Это и разнообразные пути мотивации детского чтения, и модернизация учебных материалов, и совершенствование педагогических технологий работы с текстом, и привлечение всех заинтересованных сторон к приобщению школьников к чтению. Однако этот опыт в нашей стране является локальным и пока еще недостаточно проанализированным.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости выявления сущности чтения школьников как социально-педагогического феномена и определения стратегии и тактики в приобщении школьников к чтению в условиях современности.

Социальная значимость проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему исследования: «Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования».

Цель исследования: разработать концепцию приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

Объект исследования: чтение школьников как социально-педагогический феномен.

Предмет исследования: взаимосвязь процесса приобщения школьников к чтению и условий, опосредованных открытым образованием.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

чтение школьников как социально-педагогический феномен, обусловленный социальным и педагогическим влиянием, может быть с достаточной полнотой описан как некая целостность, которая имеет определенную структуру;

- специфика российской истории и культуры находит свое отражение в различных моделях приобщения к чтению подрастающего поколения;

- открытость является одной из ключевых характеристик современного образования и оказывает непосредственное влияние на чтение школьников;

- привлечение школьников к чтению в отечественном и зарубежном опыте все чаще рассматривается как социально-педагогическая задача;

- приобщение школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования может быть описано через социально педагогическое взаимодействие всех тех, кто заинтересован в развитии ценностного отношения школьников к чтению;

- результат приобщения школьников к чтению может характеризоваться через критерии и показатели проявления их личностного отношения к чтению и уровня читательской активности;

- эффективность приобщения школьников к чтению зависит от ряда социально-педагогических условий, среди которых ведущая роль принадлежит диалогической позиции всех участников взаимодействия.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены и решались следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть чтение школьников как объект гуманитарных научных исследований.

2. Обосновать методологическую основу исследования.

3. Выявить и описать основные исторические модели приобщения школьников к чтению.

4. Обосновать специфику чтения современных школьников в условиях открытого образования.

5. Выявить основные тенденции отечественной и зарубежной практики приобщения современных школьников к чтению.

6. Раскрыть сущность приобщения школьников к чтению как социально педагогическому феномену открытого образования.

7. Определить критерии и показатели приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования.

8. Опытно-экспериментальным путем проверить условия приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

Методологической основой исследования выступали идеи: о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности;

о развитии человека как поэтапном процессе, в котором особую роль играет школьный период жизни;

об образовании человека, которое осуществляется в различных формах и выступает в качестве важного фактора его ценностного ориентирования в мире культуры;

о чтении как полифункциональном явлении культуры, которое отображается многозначным понятием в различных науках. Исследование строилось на основных положениях феноменологического подхода, который ориентирует на необходимость многоаспектного описания явления с целью поэтапного постижения его сущности, и культурологического, который требует рассматривать явления культуры во взаимосвязи их настоящего, прошлого и будущего.

Теоретическими источниками исследования выступали:

классические и современные исследования, отражающие феноменологическую традицию в науке (Э.Гуссерль, М.П.Гурьянова, Г.П.Звенигородская, Е.В.Зинченко, М.М.Кром, Ж.Ф.Лиотар, М.Н.Певзнер, П.Рикер, Е.Ю.Рогачева, А.А.Степашко, И.И.Сулима, А.Т.Тименецки, Г.Шпигельберг, А.Л.Юрганов и др.);

- работы, раскрывающие сущность культурологичесого подхода, (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Э.А.Верб, В.Г.Воронцова, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Л.П.Лесохина, Ю.М.Лотман, В.М.Розин, С.Ю.Степанов и др.);

- научные работы, посвященные проблемам открытого образования (Е.Браунмоль, В.О.Букетова, М.Винклер, О.М.Зайченко, А.Илич, Е.И.Казакова, М.Н.Певзнер, В.Д.Приходько, Ю.Райхен, А.А.Рахкошкин, Т.В.Светенко, П.Фрейре, С.С.Шевелева и др.);

- исследования возрастных особенностей школьника (Б.Г.Ананьев, Л.С.Айзерман, Л.И.Божович, С.Г.Вершловский, Е.И.Исаев, И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, Й.Хейзинг и др.);

- философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Т.К.Ахаян, Л.П.Буева, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, Т.Е.Конникова, Б.Ф.Ломов, В.Т.Мещеряков, С.А.Расчетина, В.В.Сериков и др.);

- исследования психологических аспектов чтения (Б.Г.Ананьев, В.А.Бородина, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.П.Доблаев, А.Н.Леонтьев, Н.А.Рубакин, И. И.Тихомирова, Д.В.Эльконин, A.Costa, M.B социологических аспектов (П.Б.Бирюков, Eisenberg, R.E.Berkowitz);

И.А.Бутенко, В.С.Крейденко, О.С. Либова, С.Н. Плотников, Н.А. Рубакин, В.П. Чудинова, Beard, R и др.);

культурологических аспектов (В.Ф. Асмус, Р.

Барт, М. Бахтин, М.А.Верб, Б. В. Ленский, Ю.М.Лотман, Ю.П.Мелентьева, Л.В. Степанова, А.О. Шопенгауэр и др.);

- педагогические труды, касающиеся чтения школьников в учебной и воспитательной деятельности (М.П.Воюшина, Е.И.Голубева, Л.Г.Жабицкая, Г.А.Иванова, М.Г.Качурин, В.А.Левидов, В.Г.Маранцман Н.М.Молдавская, В.Е Пугач, З.И.Романовская, Н.Н.Светловская, Н.М.Свирина, Н.Н.Сметанникова, Т.С. Троицкая, J. Allen, R.C Anderson, G. Brooks, D.Buehl, K. Gonzalez, P.D. Rearson, A.K Rugh., I.Schagen и др.);

в процессе самообразования (Я.Л.Айзенберг, И.Г.Барсуков, А.К.Громцева, К.М.Левитан, Б.Ф.Райский, Н.А.Рубакин, Ю.А.Салмин, Г.Н.Сериков и др.);

- исследования проблем информационной культуры в образовании (О.В.Акулова, А.А.Ахаян, Г.А.Бордовский, Н.И.Гендина, Е.С.Заир-Бек, В.В.Лаптев, Т.И Полякова и др.);

исследования по проблемам социально-педагогического взаимодействия (Б.П.Битинас, П.П. Блонский, Ю.В. Василькова, Т.А.

Василькова, В.П. Вахтеров, С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, А.В.Мудрик, П.Наторп, Н.Ф.Радионова, С.В.Расчетина, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и др.);

труды по проблемам современного литературного процесса (В.Е.Васильев, О.Ю.Воронина, С.И Тимина, М.А.Черняк и др.);

- работы по теории проектирования образовательных систем и программ (Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына, B. Bergoff, K.A Egawa, J.C.Harste, B.T Hoonan, B. Cambourne, M.Davidson и др.).

Эмпирическую основу исследования составили документы семи крупнейших международных ассоциаций в области чтения, материалы более восьмидесяти научных конференций и конгрессов по данной тематике за последние десять лет.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов.

Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философских, педагогических, психологических и методических источников, теоретический анализ нормативных документов, сравнительно сопоставительный, семантический и ретроспективный анализ, а также прогнозирование, проектирование, обобщение, моделирование педагогических процессов.

Методы эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование процессов приобщения школьников к чтению, диагностические методы, изучение передового педагогического опыта, интерпретация продуктов творческой деятельности школьников.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Школы – партнеры Санкт-Петербургского отделения международной ассоциации чтения (гимназия №67, гимназия №66, гимназия №52, школа №476, школа №518, гимназия №426 г.Ломоносова, школа им.Горчакова г.Павловска, школа №700, школа №529, школа №689, гимназия №74), частная школа «Надежда» (г.Москва), муниципальная гимназия (г.Москва), а также ряд зарубежных школ: Hauptschule 2 St. Valentin, Langenhart (Австрия);

International School of Cluj (Румыния);

Ymmerstan koulu PL Espoon kaupunki (Финляндия);

Sre l skole Holtevegen Lillehammer (Норвегия);

Sint-Michielscollege Schoten (Бельгия).

Логика и этапы исследования.

Первый этап исследования (1996 – 1999) – проблемно-аналитический – включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования;

изучение состояния проблемы в обществе и практике современной школы у нас в стране и за рубежом. На данном этапе определялась актуальность, рабочая гипотеза, методологические основы исследования;

решались задачи определения содержания и форм опытно-экспериментальной работы в пилотных школах;

построение теоретической модели исследования.

Практическая деятельность осуществлялась в рамках реализации международного проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления».

Второй этап (1999 - 2003) – теоретико-проектировочный – включал изучение результатов исследования современной теории и практики приобщения к чтению у нас в стране и за рубежом;

обоснование понятийного аппарата;

анализ международного взаимодействия в области развития и поддержки детского чтения. В ходе данного этапа разрабатывались основные положения теоретической концепции приобщения школьников к чтению, которые были положены в основу ряда проектов («Размышления о Маленьком Принце», «Читательский Форум», «Хорошее время читать».) В этот период проводилось массовое диагностическое исследование отношения к чтению современных педагогов, школьников и их родителей, организовывалась деятельность Санкт-Петербургского отделения Международной Ассоциации чтения.

Третий этап исследования (2004 – 2007) – экспериментально корректирующий, обобщающий – включал опытно-экспериментальную работу по реализации теоретических положений концепции приобщения школьников к чтению в процессе апробации ее технологического инструментария. Была организована опытно-экспериментальная работа по реализации образовательной программы «Открытое чтение» на базе пилотной школы исследования №700 Василеостровского района.

Анализировались вариативные способы приобщения к чтению, реализуемые различными учебными заведениями в логике предлагаемой концепции.

Разрабатывались и осуществлялись различные формы социально педагогического взаимодействия школы и социума в решении проблем приобщения к чтению, адекватные основным положениям концепции.

Содержание концепции уточнялось в процессе руководства дипломными работами студентов и магистрантов РГПУ им. А.И.Герцена по проблемам детского чтения. Проводилось обобщение и оформление полученных результатов экспериментально-корректирующего этапа, определялись перспективы и направления дальнейшего исследования проблемы.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию приобщения к чтению школьников как социально педагогическому феномену открытого образования:

1. Чтение школьников как социально-педагогический феномен.

Чтение школьников как социально-педагогический феномен представляет собой развивающуюся систему, обусловленную социальным и педагогическим влияниями. Эта система включает в себя: читателей школьников, как представителей социума и участников педагогических процессов;

тексты вербальной природы, различающиеся по своей направленности, содержанию, способам представления и освоения;

представителей социума (школу, семью, общество), непосредственно или опосредованно влияющих на взаимодействие школьника с текстами.

Системообразующим фактором, обеспечивающим жизнеспособность этой системы, является удовлетворение разнообразных личностных читательских потребностей школьников (духовных, информационных, гедонистических, образовательных, социальных, развлекательных).

2. Социально-педагогическая сущность приобщения школьников к чтению.

Социально-педагогическая сущность чтения школьников обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст, наряду с существующими понятиями «обучение чтению», «воспитание читателя», «формирование читательской культуры» и др., понятия «приобщение школьников к чтению как социально-педагогическому феномену», которое подчеркивает социальную основу включения школьников в чтение и характеризует одновременно процесс актуализации потребности школьников в чтении, и результат изменений их отношения к чтению под влиянием этого процесса.

3. Модели приобщения школьников к чтению в истории отечественной культуры.

В истории отечественной культуры имели место различные модели приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену, которые были обусловлены особенностями социокультурных условий, строились на соответствующих ценностных основаниях, решали задачи, сообразные социальной ситуации. Такими моделями являлись:

- модель «Послушничество», ориентированная на воспитание богопослушного человека, сохранение и развитие религиозной духовной традиции;

- модель «Наставничество», направленная на общественно полезное воспитание, на образовательное чтение для общественной пользы;

- модель «Развлечение», связанная с реализацией гедонистической функции чтения и предполагающая лояльное отношение к легкому, развлекательному чтению;

- модель «Просвещение», ориентированная на воспитание образованного, нравственного человека путем овладения содержанием культурно и социально значимых текстов;

- модель «Агитация», связанная с воспитанием оппозиционно настроенных членов общества, развитием революционных идей;

- модель «Пропаганда», ориентированная на сохранение стабильности существующего строя путем овладения содержанием идеологически «грамотных» произведений;

- модель «Руководство», традиционно ориентированная на передачу опыта от старших к младшим с помощью содержания социально одобряемой литературы;

- модель «Анархия», отрицающая системное педагогическое влияние, ориентирующая на свободу выбора, регулируемую читательской модой, рекламой и ограниченную возможностями книжного рынка.

Моделью приобщения школьников к чтению, сообразной особенностям современной социокультурной ситуации, выступает модель «Диалог», которая учитывает потребности и интересы ребенка, помогает ему осваивать разнообразные способы чтения, анализировать и понимать прочитанное, решать разного уровня проблемы, а также гармонично развиваться и свободно ориентироваться в окружающем мире.

4. Характеристика чтения школьников как социально педагогического феномена открытого образования.

Чтение современных школьников объективно испытывает на себе влияние мировых процессов глобализации и формирования информационной культуры открытого общества, определяющих, в свою очередь, новые черты образования, среди которых наиболее значимой характеристикой выступает «открытость».

Для чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования характерны:

- новая форма и многоплановое содержание текстов, переход от преимущественно вербальной коммуникации к сочетанию с другими ее формами, расширение содержательного, стилевого и языкового диапазона, доступность и мобильность текстовой информации (открытый текст);

- разнообразные способы социальной коммуникации в пространстве чтения;

усиление роли социального окружения и функции социально педагогического взаимодействия, в котором приобщение к чтению понимается как значимое условие достижения социального успеха и личностного развития, как способ взаимодействия человека и социума (открытое сообщество чтения);

- новый тип читателя-школьника, для которого, с одной стороны, характерны преобладание прагматического отношения к чтению, слабо выраженная потребность в «серьезном» чтении, отдаление от поэзии, низкая читательская самостоятельность. С другой стороны, читательская потребность в единстве многообразия мотивации, свободы выбора способов постижения и порождения текстов различной природы (открытый читатель).

Взаимодействие открытого читателя с открытым текстом в условиях открытого читательского сообщества порождает новое качество чтения – открытое чтение.

5. Современные мировые тенденции в приобщении школьников к чтению.

Изменение отношения молодого поколения к чтению имеет масштаб общемировой тенденции, которой противостоит культурно-образовательная политика большинства развитых стран в области чтения. Для этой политики характерно: понимание роли чтения как существенного фактора общественного развития;

повышение активности общественных организаций в поддержке чтения;

высокая степень разнообразия целей, объема, содержания задач, состава привлекаемых партнеров и используемых ими средств. Благодаря расширению круга заинтересованных лиц, появлению новых ресурсов в этих странах наблюдается тенденция перерастания задачи приобщения школьников к чтению из собственно педагогической в социально-педагогическую.

В отечественном же опыте приобщения современных школьников к чтению пока недостаточно осознается эта задача как общепедагогическая, явно недооценивается педагогический потенциал современного социума.

Характеристика социально-педагогического взаимодействия как 6.

сущностной черты приобщения школьников к чтению как социально педагогическому феномену открытого образования.

Сущностной чертой приобщения школьников к чтению как социально педагогическому феномену открытого образования выступает социально педагогическое взаимодействие школы, семьи, общественности, бизнеса, заинтересованных лиц, учреждений и организаций, направленное на развитие ценностного отношения школьников к чтению.

Содержанием взаимодействия является расширение поля читательских ориентаций школьников за счет обогащения интеллектуального, духовного и социального потенциала чтения;

развитие их личностной читательской активности;

содействие вхождению подрастающего поколения в читательское сообщество.

Социально-педагогическое взаимодействие в приобщении школьников к чтению осуществляется разнообразными способами:

- путем личностно ориентированного педагогического сопровождения читателя-школьника;

- посредством разработки и реализации целевых вариативных надпредметных программ, связанных с чтением;

- путем организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений в реализации вариативных способов приобщения школьников к чтению;

- через организацию социокультурного партнерства, предполагающего взаимный учет интересов и ожиданий всех участников этого процесса.

7. Результат приобщения школьников к чтению в процессе социально педагогического взаимодействия и показатели его оценки.

Приобщенность школьников к чтению как результат социально педагогического взаимодействия:

- характеризует принятие школьником чтения как личностно значимой ценности;

- проявляется в положительном отношении к чтению как средству удовлетворения актуальных личностных потребностей, к читательскому сообществу как пространству личностной самореализации, к себе – как развивающейся личности в процессе активного чтения.

8. Условия эффективности социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению.

Социально-педагогическое взаимодействие в приобщении школьников к чтению оказывается эффективным при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

актуализация проблемы приобщения к чтению на уровне всех заинтересованных сторон (школьников, педагогов, родителей, социальных партнеров) через обнаружение и констатацию имеющихся противоречий и формирование потребности в преобразовании сложившейся ситуации с чтением школьников;

- согласование потребностей, позиций и ожиданий всех участников взаимодействия, связанных с решением проблем чтения;

- выявление имеющегося потенциала и опора на сильные стороны в решении проблем приобщении школьников к чтению;

- определение факторов риска в вариативных формах взаимодействия с учетом специфики образовательного учреждения, партнеров, контингента учащихся;

- коллективное планирование и поиск привлекательных форм социально педагогического взаимодействия для всех участников, включенных в процесс приобщения школьников к чтению;

- своевременное фиксирование качественных и количественных показателей, характеризующих изменения отношения школьников к чтению, путем получения обратной связи со стороны участников взаимодействия.

Научная новизна исследования заключается:

- в рассмотрении чтения школьников в качестве предмета специального исследования в области общей педагогики с позиций феноменологического и культурологического подходов;

- в представлении чтения школьников как открытой развивающейся системы, различные варианты которой обусловлены различиями в ее компонентах и характере связей между ними;

- в обосновании различий в отечественных моделях приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену, обусловленных особенностями социокультурноцй ситуации;

- в раскрытии современных тенденций, характеризующих опыт приобщения школьников к чтению в России и за рубежом;

- в разработке авторской концепции приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования;

Теоретическая значимость результатов состоит в том, что теория педагогики обогащается современными знаниями:

- о социально-педагогической сущности чтения школьников;

- о проблемах чтения школьников и их причинах, о закономерностях, возможных путях и условиях их разрешения;

- о сущности, принципах, направлениях, технологиях и условиях приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования;

о социально-педагогическом взаимодействии школы, семьи, общественности и др. как важнейшем факторе развития ценностного отношения школьников к чтению.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработаны механизмы и рекомендации по реализации проектного социально-педагогического взаимодействия школы и социума в решении проблем приобщения к чтению современных школьников;

- разработаны надпредметные программы, ориентированные на приобщение школьников к чтению;

спроектированы индивидуальные образовательные маршруты читателя с учетом характерных особенностей разных типов читателей школьников;

предложены методики диагностики и мониторинга уровня приобщения школьников к чтению в современных условиях.

Обоснованность и достоверность научных результатов обусловлены: использованием положений общенаучной методологии для создания исследовательской программы рассматриваемого педагогического явления;

ориентацией на принципы целостности, многоаспектности и диалектического развития в анализе педагогической реальности;

соблюдением требований валидности, надёжности и объективности в процессе создания и осуществления диагностических процедур;

репрезентативностью экспериментальной базы и диагностических выборок в процессе исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в течение - 2007 гг. посредством публикаций, участия в российских и международных научных и научно-практических конференциях и семинарах по проблемам чтения и социально-педагогического взаимодействия (Санкт-Петербург, Москва, Вологда, Псков, Будапешт, Вашингтон, Франкфурт, Лилихаммер, Римини, Стокгольм, Загреб, Братислава, Торонто);

участия в разработке и реализации различных проектов в поддержку чтения, в процессе руководства деятельностью Санкт-Петербургским отделением Международной ассоциации чтения. Отдельные аспекты исследования легли в основу дипломных работ студентов РГПУ им.А.И.Герцена, выполненных под научным руководством автора. Научно-методические рекомендации, авторские программы и проекты внедрены в деятельность ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей около 400 источников, приложений. Объем работы составляет 430 страниц.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования.

Цель главы – научное осмысление теоретико-методологических оснований исследования чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования, обоснование собственной исследовательской позиции. Для достижения выдвинутой цели необходимо последовательно решить следующие задачи:

рассмотреть чтение школьников как объект гуманитарных исследований;

- раскрыть сущность феноменологического и культурологического подходов в качестве методологической базы исследования;

- рассмотреть чтение школьников как развивающееся социально педагогическое явление отечественной культуры прошлого и настоящего;

- выявить сущностные характеристики открытого образования как ценностного ориентира развития феномена чтения.

1.1. Чтение школьников как объект гуманитарных исследований.

Целью параграфа является конкретизация объекта исследования, на основании анализа научных работ гуманитарной сферы.

Источниковедческую базу составили исследования, посвященные филологическим, психологическим, философским, социологическим, культурологическим аспектам чтения;

педагогические труды, касающиеся проблем приобщения школьников к чтению в учебной и воспитательной деятельности, в контексте самообразования;

исследования проблем информационной культуры в образовании.

В логике феноменологического исследования анализ материалов осуществлялся с целью поиска наиболее характерных черт приобщения к чтению через описание разнообразных множеств их проявления, то есть описание сущности, свойственной множествам через единичные проявления, в данном случае в исследованиях гуманитарного характера.

Культурологический аспект представлен в анализе и характеристике ведущих тенденций исследования проблем приобщения к чтению как культурной универсалии в различных предметных контекстах.

В содержании представленных материалов предметом нашего внимании являлись ценностно-смысловой, субъектный, содержательный и организационный параметры приобщения к чтению с учетом временных модальностей и понимания относительности и временности констатируемых истин.

Для выявления имеющихся предпосылок в определении принципов, путей и условий приобщения школьников к чтению как социально педагогическому феномену открытого образования, мы обратились к трудам философов, психологов и филологов. Во всех перечисленных научных областях принципом в отборе работ для нас являлось наличие социально педагогической проблематики в подходах к решению проблемы приобщения к чтению:

- соответствие этих идей вызовам нового времени (ориентация на открытость культуре, социуму, человеку);

- выявление противоречий социокультурного и педагогического характера;

- отражение в том или ином исследовании, идей, которые имеют опережающий характер и обладают прогностическим потенциалом.

Принцип исследования «от общего к частному» позволяет начать с философских аспектов анализа. Философия чтения – область научного знания, изучающая наиболее общие теоретико-познавательные принципы подхода к чтению, как социокультурному феномену человеческого бытия, осмысляющая то, что входит в феномен чтения с привлечением многих и не только гуманитарных дисциплин. Философия чтения рассматривает его (чтение) в парадигме «человек – текст», где первый выступает как субъект, способный или обучающийся способности воспринимать и понимать текст.

Сам текст представляется в широком семиотическом смысле, как носитель информации в контексте человеческой культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, где отношение человека к трем сферам бытия – природе, другому человеку и самому себе рассматривается как чтение этих сфер в диалоге [314. С.126-143]. В узком смысле (в исследованиях философского характера) «чтение» понимается как совокупность практик, методик и процедур работы с текстом.

Научные дискурсы философии чтения, как правило, связаны с такими сферами знания как:

- герменевтика - теория понимания и интерпретации текстов, исторических памятников и феноменов культуры (Ф.Шлейермахер, В.Дильтей, М.Хайдеггер, П.Рикер, Ю.Хабермас, Х.-Г.Гадамер, Э. Бетти и др);

- семиотика - научная дисциплина, изучающая производство, строение и функционирование различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию (Ч.Пирс, Ф. де Соссюр, Ч.Моррис, Э.Кассирер, лингвисты Л.Ельмслев, С.Карцевский, Н.Трубецкой, Р.Якобсон и др., литературоведы В.Пропп, Ю.Тынянов, Б.Эйхенбаум и др., французские и итальянские структуралисты Р.Барт, А.Греймас, К.Леви-Стросс, У.Эко, представители Московско-Тартуской школы В.Иванов, В.Топоров, В.Успенский, Ю.Лотман, Б.Гаспаров и др);

- культур-социология - специфическая парадигмальная область социологического знания, занимающаяся исследованием культуры, ее феноменов концептуальными и методологическими средствами социологии с целью установления зависимостей между ними и социумом, его феноменами и динамикой (В.Афанасьев, И.Витаньи, Б.Ерасов, О. Козлова, Дж. Смелзер, В. Фриче, Ф. Шмит, А. Швейцер и др.), предложившая трактовку чтения как специфической формы языкового общения людей, опосредованного текстами, как особой социокультурной практики (Х.Плеснер, Якобсон и др).

Дополнительно формулируется задача дифференциации чтения как деятельности по поддержанию статуса, престижа, стиля жизни того или иного представителя социума и чтентия как собственно культурной практики, направленной на обнаружение смыслов.

В культур-социологии акцент в анализе чтения переносится на его культуро-субъекто-образующие параметры (особенно в текстовых и коммуникативных подходах понимания самой культуры). В этом же отношении интерес представляет концепция "галактики Гутенберга" Мак Люэна, в которой изобретение наборного шрифта И.Гутенбергом в 15 в.

рассматривается как импульс, породивший "культуру зрения", которая, по сути, есть "культура чтения", господствовавшая вплоть до "электронной эпохи", т. е. до 1960-х.

Социология литературы ( Л.Гудков, Б.Дубин, Л. Ионин, В. Петров, М.Фуко) рассматривает чтение как один из основных видов культурной активности, связанный прежде всего с освоением произведений (текстов) художественной литературы. Кроме внешне-количественного социологического описания чтения здесь была разработана модель традиционного понимания чтения как взаимодействия между целостно замкнутым произведением, за которым проступает фигура автора, и читателем.

Однако, закрепление термина "чтение." как обозначающего универсальный культурный механизм в европейской культуре, связано не с социологическими анализами, а с переосмыслением рефлексии над языком и письмом, осуществленной в структуралистски ориентированной лингвистике (начиная с Соссюра), в семиотике (начиная с Пирса), в философии языка в традиции аналитической философии (начиная с Витгенштейна), в литературоведении и литературной критике (начиная с "новой критики").

В философских исследованиях в фокусе обсуждения оказываются оппозиции языка и реальности, письма и чтения и поиск путей их преодоления. Наиболее целостно и детально эта проблематика была разработана внутри различных вариантов французского структурализма и постструктурализма (Деррида, Р.Барт, Лиотар, Батай, Бодрийяр, Делёз, Гваттари, Фуко, Гольдман, Бурдье и др.), а также в американских версиях (Джеймисон, П. де Ман, Дж. X. Миллер, X. Блум и др.). Ряд близких идей, частично развиваемых в данной традиции, был сформулирован М. Бахтиным.

Одним из основных результатов усилий этого круга авторов и явилась синтетическая концепция чтения-письма. Исходным для ее понимания является трактовка реальности мира как совокупности текстов, интертекста и гипертекста (С.Плотников, Г.Воробьев, С.Никонова и др.).

Культурологические аспекты приобщения к чтению рассматриваются в контексте взвимодействия читателя и произведения искусства. Чтение как «труд и творчество» по В.Асмусу [16] — сложнейший процесс, требующий высокого напряжения интеллекта и чувств, памяти и воображения, опирающийся на всю духовную сферу жизни человека и непосредственно от нее зависящий. Автор подчеркивает, что сложный характер процесса чтения заключен в необходимости верить художественному изображению и одновременно сознавать его условность.

Таким образом, было выявлено, что в работах философского, социологического, культурологического характера чтение фигурирует как компонент духовной и материальной культуры наряду с такими феноменами как письменность, счет, язык;

как фактор и показатель развития общества.

Этот ракурс позволил вычленить социум как значимую составляющую развития культуры чтения.

Психологические исследования чтения представлены в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, О.И.Никифоровой, П.М.Якобсона, Л.И.Беляевой, В.А.Бородиной, И.И.Тихомировой, А.А.Брудного, О.Д.Кузьменко, И.В.Усачевой и других авторов. Эти ученые заложили серьезную основу для комплексного психологического и социально-психологического изучения процессов чтения. В основном имеющиеся исследования посвящены читательским интересам, потребностям, мотивам, технике чтения и базируются, как правило, на данных общей и социальной психологии. Для нашего исследования наибольший интерес представляют социально-педагогические аспекты проблемы, в частности идеи Л.С.Выготского о том, что чтение не есть простой перевод письменных знаков в устную речь, оно более интеллектуально, более сознательно, чем понимание устной речи [63].

Обучение чтению теснейшим образом связано с развитием внутренней речи.

С другой стороны, психологическая теория чтения А.А.Леонтьева определяет чтение как процесс восприятия и понимания, подчеркивая его стратегиальный характер и активную роль чтеца в построении образа текста С.187]. Обращается внимание на необходимость воспитания [164.

потребности в чтении;

расширение содержания чтения;

совершенствование культуры чтения;

изучения взаимосвязи процесса читательской деятельности со структурой личности человека. Подчеркивается важность изучения не только интересов, потребностей, мотивов, но и способов их удовлетворения.

Другая проблема, затрагиваемая автором – это восприятие текста школьного учебника. Отмечено, что восприятие и даже характер текста связан со степенью владения техникой чтения. Акцентируя внимание на том, что школа учит в основном технике чтения, а не смысловому восприятию, адекватному пониманию содержания, Леонтьев обозначает следующие педагогические заблуждения: чтению и письму надо учить только на специальных уроках;

чтение и письмо выполняют пропедевтическую функцию по отношению только к родному языку и литературе. «На самом деле обучение чтению и письму … может и должно вестись на всех уроках, вплоть до математики. Ведь математический текст – текст особого рода, со своим языком. Часто даже старшеклассники не могут решить задачу только потому, что они не умеют правильно прочитать и понять. То же верно для биологии, химии, истории, и всех других предметов» [164. С.388]. Для нашего исследования принципиально важно утверждение автора, что полноценное обучение чтению – это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой образовательной области.

Психологическая обоснованность эффективных подходов к обучению чтению и развитию читательских навыков предложена в работах Л.В.Занкова [99], В.В.Давыдова [84], Д.Б.Эльконина [337].

К сожалению, даже самый общий анализ позиций, изложенных в психологических работах, позволяет констатировать ощутимый отрыв теоретико-экспериментальных исследований от практики приобщения к чтению.

Для рассмотрения социально-педагогических аспектов проблемы чтения в филологических исследования, мы обратились к работам Г.О.Винокура, В.Я.Аскаровой, М.А.Черняк, Е.И.Григорьянц, М.А.Павлова.

В филологических трудах Г.О.Винокура, искусство чтения рассматривается с позиций профессионального статуса этой деятельности:

«…нет сомнений, что чтение - это искусство, которому надо учиться...

Читатель умелый, владеющий своим искусством в совершенстве, знакомый с техникой чтения не одного, а разных видов сообщений,... словом, мастер чтения и есть тот человек, которого мы называем филологом. Самое же искусство читать в предполагаемом здесь смысле справедливо будет обозначить в этом случае словом «филология». Словом, филолог - это «мастер чтения» и «лучший из читателей: лучший комментатор и критик»

[54].

В работе В.Я.Аскаровой «Динамика концепции российского читателя (конец 20 – начало 21 вв.) [13] впервые вводится понятие «приоритетной читательской группы». Автор отмечает, что, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. В разные периоды времени дети, как правило, относились именно к этой «приоритетной читательской группе». Мы разделяем мнение Аскаровой о закономерности изменений в общественных представлениях о «детском читателе». Автор подчеркивает, что основой этого процесса является переосмысление характера взаимодействия взрослого и детского миров, целей и задач воспитания детей, их роли и места в общественной жизни [13. С.350].

Особый тип современного читателя рассматривается в исследовании М.А.Черняк [317]. В качестве предпосылки развития массовой литературы указывается увеличение количества читателей, которое связанно как с мощным развитием книгоиздательства, так и с повышением образовательного уровня населения в целом. Особенностью современной литературной ситуации является, по мнению автора, вытеснение классики на культурную периферию и появление особого типа «наивного читателя» [317.

С.256]. Для нашего исследования концептуально важным является признание того, что картина мира переходного периода отвергает моноцентризм, и становится принципиально полицентричной. При этом подчеркивается, что «литература переходных эпох является открытой художественной системой, направленной к диалогу культур, к поиску общих эстетических координат»

[317. С.36].

Большинство филологических исследований, касающихся проблем книги и чтения, вследствие специфики данной области, в первую очередь сфокусированы на тексте, как предмете научного исследования [79], однако нам принципиально важен опыт этой науки, поскольку филология оказывается не столько отдельной областью или разновидностью деятельности, сколько особым навыком, умением, обладание которым переводит общечеловеческое занятие - чтение текстов - на качественно иную ступень, придавая ему профессиональный характер [70].

Социально-педагогические аспекты приобщения к чтению, безусловно, нашли свое место в исследованиях методического характера в области литературного образования, обучения чтению, преподавания иностранного языка, а также в работах по читателеведению, библиотековедению и коррекционной педагогике.

Попытаемся выявить в этих областях основные тенденции развития интересующей нас проблематики как механизма проявления и функционирования целостного ценностно-смыслового феномена в рамках отдельных направлений научного поиска. Культурологическая задача подобного анализа обуславливает хронологическую последовательность структурирования предлагаемого материала.


Не претендуя на исчерпывающую полноту, данный обзор позволяет выявить основные черты понимания чтения школьников как социально-педагогического феномена в разных сферах педагогической науки, характерные для разных исторических этапов развития педагогической мысли в нашей стране во второй половине 20 – начале 21 века. Для полноты исследование культуры приобщения к чтению, большое значение имеет анализ авторских взглядов, позиций, характера деятельности конкретных представителей научно-педагогического мира, а также тематические аспекты интересующей нас проблемы с позиций особенностей культурно-исторического развития нашей страны. В источниковедческой базе представлены отдельные результаты научно педагогических школ Воронежа, Екатеринбурга, Москвы, Пятигорска, Киева, Санкт-Петербурга, позволяющие зафиксировать наиболее общие тенденции развития педагогической мысли в указанный период. Хочется подчеркнуть, что представленные сферы научных интересов в области методики литературного образования, обучения чтению, иностранного языка;

читателеведения, библиотековедения и коррекционной педагогики не являются специальным предметом нашего исследования, а служат лишь фоном, позволяющим более конкретно очертить предметную область общепедагогического исследования проблемы приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

Рамки исследования не позволяют представить подробное описание картины научного знания в этой области в период 19 – начала 20 века, однако мы можем с уверенностью утверждать, что именно в это время были заложены основы национальной культурной традиции педагогического исследования детского чтения и чтения школьников в частности. Проблема приобщения к чтению в этот период отражает специфику общегуманитарного культурологического содержания.

Остановимся подробнее на работах второй половины 20 века. 60-е годы знаменательны исследованиями В.В.Голубкова, Н.И.Кудряшева, Я.И.Ротковича, В.Г.Гуковского, основанными на внимании к литературному анализу текста. В 70-е годы в работах М.Г.Качурина подчеркивается необходимость системы, обеспечивающей активность самих школьников [130]. Е.Н.Шапошникова анализируя недостатки уроков чтения, отмечает недооценку эмоционального восприятия, обилие нравоучений [327]. Активно работают исследователи В.П.Белянина, Г.И.Беленький, Л.Г.Жабицкая, В.А.Левидов, М.А.Снежневская, актуализируя необходимость учета психологических особенностей восприятия художественных произведений.

Большое внимание уделяется теории проблемного обучения (В.Г.Маранцман), предметом специального изучения становятся читательские особенности школьников (Н.М.Молдавская). Ставится задача общего художественного развития в логике контекстного изучения литературы (Т.Г.Браже, В.Г.Маранцман). М.Г.Качурин поднимает проблему системности литературного образования в школе [131].

З.И.Романовская [247] высказывает мысль о том, что резервы для устранения перегрузки программ по литературе в старших классах, следует искать на уроках чтения в младших классах. Автор ставит вопрос о необходимости научной разработке основ преподавания чтения в школе.

В 60-х – 70-х годах проблемы приобщения к чтению традиционно рассматривались в контексте внеклассного чтения. Внеклассное чтение анализировалось как предмет нравственно-эстетического воспитания учащихся [137]. Особое внимание ему уделялось как средству педагогического воздействия на формирование самостоятельного чтения школьника [3].

Проблематика библиотековедческих исследований этого периода затрагивает такие вопросы как: воспитание культуры чтения младших школьников в детской библиотеке [81];

дифференцированное руководство чтением подростков в библиотеке [238];

литературно-художественные интересы читателей и особенности их исследования [283];

литературное развитие учащихся старших классов в условиях библиотеки [289].

Актуальной проблемой являются причины нарушения навыков чтения школьников и пути их устранения [157].

Социально-педагогические аспекты приобщения к чтению находят свое звучание в методике обучения чтению на иностранном языке, однако содержание научных работ этого плана, как правило, больше затрагивает конкретные узко-предметные вопросы, в частности основные принципы беспереводного чтения [246] и т.д.

В 80-е годы интенсивность выступлений по поводу литературного образования в школе еще более увеличилась. Поднимается вопрос о необходимости формирования системы изучения литературы, соответствующей интересам школьников и нуждам общества [175],[174],[176]. Специальное исследование Г.А.Введенской посвящено проблемам преподавания литературы в школе в наследии В.А.Сухомлинского [47]. Автор подчеркивает, что сегодня, когда идет активный поиск действенных средств приобщения ребенка к чтению, гуманистический подход Сухомлинского представляет особый интерес.

В методике все настойчивее начинает звучать мысль о необходимости единой системы литературного образования с первого по одиннадцатый класс (Г.И.Беленький, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, В.Р.Щербина). Поднимается проблема отрицательных последствий недооценки уровня развития учащихся, влекущая за собой утрату их интереса к литературе [335]. Активизируется тема о необходимости серьезного внимания к дошкольному периоду подготовки читателя, развития интереса к чтению [154],[333].

Анализ работ показывает, что содержательный диапазон исследований 80-х годов достаточно многообразен. Позитивной тенденцией является расширение традиционного семантического поля культуры чтения за счет включения таких предметов исследования как: киноопыт старшеклассников [223];

взаимодействие искусства и действительности [76];

взаимодействие эмоционально-образного и логического начала в читательской деятельности [267];

анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников [173]. Большое внимание уделяется изучению зависимости читательского интереса от содержания обучения [198], стимулированию читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения [50]. Предметом специального исследования становятся методические основы работы с научно-познавательной детской книгой [93].

Наблюдается активизация внимания к наследию классиков, в частности именно этой теме посвящены исследования И.П.Тюрикова о взглядах Толстого на сущность, цель и пути преподавания словесности и руководство детским чтением. [297]. Систематизированы требования, которые предъявлял Толстой к произведениям детской литературы, определены способы, пути стимулирования интереса к литературе, активизации процесса постижения действительности и искусства и вовлечение детей в художественное творчество. С точки зрения современных требований к литературному образованию выделены наиболее актуальные взгляды Толстова на роль художественной литературы в жизни человека и общества.

Позиция «открытости» в отношении приобщения к чтению выражается в интересе к исследованию взаимосвязи отечественной и зарубежной литературы в системе нравствено-эстетического воспитания школьников [196].

Тематика методических исследований чтения на иностранном языке обращена к проблемам обучения грамматическим навыкам чтения [179];

обучение чтению в условиях факультатива [326].

В библиотечной сфере в 80-е годы в связи с процессами деидеологизации воспитательной деятельности происходят значительные изменения в исследовании проблем детского и юношеского чтения:

расширяется тематика научных трудов;

активно используются методы, свойственные общетеоретическим, педагогическим, психологическим исследованиям, что сближает библиотековедение с другими гуманитарными науками [250]. Исследователи обращаются к рассмотрению и анализу различных процессов, протекающих в условиях библиотек:

совершенствование читательской деятельности [36];

межличностное общение старшеклассников как условие руководства их чтением [39];

пути активизации чтения художественной литературы подростками [218];

формирование познавательной активности подростков [71]. В центре внимания находятся различные проблемы, связанные с юношеским и подростковым чтением: специфика развития литературно-критической активности старших подростков в процессе руководства чтением [43];

формирование и воспитательная деятельность клубов любителей книги [217];

формирование читательской культуры лидеров чтения юношества [225];

совершенствование библиографического информирования старших подростков в условиях реформы общеобразовательной школы [226];

особенности юношеского этапа читательского развития и их учет в практике работы библиотек [277].

Особый интерес для нашего исследования представляет работа Ю.М.

Тугова [296]. Предмет педагогики чтения по Тугову – это область научного познания особой функции общества – воспитания читателя. Педагогика чтения изучает воспитание читателя во всех его аспектах, акцентируя внимание на сознательно организованном воспитательном процессе педагогического влияния на читателя [296. С.125]. Тугов подчеркивает, объект-субъектную позицию читателя и призывает учитывать роль его деятельности, так как именно его отношение к чтению, определяет успех дела. В решении воспитательной задачи принимаются во внимание:

принципы активности, сознательности, самостоятельности читателя в организации своего чтения;

коммуникативные правила общения библиотекаря (библиографа) с читателем. Автор убедительно доказал, что педагогика чтения, базируясь на данных психологии и социологии чтения, включает в себя различные области знания, объединяет их, позволяет создать целостную картину воспитания читателя, раскрывает пути научного управления этим процессом [296. С.132].

В 90 – е годы в сфере литературного образования внимание исследователей привлекают такие проблемы как: формирование мотивов и создание установки школьников на чтение литературного произведения [204],[214];


соотношение системного руководства чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся взаимосвязь [101],[129];

литературоведения и школьного изучения литературы [112];

проблемы приобщения к чтению в контексте развития читательского воображения, формирования культуры речевой деятельности [141], [162].

Позиция «открытости» в отношении приобщения школьников к чтению проявляется в постановке такой проблемы как: сотворчество на уроке и во внеклассной работе по литературе [186]. Внимание исследователей по прежнему привлекает тема взаимодействия искусств в школьном изучении литературы [138]. Литературное образование рассматривается как способ вхождения школьников в художественную культуру [260]. Интересной педагогической находкой является идея Н.М.Свироной о возрастных доминантах естественных предпочтений современных школьников в области художественной культуры и разработка системы их использования, благодаря которой активизируется процесс постижения учащимся литературного произведения [260].

Начальный этап обучения традиционно представлен исследованиями читательского развития младших школьников [319],[103]. Особое внимание хочется обратить на исследование М.П.Воюшиной, посвященное методическим основам начального этапа литературного образования [60].

Помимо разнообразных «методических» достоинств данной работы для нас важно обращение М.П.Воюшиной к проблеме мотивации чтения. Автор подчеркивает, что на первом году обучения главная задача - это формирование мотивации читательской деятельности и овладение операционной стороной анализа. Среди мотивов читательской деятельности указываются: сопереживание героям и автору, воображение описанных событий, размышления о прочитанном. Подчеркивается необходимость постепенного перехода от деятельностных мотивов к эстетическим (в зависимости от возраста). Безусловной заслугой исследователя является попытка соотнесения содержания литературного образования с основными видами социального опыта школьников [60].

Представляют интерес исследования и методические разработки Светловской Н.Н. по обучению детей чтению [258].

Расширяется диапазон научных интересов специалистов по методике преподавания иностранного языка. Предметом исследования становятся не просто грамматические навыки чтения, а обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода [9];

коммуникативные умения при чтении оригинального газетного материала [302];

обучение чтению на иностранном языке в младших классах [287];

теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком [24].

Спектр исследований в сфере библиотековедения и читателеведения также достаточно широк. Изучается роль книги и библиотеки в самосознании старших подростков (как читателей художественной литературы [8];

вопросы формирования культуры чтения в общедоступных библиотеках [100];

проблемы развития дошкольника (5 – 6 лет) как читателя детской библиотеки [211]. Исследуется педагогический потенциал проблемных ситуаций как метода активизации чтения естественнонаучной литературы в библиотеках для детей [91]. Затрагиваются исторические аспекты приобщения к чтению:

формирование массового читателя второй половины Х1Х века (на примере петербургских городских газет) [266];

историко-педагогический процесс создания школьной учебной литературы в России [22].

В рамках нашей проблемы, определения социально-педагогических аспектов приобщения к чтению, наиболее интересны результаты исследования Андреевой И.В., в котором рассматривается роль книги и библиотеки в самопознании старших подростков как читателей художественной литературы [8]. Исследование, проведенное автором, показало, что обычная учительская практика в большинстве случаев игнорирует эмоциональные и рефлексивные компоненты восприятия книги, а репертуар программного чтения в основном опережает нравственные потребности подростков. Автор приходит к выводу, что условия школьного образования исключают возможность индивидуализации процесса приобщения, поскольку оно может осуществляться лишь в сфере чтения, мотивированного личным интересом. Это выдвигает проблему создания средствами социальных институтов системы специальных стимулов активной творческой рефлексирующей деятельности читателя. Нам принципиально важен этот вывод как предпосылка к обоснованию необходимости социально-педагогического взаимодействия всех заинтересованных сторон в приобщении к чтению современных школьников.

Научный интерес коррекционной педагогики углубляется вниманием к проблемам нарушение письма и чтения учащихся, в частности «правшей» и «левшей» [111].

Культурологические аспекты приобщения к чтению находят свое отражения в такой проблематике исследований как: влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников [85].

В педагогических исследованиях методического характера, проведенных уже после 2000 года продолжает оставаться актуальной тема диалога искусств в системе школьного литературного образования [17], рассматриваются пути совершенствования читательской деятельности учащихся [304].

Специалисты по начальной школе обращает серьезное внимание на проблемы воспитания творческих читателей [212]. Коммуникативно деятельностный подход в приобщении к чтению и личностно ориентрованная система литературного образования младших школьников, обеспечивающая эстетический уровень восприятия художественной словесности, представлены в исследованиях Троицкой Т.С. [294]. В целом, знакомство с исследованиями начального периода приобщения к чтению, позволяет сделать вывод, что проблематика работ весьма разнообразна, однако этот этап читательского развития существует достаточно самостоятельно и имеет мало контактов со средней и старшей школой.

Методические подходы в преподавании иностранного языка ориентированы на оптимизацию процесса обучения[276].

Особого внимания в рамках наших научных интересов заслуживают исследования Н.Н.Сметанниковой, которые нашли отражение в целой серии научных публикаций [271],[272] и др. Актуальность работ Сметанниковой обусловлена двумя ключевыми аспектами: необходимостью теоретического обобщения, анализа и систематизации обширного материала, имеющегося в отечественных и зарубежных научных подходах к проблеме чтения;

острой потребностью в разработке и методическом обосновании современной практико-ориентированной концепции обучения чтению на родном и иностранном языке в контексте процессов становления информационной культуры общества. Особой заслугой автора является разработка стратегиального подхода к обучению чтению. Приводится общая классификация и группировка стратегий, определяется выбор стратегий в зависимости от характеристики текста и целей чтения [272].

Спецификой последнего десятилетия являются исследования чтения как компонента информационной культуры. Чтение детей в условиях развития новейших информационных технологий представлено в работах Бутенко И.А., Ивановой Г.А., Чудиновой В.П., Кабачек О.Л., Поляковой Т.И., Невского В., Рыковой О., Торлина И.Г. и других. Учитывая специфику нашего предмета исследования, связанного с конкретной возрастной категорией, для нас существенный интерес представляет тема информационной культуры школьников [256],[305]. Актуальность этих работ обусловлена отсутствием теоретической и практической разработки проблемы подготовки личности, способной адаптироваться к условиям изменяющейся среды, в которой происходит внедрение новых технологий во все сферы жизни, а также педагогический потенциал новых информационных технологий в приобщении к чтению современных школьников.

Проблемы обучения и воспитания детей с особыми нуждами и нарушениями здоровья в настоящее время остаются одними из самых острых. Существует высокий процент детей, имеющих различные физические, психически и социальные отклонения, к которым необходимы специальные подходы в обучении, в том числе и приобщении к чтению.

В работах ведущих специалистов этой области Корнева А.Н., Аристовой Т.А., Гончаровой Е.Л., Кабачек О.Л., Цветковой Л.С., Чиж О.Ю. и других констатируются серьезные трудности современной ситуации, сложившейся в системе общего и специального образования по данному вопросу. Авторы пытаются предложить свое конструктивное видение необходимых организационно-педагогических условий приобщения к чтению детей с особыми нуждами [318],[312],[77].

Особым направлением исследоНеобходимо отметить, что в масштабных социологических исследованиях чтения ведущая роль принадлежит крупнейшим библиотекам России: Российской государственной библиотеке, Российской национальной библиотеке и других. Анализ тематики коллективных исследований детского чтения, проведенных одним из крупнейших научно-методических центров нашей страны - Российской государственной детской библиотекой в 1998-2005 гг., позволил определить приоритетные области изучения. К ним относятся: читательские симпатии и интересы;

характерные тенденции в чтении детей России в условиях развития новых информационных технологий;

проблемы чтения, издания и доступности периодической и непериодической печатной продукции.

Представленный нами культурно-исторический анализ развития педагогической мысли в контексте проблематики приобщения школьников к чтению позволил выявить основные тенденции, способствующие укоренению в общественном сознании отношения к чтению как социально педагогическому феномену. При сохранении специфики каждой научной области имеют место определенные процессы интеграция в сфере библиотековедения, читателеведения, методики, специальной педагогики и общей педагогики не только за счет применение в исследованиях общепедагогических методов, но также благодаря общности культурно ценностных ориентиров в отношении чтения школьников.

В отечественной традиции исследования общепедагогических аспектов проблемы приобщения к чтению, как правило, рассматривались в контексте проблем самообразования. (Я.Л.Айзенберг, И.Г.Барсуков, А.К.Громцева, К.М.Левитан, Б.Ф.Райский, Ю.А.Салмин, Г.Н.Серикови другие). При этом чтение всегда понималось как основной способ самообразования, имеющий огромное социокультурное значение в процессах становления и развития личности. Однако собственно чтение школьников как предмет общепедагогического исследования практически не рассматривалось.

Наиболее близкой такому подходу в исследовании чтения является работа Пугача В.Е. на тему «Педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков» [237]. Для нашего исследования принципиально важны выводы, к которым приходит автор, относительно того, что поле читательских ориентаций – субъективная реальность, имеющая объективную опосредованность, характеризующая представления и предпочтения подростка по отношению к литературному процессу как составной части духовной культуры общества. Важным выводом является утверждение, что создание в общеобразовательном учреждении литературоцентричной среды и диалог подростка с текстом являются необходимыми условиями становления поля читательских ориентаций. Роль педагога определена как роль посредника и организатора этих процессов. В исследовании Пугача подчеркнуто, что диалог может происходить и без посреднической функции школы под воздействием других средовых факторов, однако отличительной чертой эффективного образовательного процесса в школе он считает создание условий для постоянного возникновения и развития читательского диалога с текстами разной природы.

В целом, несмотря на мощный всплеск исследовательского интереса к проблемам детского и юношеского чтения, количество собственно педагогических научных исследований очень ограничено. При этом педагогическое видение чтения активно обогащается исследованиями в области коррекционной педагогики, читателеведения, библиотековедения. В частности, методологически значимой для нашего исследования является теория читательского развития личности (по В.А.Бородиной), обеспечивающая эффективное психолого-педагогическое сопровождение читателя, ориентированное на уровень читательского развития, необходимый для решения различных жизненных задач.

Вывод.

Конкретизация объекта исследования, проведена в результате анализа научных работ гуманитарной сферы. Источниковедческую базу составили исследования, посвященные филологическим, психологическим, философским, социологическим, культурологическим аспектам чтения;

педагогические труды, касающиеся проблем приобщения школьников к чтению в учебной и воспитательной деятельности, в контексте самообразования;

исследования проблем чтения в контексте информационной культуры.

Анализ исследовательских материалов позволяет утверждать, что в современной науке не только сложилась теория чтения и обучения ему, но к настоящему времени чтение приобрело статус междисциплинарной научной проблемы. Философия, социология, психология, педагогика, библиотерапия, библиотековедение, читателеведение, литературоведение вносят свой вклад в становление междисциплинарного подхода к изучению чтения.

Обращение к собственно педагогическим трудам позволило выявить преобладание исследовательских изысканий методического характера, в частности, в сфере начального обучения, литературного образования, организации внеклассного чтения, чтения на иностранном языке, а также в контексте информационной культуры.

В результате анализа было установлено, что педагоги, как правило, рассматривают чтение как самостоятельный учебный предмет, совокупность методов работы с текстом, как показатель уровня грамотности, как навык, как элемент содержания, способ самообразования, инструмент воспитания. В последние годы все более выраженным становится понимание чтения как универсального учебного действия, которое трактуется как ключевой атрибут образования в целом.

На основе проведенного теоретического анализа уточняется понимание чтения как сложной открытой системы, ориентированной на сохранение, передачу и порождение культуры, основными компонентами которой выступают текст, читатель и социум. При этом системообразующим фактором, обеспечивающим жизнеспособность этой системы, является читательская потребность в приобщении к культуре посредством восприятия текста, связанная с влиянием социума.

На основании проведенного анализа мы пришли к выводу, что, несмотря на то, что чтение школьников – по сути своей социально педагогическое явление, оно традиционно исследуется как явление педагогическое, более того – в узком предметном контексте.

Большой объем проанализированных научных источников позволил констатировать, что междисциплинарный характер чтения школьников обусловливает широкий спектр методологических подходов к его исследованию: системного, акмеологического, семиотического и др. При этом остается актуальным комплексное исследование чтения школьников как социально-педагогического феномена в контексте культуры открытого образования;

необходимость поиска оптимальных путей приобщения к чтению современных школьников с учетом исторических традиций, успешного современного опыта, но в то же время имеющих опережающий, прогностический характер. Эти задачи определили выбор феноменологического и культурологического подходов в качестве методологической базы исследования.

1.2. Сущность феноменологического и культурологического подходов как методологической базы исследования.

В параграфе анализируется сущность феноменологического и культурологического подходов как методологической базы исследования.

Объектом нашего внимания стали философские, психологические и педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, посвященные трактовке данных подходов в классической и современной интерпретации.

Приоритетом в принятии той или иной научной позиции являлась социо культурная обусловленность предлагаемых воззрений, а также возможность трансляции и использования описываемых концептов в логике педагогического исследования.

Обращение к классическим и современным исследованиям, отражающим феноменологическую традицию в науке, позволило рассматривать феноменологический подход как качественную исследовательскую методологию, предполагающую соответственно качественные формы работы с феноменом (описание, анализ, интерпретацию). Контент-анализ более 200 работ разной педагогической проблематики за последние три года показал, что термин «феномен»

становится непременным атрибутом современных педагогический исследований. При этом обращение к феноменологии, как к методологии исследования еще не получило достаточного и необходимого обоснования в педагогической науке, а сама феноменологическая терминология используется формально или метафорически.

Наиболее глубоко и серьезно феноменологический ракурс рассмотрения педагогических проблем представлен в исследованиях Г.Б.Корнетова, С.В.Кульневича, Е.Ю.Рогачевой. [143],[150],[244]. Разработан и широко используется специфический методологический инструментарий, позволяющей осуществлять качественное исследование феноменов педагогической действительности: феноменологическое описание, герменевтическая интерпретация, интенциональный анализ.

Всякое феноменологическое описание начинается с указания методически адекватного способа данности описываемого предмета, т.е. с выделения исходной области опыта. В нашем исследовании это область культурного опыта, предполагающая отношение к чтению как социально педагогическому феномену в логике гуманитарной культуры.

Разделяя позицию Е. Зинченко о том, что феноменологический подход – это, прежде всего, новые, оригинальные, объяснительные принципы, мы полагаем, что его использование в исследовании культурных феноменов, к в частности – чтения, предполагает:

наличие реального объекта исследования, в котором “проявляется” исследуемое явление;

фокусировку внимания не на изолированном субъекте, а на его соотнесенности с миром, т.е. рассмотрение не объектов, а отношений.

Анализ актуального опыта мира, где опыт понимается как априорная соотнесенность (место встречи) субъекта и мира;

воздержание от причинных объяснений и отказ от стратегии объяснения в пользу практики описания, в которой очевидность есть главное методическое требование и регулятивный принцип феноменологического исследования;

понимание описания как формы метаисследования генезиса знания, его эволюции, структуры, границ;

определение уровней соотношения описания и опыта, когда описание надстраивается над опытом, который только в описании и обретает свой смысл;

эйдетическую редукцию – т.е. смену установки сознания с «частного опыта», на выявление «всеобщего в опыте», переход на более высокий уровень анализа действительности;

признание того, что феномен (непосредственная данность) имеет историческое измерение, темпоральную конституцию. Необходимость принятия в расчет всех временных модальностей, а не только настоящее субъекта "здесь и теперь". Понимание относительности и временного характера получаемых истин;

стремление отказаться от малозначимых деталей и жестких оценочных суждений в отношении исследуемого объекта;

сближение по значимости аргументированных выводов, интуитивных суждений, общепризнанных мнений;

опора на жизненный опыт исследователя;

использование понятного неспециалисту языка представлений результатов исследования;

признание за другими подходами равного права на постижение истины, возможность использования сочетания разных подходов.

Для феноменологического подхода важна постоянная “открытость” исследователя бытию, его готовность к “откровению” бытия (по М.

Хайдеггеру). Данность феномена предполагает открытость самого опыта, его принципиальную незавершенность и возможность в каждую минуту быть перечеркнутым новым опытом.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.