авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена ГАЛАКТИОНОВА Татьяна Гелиевна пр ...»

-- [ Страница 2 ] --

Использование феноменологического подхода применительно к изучению чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования означает моделирование познавательной практики, соответствующей названным условиям по отношению к данному предмету исследования. Это предполагает:

- интенциональный анализ феномена чтения т.е. описание его как одного из способов нашего взаимодействия с миром;

схематическое описание онтологические структуры опыта приобщения к чтению, с учетом его интерсубъективности, «временности» и открытости;

- определение смысла и языка данного описания, способного ухватить и сохранить динамику феномена чтения в процессе его описания;

- выявление априорных условий приобщения школьников к чтению;

- поиск наиболее характерных черт приобщения к чтению через описание разнообразных множеств их проявления (в историческом контексте, в исследованиях гуманитарного характера, в современном отечественном и зарубежном опыте социально-педагогического взаимодействия), то есть проявление сущности, свойственной множествам через единичные проявления;

- создание обобщенного образа приобщения к чтению как целостности внутренних и внешних процессов, ориентированных на ценность культуры чтения;

- создание авторского видение решения данной проблемы в условиях современной школы, гибкого, вариативного, не претендующего на окончательность и абсолютность познанного, отказ от прямых оценочных суждений относительно эффективности предлагаемых способов приобщения к чтению.

Возможность продуктивного взаимодействия феноменологии и педагогики (по аналогии с психологией) нам видится в том, что обе дисциплины имеют дело с тем, по отношению к чему невозможна позиция «вненаходимости» (Зинченко). В обоих случаях сам исследователь принадлежит области своего исследования.

Можно предположить, что продуктивность феноменологического подхода в педагогическом исследовании будет зависеть от уровня осмысленности онто-эпистемологических оснований феноменологической парадигмы мышления.

На основании анализа широкого круга теоретических источников, контентанализа мы делаем вывод о том, что потенциал использования феноменологического подхода в рамках педагогического исследования чтения позволяет оптимально представить этот феномен, как педагогическое явление, доступное изучению его сущности, природы, а также исследованию особенностей его изменения и форм проявления.

Методологический инструментарий феноменологического описания позволяет осуществить качественное исследование феномена чтения как явления социальной и педагогической действительности. Это особенно важно, поскольку анализируется смысл и ценность чтения. Подобное феноменологическое описание помогает сохранить и зафиксировать то богатство и разнообразие практики приобщения к чтению, которое при строго теоретическом подходе может ускользнуть от нашего внимания.

Феноменологическое описание позволяет не только определить пространственно-временную характеристику чтения как социально педагогического явления, но и выбрать определенную систему ценностей, которой мы будем руководствоваться в своем исследовании. В нашей ситуации это ценностные ориентиры открытого образования, которые не всегда поддаются количественным характеристикам.

Кроме того, для нашего исследования имеет принципиальное значение позиция феменологов относительно сущности мотивации, которая, по их мнению, определяет закономерности духовного мира. В отношении проблемы приобщения к чтению мы будем исходить из убеждения, что в сфере духовности приоритет принадлежит не пассивности, а активности, которая всегда действует на основе мотиваций.

Поскольку феноменологическое познание не подразумевает ничего, кроме описания непосредственно данного в опыте, мы полагаем, что пафос нашего исследования заключается в использовании феноменологического подхода в гармоническом единстве с культурологическим, дополняющим феноменологическое описание ценностно-смысловым началом.

Культурологический подход обуславливает соответствующую логику исследования, в которой устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры, способами взаимодействия, особенностями мировосприятия. Это позволяет при описании сущности ключевых понятий, определяющих замысел исследования, фокусировать внимание на их культурных аспектах. Применение культурологического подхода означает также использование адекватных культурологических концепций и методов исследования. В частности, особого внимания в подобном исследовании заслуживает культурологическая диагностика – процесс выявления и изучения признаков, характеризующих современное состояние различных элементов культуры и условий ее функционирования для прогнозирования возможных направлений развития. Культурологическая диагностика предполагает также выработку рекомендаций для коррекции нежелательных тенденций и стимулирования позитивных элементов развития культуры.

Анализ работ по теории культурологии позволил выделить в качестве теоретического основания исследования диалогическую модель культуры (В.С.Библер, М.М.Бахтин), базирующуюся на категориях «личность», «диалог», «текст».

Применение принципов культурологического подхода к исследованию чтения как социально-педагогического феномена предполагает:

рассмотрение чтения школьников как целостного социально педагогического явления духовной культуры с определенным ценностно смысловым содержанием;

анализ и объяснение ведущих тенденций приобщения к чтению как культурной универсалии в различных пространственно-временных контекстах;

выявление закономерностей перехода ценностно-смысловой структуры феномена чтения с одного этапа развития на другой с учетом образовательно-воспитательной, интегративной или дезинтегративной, регулирующей и преобразующей функций культуры;

исследование закономерностей семиотического взаимодействия между различными формами и знаковыми системами культуры в формате чтения, проектирование модели социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников в логике основных элементов культуры: понятия (концепты), отношения, ценности, культурные нормы.

Культурологический подход задает ракурс рассмотрения и феноменологического описания ценностно-смыслового, субъектного, содержательного и организационного параметров анализа.

Чтобы обосновать принципы культурологического подхода к исследованию чтения как социально-педагогического феномена, было необходимо определить возможности культурологического подхода в педагогике, рассмотреть конкретные методы культурологического исследования, выбрать адекватную нашей исследовательской задаче трактовку культуры;

представить сущность ключевых понятий контекста исследования в логике культурологичских явлений: гуманитарная культура, информационная культура, культура чтения, приобщение к культуре, культура взаимодействия, культурная среда, детская и молодежная субкультуры.

Потребность в культурологическом подходе как способе исследования обусловлена необходимостью рассмотрения явлений в логике их культурной сущности и в социокультуроном контексте. Поскольку проблематика нашего исследования связана с образованием, и в частности с чтением в условиях открытого образования, важно подчеркнуть, что образование довольно часто понимается как соединение образовательной среды и образовательных текстов (знаки, символы, схемы, знания). Социально-педагогический аспект проблемы чтения школьников определяет необходимость анализа трансформаций современной культуры чтения в контексте общих социокультурных процессов.

Для нашего исследования принципиально важно, что культурологический подход обладает сильным интегративным потенциалом, который позволяет через категорию «культура» рассмотреть фактически всю проблематику человека, общества, познания и деятельности [215].

В основу нашего исследования положено понимание культуры как целостного социально-антропологического явления [115], которое позволяет раскрыть и обозначить педагогическую сущность культурных феноменов.

Важным аспектом исследования чтения школьников как социально педагогического феномена является его рассмотрение в контексте гуманитарной культуры. Мы разделяем позицию Т.Г.Браже в понимании гуманитарной культуры как системы идей, закономерностей, фактов, явлений, процессов, содержащихся в сфере наук, искусства, религии, обращенных к жизни человека, освоенных им и применяемых им в жизни, помогающих дальнейшему развитию его как личности и интеграции в человеческое сообщество [40. С.10]. Гуманитарная культура при всей глобальности своего значения проявляется в очень конкретных, частных явлениях, в том числе – чтении.

Логика культурологического подхода обуславливает наше описание сущности ключевых понятий исследования. В частности миссия «приобщения» в первом приближении рассматривается как связь внутреннего мира человека и внешнего мира культуры. Приобщение понимантся как способ вхождения человека в некоторую социо-культурную общность, объединенную ценностным отношением, когда сам процесс приобщения происходит за счет общения и взаимодействия с людьми или предметами, наделенными ценностным смыслом. Исходным фактором приобщения можно считать собственную позицию читателя-школьника.

М.Каган подчеркивал, что читателя нельзя «образовать отдельно от образования всего человека со всем миром, в котором он живет, общается, мыслит и говорит [116]. Соответственно результат приобщения школьников к чтению может рассматриваться и оцениваться через совокупность элементов гуманитарной культуры, таких личностных характеристик как:

культура суждений, культура убеждений, культура эмоций, культура речи, культура эстетического вкуса, культура поведения [40. С.12]. Это актуализирует необходимость дифференцированного подхода в приобщении школьников к чтению, разработки специальных программ педагогического сопровождения этих процессов с учетом характера мотивации, широты интересов, уровня развития читательских навыков.

В настоящее время в научной литературе можно наблюдать некую тенденцию противостояния культурно-гуманитарных и информационно технологических концепций развития общества. В отношении чтения и деятельности библиотек это выражается в противопоставлении информационной и гуманитарной миссии приобщения к чтению [235]. Чтобы определить свою позицию в этом вопросе, нам было важно обратиться к такому понятию как «информационная культура» и рассмотреть чтение как базовую компетентность информационной культуры.

Анализ научных источников, позволил установить различные подходы к трактовке данного понятия. Наиболее целостно феномен информационной культуры представлен в работах Н.И.Гендиной «Информационная культура личности — одна из составляющих обшей культуры человека;

совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе» [68].

В последнее время соотношение понятий информационная культура и культура чтения стало предметом острых научных дискуссий. Необходимо отметить, что «культура чтения» с трудом подлежит анализу, подсчету, стандартизации, поскольку включает в себя такие понятия как «любовь к книге», «интерес к чтению», «восприятие и понимание прочитанного», «творческое чтение» и т.п. [182]. Мелентьева Ю.П. делает интересное наблюдение, что сам термин «культура чтения» существует в своем полном значении только в русском языке. Так, например, в английском языке есть термины reading habits (навыки чтения), reading knowledge, reading skills (умение читать), reading taste (вкус к чтению). Очевидно, что все они лишь приближаются к сущности анализируемого понятия Давая [182].

собственную трактовку в определении понятия «культура чтения», мы будем придерживаться того масштабного видения, которое выразил Д.С.Лихачев, призывая рассматривать культуру «как некое органическое целостное явление, как своего рода среду, в которой существуют свои общие для разных аспектов культуры тенденции, законы, взаимопритяжения и взаимоотталкивания…» [168]. В таком понимании «культура чтения»

представляется как определенное пространство, как целостная среда, порожденная феноменом чтения во имя нравственной и интеллектуальной гармонии личности. Исходной предпосылкой идеи является убеждение, что в условиях современной школы может быть создана образовательная среда, в которой чтение является базой, инструментом и стимулом общего культурного развития ребенка.

Культурологический подход предполагает рассмотрение чтения как фактора индивидуальной культуры и показатель культуры общества в контексте социокультурной ситуации детства. Семантическое поле понятия школьник включает широкий диапазон смысловых значений, начиная с ограничения и совокупности возрастных периодов и заканчивая характеристикой ведущего вида деятельности. Выбор категории «школьников» в качестве референтной группы в исследовании чтения обусловлено максимальной значимостью именно этого периода жизни для дальнейшего личностного и профессионального становления человека.

Анализ чтения как социально-педагогического феномена обуславливает акцентирование нашего внимания к аспектам культурологического подхода в контексте социально-педагогической проблематики. Это позволяет рассматривать социально-педагогические явления как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне социума и с учетом локальной культурной ситуации в образовании. [65].

История детского чтения – в равной степени, история отношения к читающему ребенку – история взаимодействия детей и взрослых в культуре [284. С.12]. В настоящее время общепринятым является убеждение, что в современном обществе складывается культура префигуративного типа, когда ценности молодого поколения существенно отличаются от ценностей старших;

будущее нынешних детей настолько неизвестно и непохоже на настоящее, что им во многом приходится уповать на собственные силы [13.

С.350].

Культурологический подход в нашем исследовании - это изучение мира чтения школьников в контексте его культурного существования. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складывающихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности школы и общества.

В детском чтении как субъективной деятельности ребенка существуют уникальные ресурсы решения проблемы, которую И.С.Кон [140] представляет как проблему преемственности и обновления культуры, проблему межпоколенной трансмиссии культуры. Детское чтение – инструмент обретения опыта нового поколения детей в культуре [284].

Говоря об освоении ребенком художественной культуры, Свирина Н.М. [260] отмечает такие компоненты, как: творческое освоение и сотворчество;

интерес и интуиция воспринимающего;

эмоциональные переживания факта художественной культуры;

понятие о языках искусства;

интерпретация, как результат освоения мира художественной культуры;

диалогический характер общения с произведением.

«Инициация» так назвала свою главу, посвященную детскому чтению Франсуаза Дольто [92]. Ослепительный прорыв ребенка от безграмотности к культуре, по Дольто – второе рождение. Чтение – непременное условие вхождения в культуру.

По Кагану сфера художественной деятельности человека располагается на нескольких уровнях: первый – уровень первичного творчества, (драматург, композитор);

второй – уровень опредмечивающего сотворчества (актер, музыкант);

третий – уровень восприятия (зритель). Чтение как форма художественного восприятия, находится, по мнению Кагана, на третьем уровне и имеет прямую связь с художественным первотворчеством, так как чтению приходится брать на себя функции, которые в других искусствах выполняют посредники между драматургом и зрителем, композитором и слушателем – функции интерпретации замысла сочинителя и воплощения его образов в своем сознании. Такова диалогика чтения. Ее понимание обязывает нас воспитывать в каждом новом поколении таких читателей, которые были бы полноценными собеседниками писателей, и классиков, и достойных этому современников, эта задача определяет и сферу педагогической ответственности, и роль учителя в этом процессе. В этой связи большее значение в нашем исследовании приобретает диалоговый подход, основанный на идеях открытости, культурного плюрализма.

Диалогичность – это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Убежденный сторонник «культуры многотонности Бахтин писал:

«Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины… При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [26].

Исследуя чтение как социально-педагогический феномен, мы сталкиваемся с дифференцированными единствами культуры прошлого, настоящего и будущего, которые могут быть осмыслены лишь в их исторической преемственности и взаимосвязи, в частности в аспекте позиций представителей разных поколений в отношении чтения.

Несмотря на присутствие таких проявлений как «взаимное отталкивание, полемическая предубежденность» старого и нового в культуре, мы будем рассматривать социокультурное пространство чтения как открытую систему, развитие которой происходит в диалектическом процессе единства и борьбы противоположностей на фоне смены ценностных приоритетов общества и образования.

В традициях гуманистического воспитания педагог сам развивается вместе с ребенком, воспринимая изменяющуюся культуру, и помогает ему понять зреющие в нем ростки будущей культуры. Нам представляется, что в подобной ситуации чтение может рассматриваться как системообразующий фактор культурной преемственности в условиях открытого образования.

Рассматривая чтение как феномен культуры, Каган М.С. [116] выделяет три типа чтения, обусловленные тремя информационно-коммуникативными ситуациями, цель которых: а) передать некую информацию, подлежащую адекватному усвоению;

б) выработать совместными усилиями общения новую информацию;

в) соединить обе задачи, выдвигая на передний план то одну, то другую. Следуя данной логике, автор выделяет чтение – как принятие монолога или чтение как способ диалога. В первом случае – это чисто рациональный процесс выявления содержания текста. Во втором – это сложное эмоциональное, эмпатическое взаимодействие с мощной активизацией личностного начала, ведущее к многозначности понимания и интерпретации текста. Это означает, что воспитание полноценного читателя не сводится к обучению языку, но имеет в своей основе развитие интеллекта, мышления, рациональных механизмов психики.

Рассматривая образование как личностно-ориентированную культурную деятельность, можно предположить, что главная цель образования – культурное саморазвитие личности. Эти процессы происходят на фоне глубоких социокультурных противоречий: противоположность между негативными явлениями в массовой культуре и потребностью общества в культурном развитии юношества;

между усилиями общественных институтов и сообществ, в которых живут люди, с одной стороны, и расширяющимся культурным отчуждением молодежи, с другой стороны. Эти проблемы побуждают педагогов серьезнее и глубже изучать особенности социокультурных влияний общества, и искать способы педагогической адаптации и эффективного использования общественного пространства образования. В целом подобная ситуация актуализирует необходимость глубокого научного осмысления проблем социально-педагогического взаимодействия, в частности в решении задач приобщения к чтению.

По мнению философов «новое», чаще всего, порождается молодой генерацией, которая именно таким образом утверждается в жизни, и строит мир на основе своих ценностей. Это значит, что, в конечном счете, процесс вхождения молодой генерации в культуру и есть одновременное создание новой культуры. Этот вывод имеет серьезное значение для понимания процессов формирования нового качества и формата чтения – как социально педагогического феномена открытого образования, необходимости поиска инновационных путей приобщения школьников к чтению.

Рассматривая широкое социокультурное пространство, в котором живет и взаимодействует ребенок выделяют три основных его уровня:

микро-уровень, в котором формируется культурное сознание личности;

макро-уровень, на фоне которого происходит жизнедеятельность ребенка.

Между ними существует мезо-уровень, который непосредственно образует культурный опыт ребенка [147].

Взаимодействие всех средовых факторов создает сложную картину культурного и субкультурного контекста развития личности школьника.

«Какую инфраструктуру для поддержки детского чтения создает современный взрослый? Резервацию, в которой стремится защитить и репродуцировать для нового поколения читателей только собственный опыт?

Или открытую, пластичную, инновационную среду, сохраняющую ребенку целостное пространство для бытия в культуре» [284. С.13]. Организация взаимодействия ребенка с культурной образовательной средой - основное поле деятельности педагога, которое определяет сложившуюся в обществе социально-педагогическую культуру в целом. В отношении чтения это реализуется в создании соответствующего культурного фона, контекста, мотивирующего читательские потребности школьника.

Важным компонентом среды является субкультура школьника.

Включение ребенка в культуру идет через мозаику субкультур – семейную, детскую, подростковую, молодежную, региональную. В этой логике подростковая и молодежная субкультура является более активной и креативной, а за частую и более агрессивной, чем субкультура взрослых, что непосредственно сказывается в культурном самоопределении молодежи.

Задача учителя – помочь ребенку, подростку преодолеть негативные стереотипы, включить его в более широкое культурное пространство, помочь адекватно интегрироваться в общечеловеческую культуру, стать полноценным читателем.

Рассмотрим содержательный аспект приобщения к чтению. Текст, по образному определению Л.Степановой является «зеркалом», размер которого в пространстве культуры избран самим подростком [284]. Содержание чтения как сферы культуры является способом представления и передачи опыта, пространством «между» ребенком и культурой, обеспечивающим их взаимодействие.

Рассмотрим культурный аспект взаимодействия всех заинтересованных сторон в приобщении к чтению. Результатом такого взаимодействие будет создание общего пространства культуры чтения. В процессе выстраивания разных уровней взаимодействия образуются новые культурные нормы, новые ценности, в которых чтение занимает свое достойное место.

На данном этапе рассмотрения проблемы могут быть сделаны следующие общие выводы.

Сочетание феноменологического и культурологического подходов означает тип педагогического исследования, основанный на приемах и методах анализа качественных сторон процессов и явлений, происходящих в культуре. Теоретический анализ показал, что выбранные методологические подходы предполагают:

- интенциональный анализ феномена чтения, т.е. описание его как одного из способов взаимодействия человека с миром посредством приобщения к чтению;

- рассмотрение чтения школьников как целостного социально педагогического явления духовной культуры с определенным ценностно смысловым содержанием;

- выявление необходимых условий приобщения школьников к чтению;

- поиск наиболее характерных черт приобщения к чтению через описание разнообразных множеств их проявления;

- создание обобщенного образа приобщения к чтению как целостности внутренних и внешних процессов, ориентированных на ценность культуры чтения;

- создание авторского видения решения данной проблемы в условиях современной школы, гибкого, вариативного, не претендующего на окончательность и абсолютность познанного, отказ от прямых оценочных суждений относительно эффективности предлагаемых способов приобщения к чтению.

- проектирование модели социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников в логике основных элементов культуры: понятий (концептов), отношений, ценностей, культурных норм.

Необходимым компонентом такого исследования является анализ и объяснение ведущих тенденций приобщения к чтению как культурной универсалии в различных пространственно-временных контекстах, этому и будет посвящен следующий параграф.

1.3. Чтение школьников как развивающееся социально педагогическое явление отечественной культуры прошлого и настоящего.

Анализ чтения школьников как развивающегося социально педагогического явления отечественной культуры прошлого и настоящего обусловлен логикой феноменологического описания и культурологического осмысления. В частности целью интенционального анализа феномена чтения является его описание как одного из способов взаимодействия с миром;

поиск наиболее характерных черт приобщения к чтению через описание разнообразных множеств их проявления в историко-культурном контексте, Задачи параграфа доказать, что: чтение школьников носит исторический характер, то есть на разных исторических этапах претерпевает определенные изменения;

чтение школьников культурообусловленно, то есть отражает особенности культуры нации;

чтение школьников по своему содержанию, способам и формам организации на всех этапах развития зависит от социальных факторов и предполагает определенный характер педагогического влияния.

Источниковедческую базу исследования составили публикации последних 10 лет: научные и научно-популярные статьи, монографии социологического, педагогического и культурологического характера, освещающие проблему чтения, в частности, чтения детей и подростков в России и в мире. Главным критерием в выборе источника являлось наличие в нем материалов, касающихся вопросов приобщения к чтению в ракурсе социально-педагогической проблематики.

Культурологический подход предполагает рассмотрение чтения школьников как целостного социально-педагогического явления духовной культуры нации с определенным ценностно-смысловым содержанием, определяющим стратегию приобщения на каждом историческом этапе развития.

Рассматривая чтение школьников как социально-педагогическое явление в контексте социокультурных изменений общества, мы понимаем, что культура детского мира как в фокусе отражает тенденции, которые проявляются в мире взрослых. Поэтому для нас будет важна общая картина отношения к чтению в России с учетом ценностно-смысловых ориентиров различных этапов историко-культурного развития. Говоря о культурном феномене чтения в широком смысле, мы понимаем его как сложноорганизованную систему, основными структурными компонентами которой являются: текст, читатель и социум. В узком значении - как коммуникативно-познавательную деятельность, направленную на удовлетворение различных потребностей личности средствами текстовой информации. В качестве рабочего определения категории «приобщение к чтению» будем рассматривать его как целенаправленный процесс включения личности в культуру чтения на уровне ценностно - смыслового принятия и практического осуществления данной деятельности в пределах соответствующей читательской компетентности.

Динамика чтения обусловлена широким спектром явлений, происходящих в обществе. Традиционно миссия воспроизводства социальных и культурных ценностей осуществлялась образованием во многом благодаря и посредством чтения. Поэтому снижение интереса к чтению, которое наблюдается в последние годы во многих странах мира, вызывает тревогу не только у специалистов книжного и библиотечного дела, но и в рядах широкой общественности. Тенденция падения интереса к чтению в России – тревожное явление для страны, в которой чтение, особенно чтение книг, традиционно было занятием исключительно интеллектуальным, неизменно возглавлявшим перечень любимых занятий [315. С.198]. «Нет сомнения в том, что чтение является очень чутким, надежным, и в определенном смысле, даже универсальным показателем состояния общества в целом. Поэтому, изучая чтение, мы как бы ощущаем атмосферу, слышим тональность, настрой духовной жизни общества и наоборот, анализируя общественные процессы мы тем самым рисуем фон, на котором разворачивается драматургия чтения» [314. С.17-63].

Говоря о современной действительности необходимо учитывать влияние системы ценностей современного общества на динамику процессов в сфере образования в целом, и чтения в частности. Пытаясь разобраться в этих процессах, мы будем придерживаться точки зрения Пауля Наторпа, утверждавшего, что социальные и педагогические вопросы во всем мире наиболее жгучи, при этом социальный вопрос является вместе с тем и педагогическим, выделенным лишь более «крупным шрифтом», а педагогический вопрос является в свою очередь, и социальным [197].

Дюркгейм, в свою очередь, считал основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание – это явление главным образом социальное, как по своим функциям, так и по происхождению и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки [94].

Для России отношение к книге вплоть до конца 20 века было знаковым явлением. В трудах выдающегося деятеля книжного дела Н.А.Рубакина неоднократно подчеркивалось, что ничто так не характеризует степень общественного развития, степень общественной культуры, как уровень читающей публики в данный исторический момент.

Мы разделяем мнение М.П.Воюшиной о том, что «падение интереса к чтению, сужение читательского кругозора у современных детей, безусловно, проблема не столько методическая, сколько социальная»[60].

Наиболее полно понимание чтения как социально-педагогического явления отражено в работе Ю.М. Тугова «Педагогика чтения. Общая теория»

[296]. Раскрывая понятие «воспитание читателя», Ю.М. Тугов говорит о двух основных значениях этой проблемы: в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии всей окружающей среды на читателя, его вкусы и предпочтения;

и в педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое под руководством специально выделяемых обществом людей. Первостепенное значение, по мнению Ю.М.Тугова, приобретает проблема «цели воспитания читателя».

Эта цель определяется: социальной ролью чтения в развитии человечества;

статусом чтения в конкретный исторический период времени;

местом чтения в жизни конкретного человека. Мы разделяем точку зрения И.А.Бутенко и Б.В.Бирюкова [315], о том, что чтение очень варьируется от личности к личности. Оно варьируется в обществе, будучи связанным с характером тех или иных групп и слоев. Рассматривая социально-педагогические характеристики чтения, мы не можем игнорировать общественно политические аспекты этого явления. В этом плане мы разделяем позицию немецкого исследователя Петера Шнайдера, в отношении того, что «свободное общество есть читающее общество, и, наоборот, общество, в котором сужается круг читателей, есть больное общество.» [314. С.141-143].

Для более полного понимания особенностей современной ситуации чтения, целесообразно представить краткий историко-социологический экскурс. В решении этой задачи мы ориентируемся на исследования В.Я.Аскаровой, позволяющие увидеть основные закономерности, определяющие динамику доминирующих концепций читателя в контексте социокультурных изменений России. Говоря о «концепции читателя» автор имеет в виду определенный способ понимания, систему взглядов на читателя, характерных для каждого конкретного исторического периода времени [13]. Учитывая предлагаемую характеристику читателя конкретного исторического периода, попробуем выявить доминирующий тип стратегии приобщения к чтению в этот период и предложить ему соответствующее определение. Будут рассмотрены исторические этапы, начиная с 16 века, когда впервые в обществе стало формироваться представление о необходимости создания литературы, адресованной детям, и до нынешнего времени.

16 век: характерная примета времени – изменение отношения к детству и детскому чтению. Уже в первых появившихся книгах этого времени Азбука Ивана Федорова, «Наука по чтению и разумению письма словенского» Лаврентия Зизания – имеются попытки пробуждения познавательного интереса детей, советы, касающиеся учебы и чтения. Нам представляется, что наиболее подходящим определением доминирующей стратегии приобщения в этот период, учитывая мощное церковоное влияеяние, является форма «послушничества».

На протяжении 17 – первой половины 18 века происходит вытеснение «почитания книжного», характерного для средневековой Руси – светским, образовательным и развлекательным чтением. В период Петровских реформ:

руководящей целью становится чтение для общественной пользы.

Доминирующая стратегия приобщения может быть определена как «наставничество».

Правление Елизаветы ознаменовано усилением ориентации на французскую литературу, а соответственно лояльное отношение к развлекательному чтению. Доминирующая стратегия приобщения «развлечение».

В конце 18 века, эпоху Екатерины II, происходит развитие массового женского чтения и, как следствие, стимулирование чтение детей. Стремление создать новое общество посредством воспитания обусловило приоритетное положение детей-читателей: осознавалась необходимость развивать ориентированную на них книжную культуру. Ребенок явно рассматривался как читатель руководимый, наставляемый, но в то же время - приоритетный, заслуживающий самого пристального внимания [13. С.149]. Мягкое снисходительное отношение к ребенку, понимание его возрастных особенностей дозволяет выбор такого занимательного чтения как: «Дон Кихот» М.Сервантеса, «Робинзон Крузо» Д.Дефо и другие. Доминирующей стратегией приобщения является «просвещение и наставление».

В первой половине 19 века картина существенно меняется. Отмечено, что, начиная с 1802 г., года чтение традиционно рассматривалось в ракурсе проблем народного просвещения [128],[144]. Общественное мнение о детском чтении во многом формируется благодаря взглядам В.Г.Белинского, А.И.Герцена, согласно которым нужно стремиться сделать из ребенка реалистически мыслящего гражданина и члена государства. Это означает, что ему вредны «фантастические бредни», сентиментальные повести и сказки, которые делают из детей мечтателей, сочинителей и книжников [28] Доминирующая стратегия приобщения – практикоориентированная подготовка к реальной жизни.

С середины 19 века, в эпоху Александра Второго, получили развитие гуманистические взгляды на воспитание, в том числе остро осознавалась необходимость педагогического воздействия на читателя. В работах Н.И.Пирогова, Д.И.Писарева, Л.Н.Толстого отстаивались идеи свободного воспитания. Многие крупные издания активно издают хорошую детскую литературу.

В дальнейшем эти ценности не утратили своего значения: на их основе сформировались две разновидности либеральной концепции: либерально демократическая и либерально-народническая [13]. Обе они имели ярко выраженную просвещенческую и педагогическую окраску, особенно народническое «крыло», для которого было характерно отождествление народного читателя и ребенка. Считалось, что книжки интересующие детей, будут с удовольствием читать и крестьяне [13. С.243]. Различие проявлялось лишь в том, что интеллигенция старалась оградить ребенка от чтения книг с «грубыми эффектами», «тяжелыми сценами», которые могли произвести на детей тягостное впечатление. Приобщение к чтению, характерное для этого периода, может быть обозначено как «гуманистически развивающее».

Напряженная ситуация характерна для второй половины 19 - начала века, наблюдается параллельное развитие двух, практически исключающих друг друга концепций читателя и соответствующих стратегий приобщения к чтению: консервативно-охранительной и революционно-демократической. В то время как сторонники первого направления видели свою задачу в использовании книги как инструмента для поддержания благонамеренности, воспитания патриотизма и религиозной нравственности, революционные демократы воспринимали чтение как способ развития революционных идей [13].

В первые годы советской власти более половины населения страны было неграмотно. В этот период чтение рассматривается как инструмент пропаганды, как средство идеологической борьбы. Помимо решения проблемы ликвидации неграмотности особое внимание уделяется детской литературе. «Читающий ребенок рассматривался, прежде всего, как потенциальный ресурс социального переустройства» [13 С.312]. Для построения нового мира нужна была новая детская книга, которая рождалась в оппозиции к старой. В 20-е годы происходит сужение диапазона чтения при разделении культуры на «свою большевистскую» и «чужую». Определилась преимущественная тематика новой детской книги: революционная борьба, Гражданская война, классовое противостояние. Популярны рассказы о технике, производстве, природе. Дух такой литературы должен был быть бодрым, деловым, точным, с преобладанием диалогов. В рамках формирования большевистской концепции детского читателя этого периода сложилось отчетливое представление, какие книги вредны ребенку [13.

С.314]: волшебные сказки, мистика, произведения монархического характера. В 1920 году издается «Инструкция по пересмотру книжного состава библиотек», по которой требовалось под строгим контролем изъять изо всех библиотек страны и уничтожить как «вредные и контрреволюционные» книги, не отвечающие новой идеологии. В этот список вошли: «Статьи по этике» Л.Н. Толстого, «Бесы» Ф.М.Достоевского, «История государства Российского» Н.М.Карамзина, «Родное слово. Детский мир» К.Ушинскиого, басни И.А. Крылова и другие. [314. С.29]. Руководство чтением детей становится важнейшей государственной задачей.. Вся детская литература политизировалась и милитаризировалась [314. С.30]. Ставилась задача «оформления читателя в желательном духе». Эта задача активно реализуется в деятельности пионерской организации. Юному пионеру диктовались определенные нормы читательского поведения, вменялось в обязанность развивать собственную читательскую активность, привлекать друзей и товарищей к чтению «правильной литературы». Государственная стратегия приобщения в этот период может быть обозначена как агрессивно наступательная идеологическая пропаганда, имеющая авторитарно классовый характер.

Однако параллельно с государственно-партийными взглядами на детское чтение развивались и гуманистически окрашенные представления.

Крупнейшие деятели культуры того времени - А.В.Луначарский, М.Горький, К.И.Чуковский, С.Я.Маршак – выдвинули новую систему требований к детской литературе, согласно которой литература должна была быть природосообразной, приближать ребенка к жизни, будить творческое воображение, формировать научное мировоззрение [177].

В 30-е годы 20 века продолжаются массовые репрессии в литературной среде. С другой стороны, престиж идеологически «правильного писателя»

поднят на небывалую высоту, он говорит от имени власти. Примечательно наблюдение, сделанное Л.Фейхтвангером, посетившем Москву в 1937 году.

«Жажда чтения у советских людей с трудом поддается вообще представлению. Газеты, журналы, книги – все это проглатывается, ни в малейшей степени не утоляя этой жажды» [315. С.169-182]. Уважительное отношение к чтению со стороны взрослого населения положительно влияет на приобщение к чтению школьников. Доминирующая стратегия приобщения - «романтика социалистического созидания».

В годы войны доминирующим мотивом в приобщении школьников к чтению является идея патриотизма и национального единения.

Исследователи чтения отмечают, что в 50 –е годы читательская культура «как бы замирает». Ужесточаются запреты на чтение. Сокращается число издаваемых книг [13],[314. С.35]. За рубежом раздаются первые тревожные голоса по поводу прогнозируемой проблемы кризиса чтения в связи с интенсивным развитием теле и видео индустрии. Как отклик на тогда еще смутную, неосознанную тревогу мировой общественности в 1956 г.

создается Международная Ассоциация чтения (IRA).

В период «Оттепели» (середина 50-х - 60-е годы) либерализация духовной жизни общества естественно сказалось и на подходах в приобщении школьников к чтению. Для определенной части взрослых читателей 60-х годов характерным было особое внимание к поэзии:

произошел буквально взрыв интереса к гражданской лирике – А.Вознесенский, Е.Евтушенко, Р.Рождественский [315. С.188]. Всплеск читательского внимания переживали и литературные журналы. В отношении библиотек наряду с термином «руководство чтением», стали появляться такие, как «помощь читателю», «обслуживание читателей». После короткой передышки обостряется борьба с диссидентством, преследования за чтение «запрещенной, идейно порочной литературы». Народ все более отлучается от читательской культуры в истинном смысле этого слова. Однако чтение продолжает быть в числе наиболее престижных, массовых, досуговых занятий [315. С.191]. Параллельно развиваются две стратегии приобщения школьников к чтению: традиции свободного семейного чтения и формализованный идеологизированный диктат школьной программы.

Характерно, что 60-е – 70-е годы 20 века за рубежом (Европа, Америка) оказываются весьма благоприятными для развития чтения: рост высшего образования, увеличение объема свободного времени, подъем общего уровня благосостояния. Однако именно в этот период появляются первые тревожные сигналы о негативных тенденциях в отношении к чтению особенно среди молодежи.

В 70-е годы 20 века представление о социально-полезном чтении определяется целью воспитания «нового советского человека», носителя коммунистического сознания [314], [13. С.327]. Приобщение школьников к чтению осуществляется в форме руководства, предполагающего разработку «круга чтения», «плана чтения» и т.п. Это время, известное как период «застоя» в экономике и политике характеризуется ростом книжного дефицита, активизацией «черного книжного рынка». Реализуется акция:

«Книги – в обмен на макулатуру». Школы активно подхватывают это начинание, и самые активные сборщики макулатуры награждаются хорошими книгами. Это было весьма актуально и прогрессивно, поскольку в среднем спрос на книги не удовлетворялся на 60%, а на детскую литературу на 90,5% [314. С.39]. Читательский кризис нарастал в масштабах всей страны. Ребенок-школьник продолжал восприниматься как «наследник», «продолжатель» дела революции. Со временем эти представления смягчались, дополнялись новыми красками, переосмысливались в контексте «воспитания всесторонне развитой личности», но ребенок по-прежнему рассматривался как объект формирования, руководства, влияния.

Практиковался тип конфигуративных отношений, при которых взрослые исходили из того, что им нужно передать детям свой социальный опыт, моделировать их будущее по образцу собственной жизни. С другой стороны, набирает силу представление о необходимости бережного отношения к детству, индивидуальности ребенка, развития его самостоятельности и инициативы. Это были идеи крупнейших специалистов в области детского чтения 60-х – годов: Л.И.Беленькой, Д.А.Гольдштейна, 80-х Н.Ф.Новичковой, И.И.Тихомировой, О.Ф.Хузе. Приобщение школьников к чтению, по прежнему, реализуется через руководство чтением, однако изменилось представление о сущности руководства – оно стало рассматриваться как воспитание навыков сознательного, вдумчивого, целенаправленного чтения [13],[36],[289].

Ситуация начала 80-х годов 20 века характеризуется такими процессами как: упадок издательского дела, партийный контроль в отношении литературного творчества. Активно развивается «черный книжный рынок», формируется феномен так называемой «читательской моды». 1985 год формально связывают с началом «перестройки» и объявлением «гласности». Невиданный взлет интереса к чтению, начало «читательского бума», отражавшего общую общественную активность граждан. Через чтение люди обретали утраченную уверенность, самоуважение. Чтение стало фактором активного общения, коммуникации.

Однако как известно, эта ситуация оказалась неустойчивой. Годы перестройки - период культурного и социального хаоса. В представлении о приобщении к чтению это проявилось в отрицании всей системы педагогического воздействия на читателя, тип приобщения можно охарактеризовать как стихийно анархический.

В 90-е годы констатируется спад читательской активности.

Исследования 1991 года показали, что 21% населения вообще не читает, а в 1992 году эта цифра составляла уже 26% [314. С.49].

Опубликованные в 2005 году социологические исследования «Левада– центра» засвидетельствовали следующую статистику по итогам 2003 года:

52% россиян никогда не покупают книг, а 37% их никогда не читают [82].

Есть разные прогнозы в отношении развития процессов, происходящих с чтением, нам импонирует позиция Н.С.Плотникова, который считает, что чтение в России сократится, как это имеет место в других развитых странах, но после шоковых потрясений – стабилизируется под воздействием таких устойчивых социальных факторов, как подъем образования;

увеличение численности городского населения;

семейно-читательские традиции России;

под воздействием научно-просветительской деятельности, направленной на повышение интереса к чтению, особенно среди детей и юношества [314.

С.51].

Описывая социокультурную ситуацию, которая определяет в настоящее время процессы приобщения к чтению, необходимо отметить, что она оказывается достаточно общей для современных развитых стран мира, в том числе и России. Сравнение статистики чтения в различных странах показывает, что в той или иной мере спад читательской активности наблюдается в большинстве из них [358],[359],[374]. Говоря о причинах и следствиях обострения проблемы чтения в конце 20 - начале 21 века, как правило, выделяют целый ряд тенденций. Вызывают тревогу процессы дегуманизации сознания как следствие «всеобщего упрощения» [139. С.165];

наблюдается снижение интереса к классической литературе в пользу литературы детективного, криминального, мистического и эротического характера. Крайним проявлением деполитизации, отсутствия идеологического контроля;

цензурных ограничений становится вседозволенность содержания. Агрессивная политика массовой информации реализуется в условиях явной незащищенности индивидуальной культуры личности. Объективным фактом является мощное влияние рекламы.

Вызывает беспокойство нарушение гармоничной целостности, единства культуры, когда один вид культуры – электронная технология - вытесняет традиционную книжную культуру. Фокусирование этой проблемы происходит на уровне школы, которая в основном построена на книжной культуре. Экспансия визуальных, экранных образов, противостоящих культуре чтения, приводит к формированию так называемого «клипового сознания» - быстрая смена информации лишает человека возможности, а затем и потребности ее осмысливать.

Говоря о тенденциях, обостряющих ситуацию приобщения к чтению современных школьников, необходимо иметь в виду и такой аспект как состояние речевой культуры в контексте современной языковой ситуации.

В.А.Козырев называет процессы, которые характеризуют поведение современной языковой личности: либерализация, демократизация, вульгаризация, люмпенизация, жаргонизация, карнавализация, интернализация, терминологизация, вестернизация, американизация, варваризация [136]. Как известно, черты языковой личности определяются не только количеством, но и качеством прочитанного. Происходит сужение и обеднение «пассивного словаря» личности, поскольку именно он определяет глубину восприятия текстов и свободу коммуникации. Весьма негативной тенденцией является разрушение преемственности поколений - подростки не владеют «межпоколенной» информацией. В связи с этим весьма значимым при решении проблемы приобщения к чтению становится понятие «культурной грамотности», определяющее объем информации, который позволяет человеку находиться в гармонии с окружающим миром [136.

С.166]. Молодому поколению становится все труднее читать и воспринимать тексты, в частности классики. Эта проблема становится одной из наиболее актуальных проблем гуманитарного образования и является весьма серьезным препятствием в приобщении к чтению современных школьников.

Вызывает беспокойство такая тенденция как утрата традиций семейного чтения, притом, что роль семьи в формировании отношения к книге, чтению всегда была чрезвычайно велика. Кризис чтения рассматривается как кризис самого детства, соотносится с увеличением детской преступности и суицидом.

В отношении к современному состоянию детского чтения выделяются разные позиции. Однако создать полную и достоверную картину чтения детей сегодня очень сложно, в последнее десятилетие не было проведено ни одного всероссийского социологического исследования детского чтения. В целом, процессы, происходившие в детском чтении, очень сложны.

Социологи говорят о смене моделей чтения [75]. Прежняя модель детского чтения, её ещё называют «литературноцентристской», просуществовала не менее века. Именно этой модели придерживаются многие взрослые, в том числе и учителя. Для нее характерны: любовь к чтению, высокий статус чтения, престиж в обществе «человека читающего», обязательность регулярного чтения;


разнообразный репертуар чтения;

наличие домашней библиотеки;

общение со сверстниками по поводу прочитанного;

наличие «литературных героев». Для новой модели чтения характерны следующие особенности: неоднородность ситуации в различных регионах страны;

большая часть школьников - это читающие на досуге дети и подростки;

среди любителей чтения преобладают дети младшего школьного возраста;

чем старше, тем меньше времени занимает чтение на досуге и тем меньше они любят читать. Учебные нагрузки, зачастую формальное, схоластическое преподавание литературы, вкупе с другими факторами приводят к тому, что в старших классах у многих происходит отторжение чтения. Репертуар чтения детей и подростков довольно разнообразен: на первом месте в нем обязательная школьная классика, сказки - у младших, фэнтези - у более старших. С интересом читаются приключения и «ужастики», детективы (особенно для детей и подростков), книги о природе и животных;

круг чтения подростков «смещен» в сторону развлекательной литературы. Среди подростковой литературы отмечается недостаток современных отечественных книг о сверстниках-подростках. Чем старше дети, тем больше различия в чтении девочек и мальчиков. Читательский прагматизм выражается, в частности, и в отчуждении юных читателей от поэзии [325].

Следуя логике «новой модели чтения», специалисты утверждают, что статус чтения не стал менее высоким. Наоборот, с возрастанием престижа образования в обществе роль читательских навыков, умения работать с печатными источниками возрастает и среди школьников. В целом позитивное отношение к чтению у школьников сохраняется, однако у каждого поколения свои взаимоотношения с чтением. Для культуры современного школьника важны не описания, а быстрая смена декораций, приближённая к мультфильмам и компьютерным играм. «Новая модель»

детского чтения ставит иные задачи воспитания читателя.

Анализ литературы позволил выделить определенные направления педагогической деятельности в приобщении к чтению современных школьников: обучение чтению в начальной школе, литературное образование школьника, чтение в рамках изучения любого предмета в основной и средней школе, чтение на иностранном языке, чтение как компонент самообразования. Это в свою очередь актуализирует следующие педагогические задачи в приобщении к чтению: определение целевых установок чтения, принципов отбора содержания для формирования круга чтения. Особое значение приобретает проблема аутентичной оценки достижений учащихся в области чтения. Приобщение школьников к чтению во многом зависит от качества школьных учебников. Особый круг педагогических проблем связан с появлением экранного чтения и активным внедрением интернет-ресурсов. Чтение – как форма учебной деятельности является обязательным компонентом практически любого предмета.

Преподавание словесности всегда являлось целенаправленной педагогической деятельность по приобщению к чтению. Однако современная ситуация в этом аспекте деятельности тоже весьма неоднозначна. В логике компетентностного подхода особая роль принадлежит чтению, как «процессу принятия решений» [315]. Чтение рассматривается как проблемная социокультурная ситуация, которая в свою очередь детализируется на следующие проблемные ситуации: зачем читать? Что читать? Как читать?

Серьезного педагогического внимания требует изучение проблемы чтения у детей с особыми нуждами.

Особый интерес представляет отражение темы чтения как социально педагогического явления в художественных произведениях (Замятин Е.И.

«Мы», Дж. Оруэл «1984», Р.Бребери «451 градус по Фаренгейту», О. Хаксли «Дивный новый мир», Стругацкие «Гадкие лебеди», Т. Толстая «Кысь»). Как правило, эти произведения футуристичны, относятся к литературному жанру антиутопии. Книга в большинстве из них является общественно табуированной вещью, которой следует избегать, и которую стоит уничтожать. Отвечая на вопрос «что есть чтение?», авторы используют доказательства от противного. Чтение есть всё то, чего общество, изображённое в подобном произведении, лишено. Чтение - это духовность, нравственность, свобода выбора, творчество.

Говоря о чтении как социально-педагогическом феномене необходимо учитывать такое явление как «ожившая книга» (последствия появления того или иного литературного произведения, которые выражаются в особой субкультуре его поклонников, внешней атрибутике, формах хобби, организации досуга). Совершенно очевидно, что это явление обладает огромным «педагогическим потенциалом», который нельзя игнорировать. В отечественной литературе ярким примером может служить книга А.П.Гайдара «Тимур и его команда» (1940), давшей начало детскому «Тимуровскому движению». «Хобитские игры», ставшие для любителей сказочной фантастики живым реальным продолжением всемирно известных романов Толкиена. Фантастический успех книг Дж.Ролинг и последовавшее за ним по всему миру создание фан-клубов Гарри Поттера. Этих книг не так много, но тем важнее педагогическое внимание к событиям подобного рода.

В среде писателей, журналистов и критиков вопросы приобщения к чтению рассматриваются в контексте современной ситуации развития детской литературы. Среди издателей существует мнение, что детская литература в России как явление культуры потеряна. Отмечается низкий художественный уровень произведений, отсутствие в содержании современных книг для детей традиционных ценностей: любви к родителям и Родине, героям Отечества, нашей истории, морали. Характерной тенденцией является уход от подлинной жизни - к ее имитации.

Объективным фактом является возрастание роли грамотности, а особенно чтения и письма в процессе образования и самообразования.

Чтение и письмо изменяется, но остается ключом к получению информации и знаний, приобщению к культуре. Особая роль в решении этой проблемы принадлежит педагогу. Нам представляется принципиально важной позиция ведущих специалистов по проблемам чтения педагогов Браже Т.Г., Роботовой А.С. [152] в том, что, педагог независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть хорошим читателем. Забота о детском чтении – рассматривается как проявление гуманитарной культуры самого учителя.

Уместно вспомнить слова Ш.А.Амонашвили о том, что «Воспитание у детей любви к чтению – дело педагогической чести» [7].

Рассматривая чтение как социально-педагогическое явление, необходимо четко понимать его роль в контексте государственных интересов. «Грамотность» в широком смысле, обеспечивающая человеку возможность полноценного участия в жизни общества, включена Всемирной организацией здравоохранения в 12 показателей, характеризующих здоровье нации, а ООН взяла этот показатель в качестве индекса к продолжительности жизни населения. Эти факты, бесспорно, являются показателем важности и значимости чтения в системе приоритетов любого государства. Авторы национальной программы «Чтение 2006» пришли к выводу, что уровни чтения и грамотности населения влияют на большинство макрофакторов, имеющих системное значение для конкурентоспособности государства: на качество жизни людей;

рост экономики;

технологичность экономики и развитие фундаментальной науки;

понимание важности и увеличение доступности образования;

культуру и духовную жизнь страны;

на развитость гражданского общества и информационную безопасность. Подчеркивалось, что проблемы чтения и грамотности осознаны как приоритетные в большинстве развитых стран. Исследователи считают, что процесс, который сегодня назван «катастрофой чтения» в России, обусловлен как мировыми тенденциями, так и длительным периодом модернизации общества. В настоящее время уже нет сомнений, что чтение необходимо относить к числу общенациональных проблем, от решения которой зависит будущее.

Вывод.

Рассматривая чтение школьников как развивающееся социально педагогическое явление отечественной культуры прошлого и настоящего, мы установили, что на различных этапах развития общества были разные доминанты в отношении к чтению. Чтение рассматривалось:

- как общественная ценность, позволяющая сохранять и развивать культуру;

- как экономическая ценность, позволившая не только сформировать грамотного производителя, но породить целое направление индустрии (издательская деятельность и книготорговля);

- как образовательная деятельность (цель, содержание, средство, результат образования);

- как средство достижение воспитательных, идеологических целей.

Выявлено, что на всех этапах развития системы чтения присутствовала важная характеристика, которую можно описать в большей степени как социальную, отражающую социальный статус человека, его положение в обществе, его общественные связи, возникавшие благодаря способности к чтению и умению входить в мир культуры посредством чтения. Общество, с одной стороны, стремилось сформировать и развить потребность в чтении;

с другой стороны, чтение его членов становилось составляющей общественной жизни, характеризующей наиболее значимые ее стороны. Этот феномен потребовал введения наряду с понятием «чтение» еще одного понятия, характеризующего в большей степени взаимосвязи в системе «текст, читатель, социум»;

– понятие «приобщение к чтению». В самом общем виде «приобщение к чтению» рассматривается как процесс вхождения человека в социум благодаря чтению, как процесс, определяющий место человека в обществе в зависимости от того, что и как он читает.

Дана подробная характеристика выявленных в отечественной культуре прошлого и настоящего доминирующих моделей приобщения к чтению подрастающего поколения («послушничество», «наставничество», «развлечение», «просвещение», «агитация», «пропаганда», «анархия», «руководство», «диалог») с учетом ценностно-смысловых приоритетов и педагогических реалий различных этапов отечественной истории, начиная с XVI века до наших дней.


Доказано, что чтение школьников по своему содержанию, способам и формам приобщения на всех этапах исторического развития зависит от социальных факторов и предполагает определенный характер социально педагогического взаимодействия.

Выявлено, что развитие чтения школьников определяется ценностно смысловыми доминантами разных периодов истории и культуры российского общества и фокусирует все основные проблемы взрослого чтения. С другой стороны, доказано, что само чтение как социально-педагогическое явление определяет целый спектр различных процессов: развитие языка, преемственность поколений, социализацию личности, приобщение к культуре.

Принцип рассмотрения феномена в контексте культуры диктовал необходимость дополнения историко-педагогического исследования изучением состояния чтения школьников на современном этапе.

Анализ исследований последних лет (конец ХХ - начало XXI века), посвященных проблемам чтения школьников, позволил зафиксировать общее понижение уровня читательской активности, обеднение индивидуального речевого опыта, низкий уровень общих читательских навыков, обострение проблемы функциональной неграмотности, уменьшение доли чтения в досуговой деятельности школьников, постепенную утрату традиций семейного чтения, преобладание прагматических мотивов чтения или выбор легкого чтения.

Одновременно было выявлено следующее: расширение информационного пространства, в котором трансформируется роль чтения благодаря объему информации, ее доступности и скорости изменения;

необходимость перехода на новый уровень качества чтения, который позволяет не только свободно ориентироваться в динамике и многообразии мультимедийных информационных потоков, но критически осмысливать содержание для решения актуальных жизненных проблем;

активное освоение электронных текстов;

увеличение объема чтения текстов на иностранном языке;

осознание роли и значения чтения для безопасности и благосостояния нации на государственном уровне;

выход за рамки традиционного обучения чтению в начальной школе и общих подходов к литературному образованию;

ориентация общественного сознания на открытое социально-педагогическое взаимодействие в приобщении подрастающего поколения к ценностям культуры чтения.

Понимание сущности чтения школьников как социально педагогического явления привело к выводу о необходимости научного анализа перспективных тенденций развития образования, актуализирующих трансформацию роли чтения в жизни современного общества.

Моделирование стратегии приобщения к чтению современных школьников предполагает учет культурного опыта прошлого, тенденции настоящего, но в качестве ценностно-смыслового ориентира рассматривается будущее.

Характер развития современного образования дал основание предполагать, что в образовательной сфере таким ориентиром можно считать открытое образование.

1.4. Открытое образование как ценностный ориентир приобщения к чтению современных школьников.

Данный параграф посвящен рассмотрению и описанию явления «открытого образования». Цель параграфа – показать, какие ценностные ориентиры выдвигает открытое образование как явление современной действительности в решении задач приобщения школьников к чтению.

Источниковедческую базу исследования составили отечественные и зарубежные публикации по проблемам современного образования как явления культуры, общенаучному и собственно педагогическому пониманию категории «открытости», социальным аспектам открытого общества, как предпосылки открытого образования;

научные и научно-популярные статьи, монографии, посвященные историческим истокам и предпосылкам становления открытого образования как социально-педагогической реальности;

материалы, отражающие современные проявления идей открытого образования.

В логике феноменологического исследования мы будем воздерживаться от причинных объяснений, отдавая предпочтение описательным характеристикам явления открыто образования, с целью выявление закономерностей перехода ценностно-смысловой структуры феномена чтения с одного этапа развития на другой с учетом интегративной, регулирующей и преобразующей функций культуры, проявляющихся в изменениях образовательной реальности.

Нас будет интересовать это явление для определения соотношений открытого образования и феномена чтения школьников по ценностно смысловому, субъектному, содержательному и организационному параметрам.

Несмотря на то, что понятие «открытое образование» прочно вошло в педагогическую теорию и практику [125],[202],[222],[215],[257],[295],[328], представляется необходимым продолжить исследование новой педагогической реальности и предложить авторское понимание данной проблемы. Для определения ценностных последствий открытого образования в параграфе будут решены следующие задачи: уточнено понятие «ценностных ориентиров» в культурном аспекте педагогического исследования;

представлен анализ категории «открытости» в системе научного знания;

предложено описание и сравнение различных концепций открытого образования;

выделено смысловое ядро (ключевые понятия и идеи) современного этапа развития открытого образования. Обозначены основания для характеристики чтения школьников как социально педагогического феномена открытого образования.

Понятие «ценностный ориентир» будем рассматривать в контексте системы социокультурных ценностей. С одной стороны, эта система является результатом социодинамики – т.е. изменения или модификация черт общественной культуры во времени и пространстве под влиянием внешних и внутренних факторов, с другой, – характеризует направления поиска общественного идеала. Соответственно различают регулятивную и прогностическую функции ценностей. Это означает, что «ценностный ориентир», в определенном смысле, характеризует некий желаемый образ будущего и задает соответствующие критерии оценки в отношении настоящего.

Говоря об открытом образовании как ценностном ориентире в развитии чтения современных школьников, мы понимаем его, с одной стороны, как ценность высокого уровня абстракции, реализуемую многообразием культурных проявлений в будущем, с другой, - как объективную тенденцию развития сегодняшнего образования. Концептуальная полифония современного образования предоставляет широкий спектр ценностных и технологических доминант, однако, выбрав объектом своего предпочтения категорию открытости, мы руководствовались объективной значимостью именно этой характеристики в той ситуации культурной и социальной мобильности, которая характерна для современного этапа развития общества.

В научной литературе с одинаковой частотой представлены две трактовки понятия «открытое образование». Условно их можно обозначить как: информационно-технологическая и общепедагогическая.

В концепции информационно-технологического направления открытое образование позиционируется как дистанционное обучение на основе использования информационных образовательных технологий и ресурсов.

В общепедагогическом плане идеи открытости в образовании, как правило, фигурируют в следующих аспектах: обозначение новой педагогической реальности [125],[222];

фактор социально-педагогического взаимодействия [215];

методический принцип организации образовательного процесса [215];

практика школы, реализуемая в соответствующих педагогических технологиях [257].

Феномен открытости как общенаучная категория характеризует такое состояние системы, в котором происходит постоянный энергетический обмен с другими системами (граничащими с данной). Многие исследователи выделяют принцип «открытости» как общеметодологический, так, в частности Е.И.Казакова считает, что дихотомия «открытость – закрытость»

является базовой при изучении процессов развития социальных систем. По ее мнению – этот исследовательский путь (определения того или иного социального феномена как открытой или закрытой системы) является перспективным в решении проблем образования [124].

С.С.Шевелева указывает на новые философско-методологические основы современной системы образования и предлагает «отрытую модель»

образования, подчеркивая, что «основой реализации образования, открытого будущему, служит новый тип социальных отношений, предполагающий взаимную помощь, взаимокоординацию, сотрудничество и сотворчество»

[329. С.21].

Современную эпоху часто называют переходной от традиционного общества к открытому. Теория открытого общества, согласно определению Карла Поппера [228], описывает такую социальную структуру, которая ни за кем не признает монопольного права на истину. Такое общество объединяет самых разных людей с самыми разными точками зрения и различными интересами и полагает, что должны существовать институты, защищающие права людей и позволяющие им жить в мире и согласии.

Утверждение демократических принципов сделало современное общество плюралистическим. Знакомство с другими культурами, признание их значимости приводит к появлению конкурирующих норм. В том числе это может быть отнесено и к культурным нормам разных поколений, и в частности их отношению к чтению.

В.Д.Приходько [232] анализирует тоталитарные и демократические системы образования. Открытость играет в его характеристике значительную роль, поскольку является важнейшим фактором обеспечения плюрализма и внимания к общечеловеческим ценностям.

Рассмотрим более подробно принцип открытости в общепедагогическом плане. Изучение педагогических научных публикаций позволяет выявить две значимые тенденции. Первая характеризуется использованием открытости как педагогического принципа, без выведения этого слова в терминологическое обозначение понятия;

другая - прямым обращением к этому термину, вернее к его производному прилагательному в обозначение тех или иных педагогических явлений: открытое обучение, открытый план, открытое образование. Различают методическую, содержательную и институциональную открытость [344],[362].

Методическая открытость образовательного процесса предполагает открытость его планирования, протекания и рефлексии. Важным компонентом открытого образовательного процесса считается открытость учебного успеха, позволяющая ученикам в общих учебных ситуациях приобрести индивидуальный учебный опыт [352].

В качестве других критериев рассматривают: открытость организационной формы (степень влияния ученика на организацию образовательного процесса);

открытость сферы содержания (обязательность содержания, правила отбора содержания);

открытость в когнитивной сфере (насколько жестко определен процесс познания, важно усвоение знания или собственное творчество, насколько авторитарно построен процесс, есть ли возможность критики);

открытость в социоэмоциональной сфере (насколько демократичны отношения между учителями и учениками, стимулирование групповой работы, учет социальных и эмоциональных потребностей, обсуждение конфликтов);

открытость миру вне школы (включение в образовательный процесс окружающей действительности, вовлечение родителей, экспертов и т.д.) [383].

Педагогическая открытость предполагает готовность педагога постепенно уменьшать свое доминирование в образовательном процессе.

Открытость планирования образовательного процесса невозможны без соответствующей открытости школы как социального института. Открытость в содержательном компоненте отражается в том, что индивидуальный опыт ученика, его видение мира становятся не просто исходной точкой, а предметом содержания. Открытость в операционном компоненте означает, что субъект может самостоятельно выбирать методы, формы и средства для усвоения содержания, а также предлагать свои собственные методы, формы и средства.

Сущностные характеристики открытости являются методологической основой для формирования различных концепций открытого образования. В соответствии с выбранными приоритетами, открытое образование рассматривается как элемент синергетической концепции социоприродного развития, как образование, обеспечивающее свободный доступ к информации и овладению комплексом необходимых компетенций в различные периоды жизни человека, как разноуровневое вариативное обучение, как новое качество образования, для которого характерны определенные ценностные и технологические доминанты.

Рассмотрим исторические истоки и предпосылки появления открытого образования как социально-педагогической реальности.

По своей сути идея открытости, как правило, фигурирует в следующих контекстах: Свободная Школа, альтернативное образование, продуктивное образование, непрерывное образования, поликультурное образование.

Наиболее наглядно она проявляется через открытость миру, открытость социуму и открытость человеку. Эти проявления не всегда пропорциональны и зависят от доминирующей направленности социокультурной ситуации в целом на соответствующем этапе исторического развития той или иной страны.

Мы разделяем позицию авторов [215], предлагающих рассматривать развитие идей открытости образования в русле культурологического подхода, что означает анализ и объяснение тенденций развития образования как одной из областей культуры. Механизм проявления и функционирования открытости представлен как целостная ценностно-смысловая категория в рамках культуры образования. Кроме того, изучение феномена открытого образования представляется важным осуществлять в контексте эволюции школы и образования в России и Западной Европе. Изложенные подходы могут быть реализованы на основании анализа дидактических, культурологических и социально-педагогических концепций образования.

Параллельно с этим предполагается рассмотреть социокультурные процессы развития чтения в указанные периоды, как обязательного компонента образования. Есть основания утверждать, что идеи открытости в отечественном и зарубежном образовании в том или ином виде присутствовали на разных этапах развития школы.

Применительно к образовательным учреждениям термин «открытый»

стал использоваться, еще в начале 20 века, впервые в мире, в 1908 г. законом Государственной Думы по инициативе выдающихся государственных деятелей России П.А.Столыпина, П.Н.Милюкова, М.М.Ковалевского, А.Л.Шанявского был создан Московский Открытый (Народный) Университет. Туда принимались все желающие: лица обоего пола, достигших 16 лет, вне зависимости от социального происхождения, национальности, вероисповедания. Университет имел целый ряд характерных особенностей, поставивших его в ряд наиболее престижных образовательных учреждений России: лучшие профессора с большим окладом;

· бесплатное очное обучение;

научная работа студентов и преподавателей;

свобода выбора дисциплин;

диплом установленного образца;

поступление без экзаменов [134].

Однако формальным хронологическим стартом мы будем считать 60 –е годы 20 века, когда прилагательное «открытый», официально входит в школьную среду и определяет сущность многочисленных педагогических концепций, направленных на гуманизацию образования, приближение его содержания к реальной жизни детей, преодоление замкнутости школы как социального института.

60-е годы 20 века – время возникновения критического духа в общественном сознании европейских стран: и появление новой молодежной контркультуры. Эта ситуация наиболее остро проявилась в нонконформистском молодежном движении. Речь шла о конфликте между поколениями, который принял форму конфликта между культурами, ценностными ориентациями.

Именно в этот период в странах Западной Европы и США формируются педагогические движения, противопоставляющие себя авторитарному воспитанию. Появляются так называемые «открытые школы», «школы без стен», «уличные академии», «учебные парки», расширяющие привычные рамки традиционного образования.

Очевидно, что слово «открытый» в названиях данных концепций несет на себе основную смысловую нагрузку, то есть характеризует принципиальное отличие этих концепции от других, «закрытых».

В отечественной педагогике этот период отражает основные тенденции «оттепели». Формируются новые тенденции в образовании, получившие воплощение в личностно-ориентированном подходе Липецкого опыта, идет интенсивный поиск путей совершенствования организации урока.

70–е годы 20 века характеризуются распространением в Западной Европе и США различных моделей открытого обучения: open classroom, open plan, open university. Крайней формой проявления открытости можно считать так называемую антипедагогику, реализующую идеи «философии освобождения» от образования [207],[350],[369]. Возникает опасение, что идеи «открытости» в таком понимании отчасти могут рассматриваться как угроза чтению, поскольку очевидно противопоставление – Школа «книги» Школа жизни, Школа действия. Однако при грамотном подходе, этап «встречи с жизненными проблемами» становится реальным «вызовом» для подростка в осознании недостатка тех или иных теоретических «книжных»

знаний, и, следовательно, поводом к чтению.

Идея «открытости» была популярна не только в концептуальном походе к сущности школьного образования, но и в архитектуре образовательных учреждений. Волна открытого пространственного дизайна в конструировании школьного помещения, прокатилась 70 - 80-е гг. 20 века по существу по всем западным странам. Пространственная открытость как правило сопровождалась и соответствующей модификацией в программах традиционного обучения и стилях преподавания.

Начало 70-х годов 20 века можно рассматривать как точку отсчета в развитии открытого дистанционного образования в мире. 70-е годы 20 века отмечены активным процессом создания высших учебных заведений, университетов нового типа.

В 80-е годы 20 века продолжается развитие идей антипедагогики (Г.фон Шенебек, М.Маннони). Свою концепцию антипедагоги называют концепцией «открытого образования» и «самоопределяемого обучения», цель которого – поддерживать, а не воспитывать, рассматривать взрослого как друга и партнера ребенка, а отношения между ними – как симметричные отношения. Антипедагогика настаивает на необходимости эмоциональной переориентации современного человека, что достигается с помощью применения методов групповой динамики, в которых складываются новые отношения, базирующиеся на интересе и на эмоциональном обучении.

Разумное использование названных подходов вполне может быть полезным в поиске инновационных способов приобщения школьников к чтению.

Другое направление открытости относится к взаимодействию школы и среды, которое выражается в различных уровнях открытости: от фактического растворении школы в среде, до продуктивного сотрудничества в концепции общинной педагогики (community education).

Следующее направление («школа как жизненное пространство») расширяет традиционное поле деятельности школы, устраняет в известной степени границы между школой и средой.

Открытость отечественного образования в 80-е годы 20 века обусловлена развитием и становлением деятельности педагогов-новаторов.

Программным документом этого времени становится манифест «Педагогика сотрудничества» (1986 г.).

90-е годы 20 века отмечены широкой популярностью и вариативным использованием определения «открытый» в названиях различных организаций в сфере образования: Московский Государственный Открытый Университет, Открытый Университет Великобритании (Лондон, Великобритания);

Государственный Открытый Университет Нью-Йорка (Нью-Йорк США);

Национальный Открытый Университет имени Индиры Ганди (Дели, Индия) и др. Активно работает Московский институт открытого Образования (основной вид деятельности повышение квалификации работников образования города.), «Международная академия открытого образования», ставящая перед собой задачу содействиея установлению и поддержанию единого интернационального информационного образовательного пространства стран ближнего и дальнего зарубежья.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.