авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена ГАЛАКТИОНОВА Татьяна Гелиевна пр ...»

-- [ Страница 4 ] --

Оригинальными проектами зарубежных коллег являются: музей «Долина Мумми-Троллей» (Финляндия г.Тампере), музей Робин Гуда (Англия, Нотингем), парк «Мир Астрид Линдгрен» в Швеции Страна Пиноккио;

Парк Алисы, побывавшей в Стране чудес, Парк персонажей сказок братьев Гримм (Италия). Подобная форма позволяет эффективно сочетать отдых и развлечение ребенка с увлекательным знакомством с миром книги и чтения.

Одним из самых масштабных проектов итальянских властей в этой сфере стало Создание Цитадели Литературы. Организаторы проекта считают, что часто дети не читают, потому что нет таких мест, где чтение стимулирует взаимоотношения, создает предпосылку к активному действию.

Уникальность идеи заключается так же в максимальном использовании территории, всех ее ресурсов - природных, исторических, художественных.

В настоящее время открыто 30 Парков (17 благодаря финансированию Евросоюза) Литературные парки рассматриваются как новое [368].

предложение не только в сфере образования и культуры, но также экономики и туристского бизнеса.

Более простым, но в тоже время очень привлекательным способом использования территории парков для приобщения к чтению является австрийский опыт создания летних библиотек для детей. В специальных павильонах можно читать, просматривать книги, рисовать. Как показывает опыт многие дети, которые во время учебного года не ходят в библиотеку, с удовольствием приходят сюда благодаря более свободной и неформальной обстановке.

Большое количество масштабных оригинальных проектов реализуется благодаря различным общественным инициативам. Оригинальность может проявляться в различных вариантах, начиная с названия и заканчивая формами работы. К числу таких оригинальных инициатив можно отнести:

проекты британских библиотек «Книготолкай» (Book Pushers), «Дебаты юных читателей» (Young People’s Reading Debate), ежегодную учебную конференцию для учителей, библиотекарей «Помешанные на чтении»

(Hooked on Reading) и многоие другие. Их цель - привлечение молодежи к сотрудничеству с библиотеками;

обучение активным педагогическим способам пропаганды чтения;

рекламирование книг и их обсуждение с подростками;

развитие социальных навыков, знаний и повышение уверенности в себе [178].

Крупнейшим национальными мероприятиями по приобщению к чтению среди детей являются летний конкурс юных читателей Summer Reading Challenge, детский фестиваль Story Quest. Помимо удовольствия от призов дети получают возможность пообщаться с другими детьми и организаторами, выполняя различные творческие задания.

Работа по привлечению детей и молодежи к чтению достаточно сложна и требует тщательной подготовки. Это подтверждает опыт организации летних программ чтения для детей и подростков, получивших признание во многих зарубежных странах. В большинстве программ много общего, и наиболее интересна здесь именно сама идея: организация летнего досугового чтения детей региона с использованием элементов соревнования и привлекательной атрибутики (дипломов, путевых дневников). К числу таких инициатив можно отнести проекты «Чтение – такой вид спорта» (Сент-Луис, США), «Океанские приклюени» (Гастингс, Англия), «Счастливых тебе сказок», «Откопай сокровище», «Выключи телевизор и читай» (штат Монтана, США). Партнерами проектовкак правило являются представители крупного и среднего бизнеса.

С 1989 года во Франции стал очень популярным новый для этой страны «Праздник чтения». Это тысячи осуществленных идей по всей Франции, от крупных областных центров до маленьких коммун. В кампаниях последних лет стали ежегодно проводить специальный конкурс «Выиграем борьбу за чтение», его цель - награждать города, которые в своей культурной программе особое внимание уделяют чтению [178].

Кроме того, французы используют своеобразные способы приобщения к чтению, например - чтение книг на улице для всех, кто хочет слушать.

Автор идеи Марк Роже. Книги приносят детям в поликлинику, когда они ожидают своей очереди у кабинета врача. В вагонах парижского метро расклеены плакаты с отрывками из стихотворений классических и современных авторов. Государство финансирует это начинание. Во всех этих мероприятиях активно участвуют библиотеки, самостоятельно выходя навстречу читателям. Такая инициатива называется «Библиотека вне стен».

Все перечисленные инициативы в основном ориентированы на более или менее здоровых детей, единственной проблемой которых является недостаточный интерес к чтению. При этом не надо забывать, что существует огромное количество детей, для которых чтение является не только интеллектуальной, но и физической трудностью. По данным статистики, от 25% до 45% людей испытывают трудности с чтением: им трудно читать книги, периодическую печать, им трудно воспринимать информацию, у них просто нет привычки читать. Кроме того, это люди, имеющие серьезные проблемы со здоровьем (дислексия, аутизм, слепота и пр.), или те, у кого существуют языковые проблемы (недостаток образования, школьники, мигранты и пр.). Число этих людей составляет 7-8 % населения.

Определенным видом помощи этим людям стала разработка концепции «легкого чтения» (Швеция). «Легкое чтение» - это умение создавать такие книги, которые было бы легко читать [178]. Язык книг для «легкого чтения»

должен быть простым, доступным, логичным, конкретным. При создании такой литературы следует избегать символов, сложных слов, нужно строго выстраивать хронологию событий. У книг должен быть соответствующий дизайн, шрифт, широкие поля, а иллюстрации должны соответствовать тексту. С помощью новейших информационных технологий создаются WEB сайты, на которых содержится информация, доступная для «легкого»

прочтения, она хорошо структурирована и понятна. В настоящее время Фонд «Легкого чтения» создает сайт для людей, отстающих в развитии, и для тех, у кого существуют проблемы с чтением. Ассоциации «Легкого чтения»

созданы во многих странах.

Приобщение школьников к чтению может осуществляться не только напрямую (как это было в представленных программах), но и опосредованно, в частности через приобщение к чтению их родителей.

После длительных исследований специалисты RIF, UK пришли к выводу, что из всех общеобразовательных предметов чтение наиболее подвержено семейному влиянию. Исследования 1997 года показали, что главной преградой государственной реформы чтения являлась индифферентность родителей к проблеме детского чтения [355]. Поэтому RIF, UK совместно с Национальным Трестом грамотности (The National Literacy Trust) разработали ряд программ, направленных на повышение мотивации детского чтения в семье (издание методичеких рекомендаций для родителей;

программа предотвращения «Летнего спада чтения» (Summer Slide);

программа «Общие начинания» (Shared Beginnings), представляющая собой систему социально-педагогического сопровождения родителей в процессе развития культуры чтения ребенка и многие другие [379].

Результаты реализации политики приобщения к чтению в разных странах можно оценить на основании ряда опубликованных данных [142].

В Великобритании доля 11-летних детей с удовлетворительным уровнем грамотности выросла с 57% в 1996 г. до 75% в 2002 г. Цель на ближайшие годы – 80%. Согласно исследованию National Foundation for Educational Research англичане занимают 3-е место по развитию навыков чтения 10-летних в мире. Среднее число книг, прочитанных британскими детьми за четыре недели – 2,52, в то время как в 1971 г. оно составляло 2,40, т.е. дети в целом стали читать больше. В США инвестиции в программы по повышению грамотности среди взрослого населения признаны экономически оправданными. Освоение программ способствует: трудоустройству участников;

повышению внимания участников к образованию своих детей.

Увеличивается покупка книг. На протяжении последних 6 лет Финляндия считается лидером по уровню грамотности среди развитых стран, при этом достижения детей не зависят от социально-экономического положения их родителей. Франция: после ряда принятых мер были достигнуты большие успехи в библиотечном обслуживании населения: построены новые библиотеки, улучшено положение публичных библиотек, освоены «новые территории» для организации чтения тех жителей, которые обычно не приходят в библиотеки (прежде всего - функционально неграмотных и «слабых читателей»).

Мы описали лишь некоторые сведения о путях приобщения к чтению в разных странах мира. Однако и они могут свидетельствовать о том, что важность книги и чтения, и особенно, детской и юношеской книги, неоспорима. В сегодняшнем мире, когда информация и знания становятся основой экономики, интеллектуальное развитие, культура чтения личности приобретают стратегическое значение. Эта идея активно поддерживается сегодня мировым сообществом.

Анализ материалов по проблемам зарубежного опыта приобщения школьников к чтению позволяет сделать вывод о том, что в странах, где чтению уделяется должное внимание, приобщение к чтению становится не только педагогическим, но и социальным, экономическим и политическим делом.

Выявлено, что успешность работы школ и библиотек по приобщению к чтению в условиях жесткой конкуренции современного информационного общества определяется степенью их открытости новым тенденциям, смелостью креативных решений, готовностью к социально-педагогическому взаимодействию с различными категориями читателей и активным сотрудничеством с потенциальными партнерами. При этом принципиально важно сохранение разумного баланса инновационных и традиционных подходов, четкое понимание своей основной миссии как очага и хранителя культуры.

Каждая страна ищет пути решения проблемы приобщения молодого поколения к чтению исходя из национальных традиций, исторических предпосылок, культурных особенностей, однако можно выявить ряд общих тенденций зарубежной практики, к которым относятся: ориентация на получение удовольствия в процессе чтения;

целенаправленное содействие повышению уровня функциональной грамотности и совершенствование навыков чтения;

укрепление социальных связей, партнерство с бизнесом, привлечение родителей;

учет возрастных, гендерных и социальных особенностей контенгента читатаелей;

максимальное использование образовательного потенциала новых информационных технологий;

синтез общеевропейских и национальных аспектов.

При этом поблемными областями остаюется: развивтите читательской самостоятельности и коммуникативных навыков в пространстве чтения;

актуализация потребности в чтении через активное, творчекое взаимодействие ребенка и социума;

прагматический характер читателькой культуры. Естественно зарубежный опыт не может и не должен слепо переноситься в другую культурную среду. Вхождение России в мировое образовательное пространство предполагает теоретическую и практическую разработку определенных механизмов изучения, критической оценки, апробации и модификации опыта зарубежных стран в приобщении к чтению.

Однако многие идеи и находки заслуживают самого серьезного внимания и изучения, в частности идеи интеграции различных социальных практик в решении проблем приобщения к чтению.

В мировом образовательном пространстве может быть выделена новая качественная характеристика отношения к чтению как социально педагогическому феномену открытого образования. Материалы параграфа подтверждают положения, вынесенные на защиту диссертации, о роли опыта зарубежных стран как источника поиска в решении проблемы приобщения к чтению современных школьников.

«Являясь векторами творчества, информации и образования [книги] дают возможность каждой культуре запечатлеть свои основные черты и увидеть самобытность других. Будучи окнами в разнообразие культур и мостами между цивилизациями вне времени и пространства, книги представляют собой источник диалога, средство обмена и источник развития» Коитиро Мацуура [242]. Чтение как достояние цивилизации, для своего сохранения и развития предполагает объединение усилий всего мирового сообщества. Описанию опыта международного взаимодействия в решении проблем приобщения к чтению будет посвящен следующий параграф.

2.3. Опыт международного взаимодействия в решении проблемы приобщения школьников к чтению.

Приобщение к чтению современных российских школьников происходит в общем контексте социально-педагогических процессов международного взаимодействия в поиске наиболее эффективных способов поддержки и развития чтения во всех странах мирового сообщества. Задача данного параграфа состоит в описании, осмыслении и анализе интеграционных процессов в этой сфере на примере деятельности различных международных ассоциаций, реализации совместных проектов, проведении социо-культурных акций, получивших международное признание.

Исследование фокусировалось на ценностно-смысловом, субъектном, содержательном и организационном параметрах анализа.

Проецируя выводы, полученные в исследовании Е.И.Бражник [42], относительно европейских интеграционных процессов на ситуацию в отношении чтения, можно утверждать, что международное взаимодействие в решении проблем приобщения к чтению подрастающего поколения происходит на фоне целого ряда противоречий:

между глобальными потребностями международного сообщества в объединении и локальными потребностями каждой страны в соответствии с ее уровнем развития культуры чтения;

между необходимостью достижения нового качества образования и в том числе чтения в соответствии с потребностями открытого общества и традициями, сложившимися в системах образования разных стран;

между расширяющимися возможностями международного взаимодействия в решении проблем приобщения к чтению, и недостаточной готовностью специалистов разного уровня к осуществлению этого взаимодействия;

между усилением роли международного социально педагогического взаимодействия в приобщении к чтению подрастающего поколения и недостаточного понимания лидерской функции педагогов в активизации этих процессов.

Культурологический подход исследования позволяет сфокусироваться на рассмотрении социокультурных аспектов международного взаимодействия и остановиться на изучении особенностей изменения отношения к чтению как социально - педагогическому феномену открытого образования.

Сущность международных процессов социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению может быть определена при условии:

изучения тенденций развития деятельности различных международных ассоциаций;

описания принципов реализации международных проектов в области приобщения к чтению;

выявления условий продуктивного взаимодействия российских и международных подходов в приобщении школьников к чтению.

В ходе исследования были изучены материалы, отражающие следующие формы международного взаимодействия в приобщении к чтению: международные ассоциации;

международные издания;

проекты в области образования;

международные конгрессы и конференции в области чтения;

книжные ярмарки, салоны и др.;

международные праздники и общественные акции;

практика присуждения международных наград в области чтения.

В первую очередь остановимся на анализе деятельности международных ассоциаций. Международная ассоциация – это результат постоянного межкультурного взаимодействия в соответствующей сфере общих интересов, в котором происходит признание общих, ценностей, целей и способов их реализации [321].

Непосредственный интерес для нашего исследования представляют:

Международный совет по детской книге – IBBY, Международная ассоциация чтения (International Reading Association, IRA) [370], Международная федерация библиотечных ассоциаций и учреждений (ИФЛА). Специфика каждой из этих ассоциаций обусловлена приоритетной сферой их деятельности: детской литературой, областью образования, библиотечным делом. Однако можно выделить достаточно много общих черт, позволяющих говорить об общемировых тенденциях в деятельности подобных ассоциаций, имеющих прямое или косвенное отношение к решеню проблем в приобщении к чтению подрастающего поколения: мощное национальное представительство (до 150 стран, в том числе и Россия), продолжительный период деятельности (в среднем около 50 лет);

разноплановый состав, включающий писателей, издателей, библиотекарей, педагогов. Основные направления деятельности связаны с активной поддержкой, защитой и пропагандой чтения через обучение чтению, борьбу против неграмотности, повышение качества чтения;

поощрение высококачественных изданий;

защита прав и свобод читателей;

содействие специализированным научным исследованиям;

учреждение собственных премий и грантов;

содействие в повышении профессионального уровня специалистов, связанных с чтением, книгой, грамотностью;

активное сотрудничество с другими международными организациями поддержки чтения.

Особую роль в сфере международного сотрудничества играют международные праздники в поддержку чтения как форма социально педагогического взаимодействия. Ежегодно начиная с 1996 г. ЮНЕСКО в целях содействия чтению, писательскому труду и защите интеллектуальной собственности отмечает 23 апреля Всемирный день книги и авторского права. Более чем в 100 странах мира это событие является настоящим праздником, ему посвящены публичные чтения, конференции, литературные конкурсы, выставки, встречи авторов с читателями, вечера поэзии, радио- и телепередачи.

8 Сентября – Международный день грамотности был объявлен ЮНЕСКО более 50-ти лет назад. С тех пор его отмечают во всем мире викторинами и конкурсами, связанными с книгами, конференциями и театральными представлениями, фото-выставками и стенгазетами.

В современной общественной практике важную роль играют совместные документы и декларации как способ институализации принципов международного взаимодействия. В качестве примера можно привести Меморандум Международной ассоциации чтения и «Манифест школьных библиотек».

30 марта 2006, IRA и ЮНЕСКО подписали Меморандум о Понимании для оказания помощи странам с целью усиления политики продвижения грамотности и обеспечения гарантии должного уровня чтения в соответствии с Десятилетием Грамотности. Это соглашение в основном фокусируется на ситуации в странах Африки, но в то же время предусматривает необходимость и возможность действий в других регионах.

одним значимым документом является «Манифест школьных.Еще библиотек ИФЛА/ЮНЕСКО». В указанном документе определена миссия Школьной библиотеки, которая выражается в предоставлении информации и идей, необходимых для успешного существования в современном информационном обществе. В документе подчеркивается, что сотрудничество библиотекарей и учителей способствует повышению уровня грамотности учащихся, содействует развитию навыков чтения, запоминания, решения задач, а также выработке умения пользоваться информационно коммуникативными технологиями. Школьные библиотеки – рассматриваются как неотъемлемая часть образовательного процесса [113].

Очевидно, что конгрессы и конференции как традиционная форма международного взаимодействия сохраняют свое значение объединяющих и направляющих событий в жизни читательской общественности. Открытость, последовательность и преемственность работы ассоциаций достигается благодаря традиционному проведению международных встреч различного уровня. Наиболее представительными являются международные конгрессы, которые проводятся раз в два года в одной из стран, состоящих в этой организации.

Проведенный контент-анализ материалов научных конференций по проблемам чтения за последние 5 лет позволил представить общую картину проблематики и выделить наиболее актуальные темы. Библиотечные интересы представлены такими темами как: культура чтения и читательское развитие;

совместная работа библиотек с учреждениями различных типов в целях привлечения к чтению отдельных социальных групп населения;

совершенствование читательской деятельности населения;

досуговая деятельность библиотек.

Филологические и литературоведческие аспекты отражены в изучении литературы о детях и для детей;

взаимосвязи фольклора и детского мифотворчество;

в изучении ребенка, как героя литературного произведения и читателя.

Психологическая тематика определена вопросами мотивации чтения;

исследования чтения как вида речевой деятельности;

места чтения в составе познавательной деятельности;

влияния логической культуры читателя на понимание текста;

изучение влияния риторической культуры читателя на качество чтения;

а также нейропсихологические и нейролингвистические основания исследования чтения и письма;

в том числе проблем дислексии и дисграфии и методов их коррекции.

Культура чтение как фактор воспитания и образования рассматривается через проблемы семейного чтения;

воспитания читателя в дошкольном и младшем школьном возрасте;

концептуальные подходы к повышению роли книги в учебной и досуговой деятельности детей и подростков;

особенности работы с учебными текстами разного предметного содержания;

исследование специфики чтения текстов на иностранных языках;

через современные требования к учебникам нового поколения.

Чтение традиционно рассматривается как средство развития и сохранения родного языка.

Позиции чтения в современном мультимедийном пространстве;

представлена в логике деятельностного и нейропсихологического подходов к проблеме восприятия электронных текстов;

изучается роль детской книги и периодической печати в воспитании культуры чтения;

анализируются условия информационной безопасности личности при взаимодействии с информационной средой;

рассматриваются общие вопросы развития информационной культуры школьников.

Особый интерес представляет тематика профессиональной компетентности руководителей детского чтения, в том числе: обеспечение библиотекарей знаниями и умениями в области педагогической составляющей библиотечной работы;

повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах детского и юношеского чтения;

вопросы профессионального чтения библиотекарей и педагогов Очень мощным, позитивным и эмоционально значимым способом поддержки и пропаганды института чтения является учреждение различных международных премий. Нобелевская премия – признанная во всем мире как знак высшего отличия для человеческого интеллекта может быть отнесена к немногочисленным наградам, известным не только каждому ученому, но и большой части неспециалистов [158]. Премия в области литературы отражает общую концепцию присуждения Нобелевских премий - за «вклад в общечеловеческий прогресс». Среди наших отечественных лауреатов премии такие выдающиеся таланты как: Иосиф Александрович Бродский (1987), Борис Пастернак (1958), Иван Алексеевич Бунин (1933), Александр Солженицын (1970), Михаил Шолохов (1965). Всемирно-известные зарубежные авторы: Габриэль Гарсия-Маркес (1982), Герман Гессе (1946), Уильям Голдинг (1983), Джон Голсуорси (1932), Анри Жид (1947), Редьярд Киплинг (1907), Сельма Лагерлёф (1909), Томас Манн (1929), Морис Метерлинк (1911), Пабло Неруда (1971). Ромен Роллан (1915), Жан Поль Сартр (1964), Джон Стейнбек (1962), Рабиндранат Тагор (1913), Уильям Фолкнер (1949), Анатоль Франс (1921), Эрнест Хемингуэй (1954), Уинстон Черчилль (1953), Джордж Бернард Шоу (1925), Томас Стернз Элиот (1948) и многие другие [231].

Специфика детской литературы отражена в целом ряде специальных международных наград. В 1956 году по инициативе Е. Лепман в рамках деятельности IBBY была учреждена международная премия им. Х.К.

Андерсена. Специальное международное жюри раз в два года присуждает премию одному из ныне живущих писателей, а с 1966 года - одному из художников-иллюстраторов, которые внесли весомый вклад в создание книг для детей. Международная премия им. Х.К. Андерсена считается самой высокой и престижной в области мировой литературы и искусства для детей.

Ее именуют «малой Нобелевской премией». IBBY присуждает также почетные дипломы писателю, художнику-иллюстратору, переводчику за книги последних лет, изданные в странах, являющихся членами Международного совета. Среди отечественных писателей Почетными дипломами награждены А. Алексин, С. Алексеев, Р. Погодин, В. Берестов, Р.

Сеф и некоторые другие. В 1974 году международным жюри IBBY было «Особо отмечено» творчество С.В. Михалкова, а в 1976 году - творчество А.Л. Барто.

Премия Астрид Линдгрен была учреждена Правительством Швеции сразу после смерти всемирно известной писательницы – как дань ее памяти и как желание поддержать тот высокий стандарт детской книги, который она утверждала своим творчеством. Премия призвана привлекать внимание мировой общественности как к литературе для детей и подростков, так и к правам детей, защите которых так много внимания и сил уделяла сама Астрид Линдгрен. Премия в размере 5 миллионов шведских крон (около 000 долларов США) по решению учредителей может быть присуждена писателю или художнику за исключительный вклад в развитие детской книги, а также ею может быть отмечена любая деятельность по пропаганде чтения и защите прав ребенка. В международном литературном мире широко известны и очень значимы: премия имени Льюиса Кэррола, медаль Сельмы Лагерлеф, Медали Кальдекотта, медаль, которая носит имя одного из известнейших героев детской литературы Нильса Хольгерсона.

Среди них особое место занимает польский Орден Улыбки, которым награждают любимого писателя не взрослые, а сами дети. Газета «Польский курьер» ежегодно собирает предложения детей о предполагаемых кавалерах Ордена Улыбки. Среди уже награжденных - писатели, актеры, художники, в том числе Сергей Образцов.

Социально-демографические аспекты чтения нашли отражение в учреждении в 1979 году Премии Международной ассоциации чтения за распространение грамотности, а так же в различных международных премиях ЮНЕСКО.

Ключевым инструментом международного сотрудничества без сомнения выступают международные образовательные проекты как способ профессионально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению подрастающего поколения.

Целый ряд программ, осуществляемых ЮНЕСКО, демонстрирует приверженность этой организации делу распространения грамотности.

Одним из важнейших направлений деятельности ЮНЕСКО в последние годы также является развитие идей построения такого информационного общества, в котором будет преодолен разрыв между «информационно бедными» и «информационно богатыми» странами, а каждому гражданину планеты гарантирован свободный доступ к сокровищам мировой культуры, информации и знаний. Решению этой глобальной проблемы призвана содействовать Программа ЮНЕСКО «Информация для всех». Одна из главных целей программы состоит в разработке инструментария и последующей эффективной реализации базовых элементов для построения глобального информационного общества и общества знаний.

Само название новой программы — «Информация для всех» — говорит о том, что мировое сообщество претерпело существенную эволюцию в осознании рассматриваемой проблемы: раньше она воспринималась, прежде всего, как техническая и технологическая, а сегодня, в первую очередь как гуманитарная, социальная и политическая. Основной предмет Программы — это информационная политика, ориентированная на человека, развитие его потенциала, ресурсов, навыков и знаний. В соответствии с мандатом ЮНЕСКО, предоставленным Программе «Информация для всех», она должна сыграть ключевую роль в осуществлении политики ЮНЕСКО — повсеместно способствовать развитию «образования для всех», «свободному обмену информацией и знаниями» и увеличению средств коммуникации между людьми.

Одним из наиболее значимых, масштабных проектов в области образования, имеющих непосредственное отношение к чтению, является международный проект «Чтение и письмо для развития критического мышления». Проект был реализован объединенными усилиями Международной Ассоциации чтения, консорциума демократической педагогики, при поддержке Института «Открытое Общество». Более 20 стран приняли в нем участие, среди них: Казахстан, Киргизстан, Эстония, Литва, Латвия, Чехия, Словакия, Македония, Албания, Молдавия, Румыния, Украина, Таджикистан, Узбекистан, Польша, Болгария, Монголия и др.

Апробация технологии в условиях Российской школы с 1997 по годы проводилась в образовательных учреждениях Москвы, Санкт Петербурга, Новосибирска, Самары и Нижнего Новгорода. В настоящее время ее география значительно расширилась. Достоинство программы, отмеченное всеми участниками открытость технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя. Несмотря на то, что задачи проекта были сформулированы значительно шире, чем «приобщение к чтению», чтение становилось необходимым инструментом и содержанием в их реализации.

Задачи для учеников: думать критически;

взять на себя ответственность за собственное обучение;

работать совместно с другими;

уметь заниматься самообразованием в течение всей жизни.

Задачи для учителей: организовать учебный процесс, направленный на открытое, ответственное взаимодействие;

использовать технологии, способствующие развитию критического мышления и независимого обучения стать мыслящим практиком;

помогать профессиональному самосовершенствованию своих коллег.

По замыслу авторов и идеологов проекта актуальность развития критического мышления в странах постсоветского пространства и бывшего социалистического лагеря в конце 90-х годов имела не только образовательные, но и социально-политические цели, ориентированные на становление новой молодой демократии. Пропагандируя лозунг «Идеи без границ», организаторы проекта рассматривали его как инструмент международной образовательной реформы, концептуальным компонентом которой должно было стать критического мышления, а чтение и письмо рассматривались как наиболее управляемые и необходимые инструменты его развития.

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией – чтение и письмо. Технологические стратегии объединяют приемы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель («вызов - осмысление - размышление») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Это позволяет говорить об универсальном, надпредметном характере предлагаемой технологии.

Основу технологии составляет базовая модель трех стадий «вызов реализация - рефлексия», которая позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали.

На этапе вызова (evocation) в сознании учащихся происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения.

Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие школьников в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес. Результатом данных процессов является самостоятельное определение ими цели дальнейшей учебной деятельности.

На стадии осмысления (realization) учащийся вступает в контакт с новой информацией – носителем новых идей. Происходит ее систематизация.

Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения уже известной и новой информации и выработки своих умозаключений. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов учитель помогает ученикам отслеживать процесс самоосознания новых идей.

Этап рефлексии (reflection) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе своего аргументированного представления об изучаемом объекте. Анализ учащимися развития и эффективности собственных мыслительных операций составляет сущность данного этапа.

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Данная образовательная технология предполагает создание атмосферы сотрудничества в системе «учитель - ученик - класс» и выработку осознанного отношения ко всем аспектам индивидуальной, групповой и коллективной работы. Она также дает возможность субъектам учебного процесса ставить четкие воспитательные и образовательные задачи и оценивать эффективность работы по конкретным критериям.

«Чтение и письмо для развития критического мышления» является, по словам экспертов Европейского координационного центра, является самым популярным и эффективным проектом в области среднего образования за последние 10 лет. Педагоги более 20 стран с удовольствием осваивают эту технологию, понимая важность и значимость критического мышления для эффективного, развивающего образования. Опыт реализации программы позволяет сделать вывод об актуальности и востребованности технологии развития критического мышления педагогами России.

Международный проект «Школа, где процветает грамотность» - один из ведущих проектов Международной ассоциации чтения и Русской ассоциации чтения - был начат в 1998 году. В проекте принимают участие школы Великобритании, Ирландии, Люксембурга, Финляндии, Швеции, Норвегии, Греции, Бельгии и России. Целью данной программы провозглашено создание модели «идеальной» в современных условиях школы. В процессе совместной работы учителя и ученые из разных стран могут делиться своими профессиональными наработками, обсуждать с коллегами острые вопросы преподавания, устанавливать партнерские отношения с зарубежными школами и таким образом обогащать общеевропейский педагогический опыт [275].

Появление проекта происходило на фоне изменяющейся парадигмы европейского образования, ключевыми моментами которой можно считать:

формулирование ЮНЕСКО четырех ведущих компетенций:

учиться познавать (learning to know), учиться делать (learning to do), учиться жить вместе (learning to live together), учиться существовать или жить ( learning to be);

решение Европейского Парламента об отказе от эсперанто или английского как единого языка Европы и переход к изучению 3- европейских языков в средней общеобразовательной школе;

массовый приход в общеобразовательную школу детей, требующих внимания коррекционных педагогов, психологов и логопедов;

международные исследования качества образования (PISA, PIRLS), указавшие на существенные недостатки в области грамотности, понимаемой в узком смысле как единство чтения и письма, и в широком смысле как единство многих видов грамотности (компьютерной, информационной, функциональной, академической и др.).

Обсуждение проблем и создание модели «идеальной школы» было постоянным предметом внимания на встречах представителей Европейского отделения международной ассоциации чтения: 1998 Лондон (Великобритания), Брага (Португалия), 1999 Ставангер (Норвегия), Вена (Австрия), 2000 Окленд (Новая Зеландия), Турку / Або (Финляндия), Дублин (Ирландия), Таллинн (Эстония), Москва (Россия), 2002 Эдинбург (Шотландия), 2003 Москва (Россия), Хьюи (Бельгия), 2004 Ретимнон (Греция), Рено – Тахо (США), Линкёпинг (Швеция).

Были сформулированы принципы создания «школы, где процветает грамотность», содержащие основные характеристики, относящиеся к образовательной среде школы, собственно к процессу обучения, к центральной фигуре в школе – учителю.

Еще одним важным международным проектом стал «Европейский языковой Портфолио» как способ выработки единых педагогических подходов к критериальной оценке достижений в области чтения.

Это личный документ, который позволяет учащемуся продемонстрировать свою компетентность в иностранных языках и знание культуры других стран. Документы, называемые «Европейский языковой портфолио» отвечают критериям Совета Европы. Министерства образования всех стран – членов Совета Европы рекомендовали правительствам, в соответствии с их образовательной политикой, поддержать введение и использование Европейского языкового портфолио.

Европейский языковой портфолио состоит из 3 частей. Первый раздел Портфолио - «Языковой паспорт» предоставляет информацию о знании индивидом различных иностранных языков на определенный период времени.

Второй раздел – «Языковая биография» способствует вовлечению учащегося в планирование и оценку процесса собственного обучения и совершенствования. Помогает учащемуся понять, на что тот способен в том или ином языке и активировать лингвистические и культурные знания, полученные за пределами формального обучения. Содержание раздела организовано таким образом, чтобы способствовать развитию полилингвизма, т.е. компетентности в ряде языков Третья часть – «Досье» предоставляет учащемуся возможность выбрать материалы для подтверждения и иллюстрации имеющегося опыта и достижений, указанных в Лингвистической Биографии и Паспорте.

Принятый в Европе международный стандарт отражает уровень основных компонентов речевой культуры: понимание (аудирование и чтение), разговорные навыки (диалог и монолог), письменная речь.

В Общеевропейской Системе Оценивания определены 6 уровней компетенции от «начинающего» до «опытного» пользователя.

В общей Европейской Структуре (Common European Framework) уровни категории чтения представлены следующим образом:

А1: Я понимаю близкие мне слова, очень простые фразы, например, в объявлениях, афишах или каталогах.

А2: Я могу читать короткие простые тексты. Могу находить необходимую информацию в обычных документах, например, в небольших рекламах, проспектах, меню и расписаниях, а также могу понять личные короткие и простые письма.

В1: Я понимаю тексты, составленные из простых слов или связанные с моей работой. Я понимаю описания событий, выражения чувств и пожелания в личных письмах.

В2: Я могу читать современные статьи и доклады, в которых авторы выражают частное мнение или какую-либо точку зрения. Я могу понять современный литературный текст в прозе С1: Я понимаю длинные и сложные фактические или литературные тексты и могу оценить разницу стилей. Я могу понять специализированные статьи и длинные технические инструкции, даже если они не имеют отношения к области моей работы.

С2: Я могу без усилий читать любые тексты, даже абстрактные или комплексные по основе или по форме, например, учебник, специализированная статья или литературное произведение.

Рассматривая Европейский языковой Портфолио как способ согласования единых педагогических подход к критериальной оценке достижений в области чтения, необходимо отметить две основные функции Портфолио: презентационную и педагогическую.

Презентационная функция проявляется в том, что, Европейский языковой портфолио призван наглядно отражать и демонстрировать способности и достижения своего владельца в сфере иностранных языков, в том числе уровень чтения на иностранном языке.

Следуя принципу: «отсутствие результата – это тоже результат» можно утверждать, что очень важным моментом является фиксирование так называемого «стартового уровня» освоения языка, позволяющее в дальнейшем увидеть прогресс учащегося.

Педагогическая функция выражается в том, что использование Портфолио позволяет: сделать процесс изучения языков более открытым для учащихся;

помочь им развивать свои способности для размышления и самоопределения;

дать им возможность быть более ответственными за собственное обучение.

Пилотный этап проекта (1997 - 2000 гг.) был посвящен апробации данной технологии. В эксперименте приняли участие 15 стран: Австрия, Англия, Чешская республика, Финляндия, Франция, Германия, Венгрия, Ирландия, Италия, Нидерланды, Португалия, Россия, Словения, Швеция, Швейцария.

Реализация метода осуществлялась на всех уровнях образования – начальное, младшее среднее, старшее среднее, профессиональное, университетское, постдипломное – на основании разных педагогических предпосылок. Участников проекта подтвердили целесообразность предложенного формата Портфолио и эффективность технологии его использования. Официальным поводом к массовому внедрению этой модели по всей Европе стал 2001 год, объявленный Европейским годом языков [382].

Анализ собранного нами материала по проблеме позволяет сделать ряд выводов. Активное международное взаимодействие в сфере приобщения к чтению является объективным проявлением открытости как нового качества образования, а соответственно характерной чертой открытого образования.

Показателем достижения нового качества образования является становление новой культуры приобщения к чтению через объединение социальных и педагогических усилий в приобщении к чтению подрастающего поколения как общей задачи международного значения.

Движущими силами процессов международного взаимодействия являются социально-педагогические факторы, ведущие к формированию открытого мирового образовательного пространства, в котором активизируются различные формы взаимодействия: деятельность международных ассоциаций;

международные периодические издания по проблемам изучения и поддержки чтения;

международные образовательные проекты;

международные конгрессы и конференции в области чтения;

международные книжные ярмарки, салоны и др.;

международные праздники и общественные акции в поддержку чтения;

практика присуждения международных наград в области чтения.

Процессы международного взаимодействия становятся движущей силой приобщения к чтению подрастающего поколения, имея свои закономерности:

зависимость эффективности международного взаимодействия от уровня чтения в данной конкретной стране;

вовлечение в международное взаимодействие не только представителей профессионального педагогического или библиотечного сообщества, но также бизнеса, средств массовой информации и государственного управления;

создание образовательной среды, открытой к межкультурному взаимодействию, как нормы функционирования образовательной системы, которая является условием освоения общей культурной ценности чтения.

Выявлено, что международное взаимодействие происходит на нескольких уровнях: ценностном;

содержательном;

технологическом.

Сущность ценностного взаимодействия состоит в признании того, что роль чтения (и особенно чтения в процессе самообразования) сегодня не падает, а возрастает. Оно становится ключом к миру глобальных телекоммуникаций, миру информации и культуры. Чтение и «человек читающий» - образованный и культурный - все больше осознается как национальная ценность. И одной из идей, которая сегодня особенно поддерживается во многих странах мира, является идея о том, что читающие нации создаются из читающих детей, и забота о них - это забота о будущем своей страны, сохранении и развитии ее культуры в новом глобальном поликультурном мире.

Сущность взаимодействия на содержательном уровне состоит в попытке обозначения определенных художественно-эстетических эталонов (присуждение международных премий), направленное на формирование единых подходов к пониманию ценностей общекультурного наследия, выбор приоритетных тем исследования, научного диалога, педагогического проектирования, в основе которых лежит межкультурное взаимодействие специалистов в области чтения.

Сущность международного взаимодействия на технологическом уровне состоит в том, что:

- в образовательной политике разных стран подчеркивается приоритетность проектных технологий международного взаимодействия на принципах объединения социальной и педагогической ответственности;

- развиваются новые формы организации образовательного процесса целенаправленного приобщения к чтению на основе межпредметного взаимодействия субъектов образования;

- разрабатываются общие инструменты единых педагогических подходов к критериальной оценке достижений в области чтения.

Позиция России в международном взаимодействии выражается в нарастающей заинтересованности и отдельных попытках интеграции в общий контекст профессиональной и социокультурной деятельности в поддержку чтения. Однако включение школы, педагога, учащегося в процессы международного взаимодействия носят в основном локальный и эпизодический характер. Участие педагогов в различных международных ассоциациях, проектах является скорее исключением, чем правилом.

Осведомленность об опыте международного взаимодействия в сфере приобщения к чтению современных школьников значительно затруднена из за языкового барьера. Как правило, крайне ограничено участие самих школьников в различных формах международного взаимодействия со своими сверстниками в поддержку чтения.

Материалы параграфа подтверждают положения, вынесенные на защиту диссертации, о роли международного взаимодействия в решении проблемы приобщения к чтению подрастающего поколения.

Самостоятельным направлением является сфера международных исследований в области чтения, описанию и анализу которых будет посвящен следующий параграф.

2.4. Исследования качества чтения как способ актуализации проблемы приобщения к чтению подрастающего поколения.

В задачу данного параграфа входит анализ международных исследований качества чтения, которые по нашему мнению являются проявлением открытости международного сотрудничества в образовании и актуализируют в разных странах мира проблему приобщения к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

Предметом педагогического анализа являются цели международных исследований, участники, инструментарий, факторы, определяющие уровень чтения. Полученные результаты и их последствия представляют для нас значимость в изучении и моделировании ценностно-смысловых, субъектных, содержательных и организационных аспектов приобщения к чтению.

Дополнением к данной исследовательской задаче является анализ диагностического инструментария международных исследований на предмет изучения возможности его широкого самостоятельного использования школами в условиях Российского образования.

Источниковедческую базу составили официальные документы и аналитические материалы по двум наиболее масштабным исследованиям за период с 2000 по 2006 год: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии (Programme for International Student Assessment: Monitoring Knowledge and Skills in the New Millennium / PISA) и Международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста» (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS).

Соотнесение международных приоритетов в образовании с отечественной образовательной политикой (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) показало, что новое качество образования везде рассматривается как ориентир изменения в школьном образовании. Во всем цивилизованном мире эта проблема рассматривается в прямой зависимости от качества чтения школьников.

Поскольку современное качество образования понимается как качество результата, проявляющееся в готовности выпускника школы к самостоятельной жизнедеятельности, качество процесса, сопровождающееся изменениями в профессионально-педагогической деятельности учителя, а также качество системы, которое понимается как качественное управление образованием [5], то эти же категории фигурируют при оценке уровня чтения. При этом традиционные требования (уровень полученных знаний, скорость чтения и пр.) трансформируются в иной образовательный результат:

компетентность в различных сферах жизнедеятельности. В современном мире грамотность – не просто набор знаний и навыков, но функциональная способность и готовность человека к активному их применению в реальной жизни.

Грамотность чтения - это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии по их поводу, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества [372]. Показателями грамотности чтения являются: извлечение информации, общее понимание текста, интерпретация, рефлексия, оценка информации, аргументация и защита точки зрения Логика рассмотрения наиболее значимых международных программ исследований достижений школьников: PISA и PIRLS, в которых чтение фигурирует в качестве одного из ключевых параметров, определяется следующими задачами:

А) необходимостью определить характеристики, которые принимаются как критерии успешности в области чтения на международном уровне;

Б) сопоставить показатели сравнительного анализа стран по различным аспектам качества чтения: результативным, процессуальным, системным;

В) проанализировать принципы технологии и процедуры оценивания в рамках той или иной программы исследования на основе инструментария, отражающего мировые приоритеты в области образования.

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA является примером научно-педагогического исследования, основная задача которого - анализ реальных результатов и извлечение из них точных и созидательных для образовательной политики выводов.

Рассмотрим основные характеристики и содержательные компоненты программы исследования [203].

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD - Organization for Economic Cooperation and Development).


Цель исследования - оценить, обладают ли учащиеся, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе. Важно, что основные направления исследования, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов обсуждаются и утверждаются представителями стран-участниц проекта (как правило, представителями министерств образования) с учетом их практической значимости для этих стран. Данная процедура является очень наглядным и убедительным проявлением принципа открытости современного образования.

Объектом исследования являются образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста. Выбор этих учащихся объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, а программы обучения в разных странах имеют много общего, что подтверждает содержательную открытость современного образования.

Исследование образовательной подготовки учащихся проводится в трех направлениях: «грамотность чтения», «математическая грамотность» и «естественнонаучная грамотность». Исследование проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех указанных выше направлений исследования. По двум другим - планируется получить лишь информацию о некоторых приобретенных учащимися умениях. В 2000 г. основным направлением исследования была «грамотность чтения». В данном исследовании участвовало около 265000 учащихся из 32 стран мира.

Исследование проводилось в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, разработанными международным координационным центром для стандартизации технологии проведения исследования во всех странах-участницах проекта.

Как было определено в исследовании, оценивалась не техника чтения, а способность ученика использовать чтение как средство приобретения новых знаний для дальнейшего обучения. Предметом внимания были различные когнитивные умения, которые можно было объединить в три группы:

нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде;

интерпретация текста;

рефлексия и оценка текста.

Так как исследование проводилось на представительной выборке учащихся, то его результаты характеризуются весьма высоким уровнем достоверности. Для сравнения стран использовались средние результаты для всех учащихся страны, а также данные о достижении учащимися этой страны различных уровней подготовки.

В предлагаемых заданиях использовались разнообразные типы текстов сплошной и не сплошной структуры: реклама, аргументация, графики и диаграммы, описание, объяснение, инструкции, карты, повествование, схемы, таблицы. В содержании были отражены разные категории контекста:

образовательный, профессиональный, личностный, социальный. Весьма характерными для образования школьников в большинстве стран мира и для проведения исследования были задания, в которых испытуемым предлагалось осмыслить и сопоставить два различных высказывания на одну тему;

получить информацию по материалам диаграммы, сделать выводы на основании нескольких источников, интегрировать информацию из различных частей текста.

Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста обоснование выводов», «рефлексия и оценивание» то есть включала психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения.

Отношение к чтению является одним из важных результатов обучения.

Исследование показало, что отношение к чтению значительно отличается у учащихся в разных странах. Около половины всех 15-летних, участвовавших в исследовании во всех странах, имели положительное отношение к чтению.

Однако в Бельгии и Корее, где достижения учащихся достаточно велики, таких учащихся было меньше 30%;

а в Мексике и Португалии, результаты которых ниже средних международных, положительное отношение к чтению выразило более 2/3 учащихся. В России таких учащихся оказалось менее 50%;

только 42% наших учащихся согласились с высказыванием о том, что чтение - одно из их любимых занятий;

31% наших пятнадцатилетних подростков, заявили, что им трудно дочитать книгу до конца;

57% учащихся отметили, что они читают только для того, чтобы получить нужную им информацию (таких ответов в среднем по странам ОЭСР было 44%);

13% наших пятнадцатилетних указали, что они никогда не читают художественную литературу по собственному желанию.

В исследовании была выявлена существенная связь между отношением к чтению и результатами выполнения международного теста. Учащиеся каждой страны с положительным отношением к чтению имели более высокие результаты, чем те учащиеся, которые считают чтение пустой тратой времени. К этой категории относятся 16% наших пятнадцатилетних учащихся, в среднем по странам ОЭСР - 21%. Полагаем, что это один из самых тревожных показателей данного исследования, который свидетельствует, что приблизительно каждый 5-ый современный подросток негативно относится к чтению.

Исследование показало различие в результатах тестирования между мальчиками и девочками. Различия обнаружены в их отношениях и интересах, а также в используемых стратегиях обучения. Во всех странах, включая Россию, девочки в среднем показали более высокие результаты при работе с текстами, чем мальчики. Во всех странах девочки проявляют больший интерес к чтению, чем мальчики. Девочки лучше, чем мальчики организуют процесс учебного познания. При этом они чаще, чем мальчики, склонны использовать стратегии, ориентированные на запоминание учебного материала, а не на активные методы работы.

Анализировалась связь между результатами учащихся и показателями, характеризующими их семьи. Выявлено влияние частоты общения с детьми на результаты в грамотности чтения. Наибольшее влияние оказывают беседы о прочитанных книгах. Подтверждено, что учащиеся из более обеспеченных семей имеют в среднем лучшие результаты. Значительное влияние оказывает сформированная дома культурная среда (наличие дома классической литературы, музыкальных инструментов и произведений искусства).

В исследовании удалось выделить особенности образовательных учреждений, которые значительно влияют на результаты обучения. К ним относятся: а) степень использования учащимися образовательных ресурсов (библиотеки, компьютеров, Интернета и др.);

б) доля учителей, имеющих высокий профессиональный уровень;

в) степень участия образовательного учреждения в принятии решений;

г) уровень дисциплины в образовательном учреждении.

В исследовании PISA, как и во всех других международных сравнительных исследованиях, делается вывод о том, что нет одного единственного фактора, объясняющего те или иные результаты различных стран. Взаимодействие факторов носит сложный характер и требует дополнительного многофакторного анализа с учетом показателей, характеризующих различные уровни и объекты системы образования.

Анализ полученных результатов позволил определить приоритетные направления нашей деятельности в разработке концепции приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования: формирование позитивного отношения к чтению, опора на интерес, привлечение различных каналов информации, интеграция социальных и педагогических усилий.

Рассмотрим материалы, отражающие участие России в исследованиях PISA. Данное исследование представляется достаточно важным не только для определения ориентиров развития Российской школы в логике международных процессов в сфере образования, но для решения конкретной задачи приобщения к чтению современных школьников. По мнению экспертов, осознание значимости проблемы функциональной грамотности учащихся, предполагающей их готовность к использованию полученных знаний и умений в реальной жизненной практике, явилось одной из причин решения России участвовать в данном исследовании, несмотря на прогноз не очень высоких результатов Российских школьников. Результаты нашей молодежи в этом исследовании вызывают тревогу, свидетельствуя о том, что российская школа не обеспечивает достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе, отвечающую современным международным требованиям.

Пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования России, заняли 27-29 место из 32 стран, участвовавших в исследовании «грамотности чтения».

Совершенно очевидно, что причины недостаточно высоких результатов российских школьников, выявленные в процессе изучения «грамотности чтения», требуют тщательного изучения и анализа, в настоящее время специалисты ограничиваются лишь несколькими важными, на наш взгляд, соображениями. Причинами организационного характера считают тот факт, что исследование такой направленности, характера и широты проведено в нашей стране впервые. Школьники 15-летнего возраста мало знакомы с заданиями тестового характера, предлагавшими отметить верный ответ из предложенных, что требует строгости мышления, точности мысли. Само выполнение работы, включающей 50-60 вопросов, за 2 часа требовало немалого напряжения и, учитывая перегруженность наших школьников учебными занятиями, было для них мало мотивировано.

К причинам содержательного характера относят то, что часть текстов оказалось невозможно до конца адаптировать к российским условиям, хотя такая задача и ставилась перед участниками исследования. Некоторые реалии жизни, такие, как интервью при приеме на работу, только еще входят в социальный быт россиян.

Большое значение в образовании российских школьников придается осмыслению художественно-литературных текстов, как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал. Более того, их художественная специфика вопросами и заданиями почти не выделялась.


Стратегические причины, которые объясняют слабые результаты российских школьников, выявленные в процессе исследования «грамотности чтения», по мнению наших отечественных специалистов, заключаются в недостаточном внимании Российской системы образования к формированию у наших школьников таких качеств, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.

Кроме того, по мнению экспертов, на результаты тестирования российских школьников могли повлиять такие причины как: недостаточная практическая ориентированность содержания образования, оторванность от реалий жизни;

перегруженность программ и учебников учебными материалами;

недостаточное внимание к формированию общеучебных умений. На основании этого высказывается мнение о необходимости, усилить личностную и практическую ориентированность содержания и процесса образования, повысив его развивающий характер, не отказываясь в то же время от лучших традиций отечественной школы. Подчеркивается важность инициированной правительством модернизации российского образования. Делается вывод, что если в ближайшее время не будут предприняты необходимые усилия, то велика вероятность значительного снижения конкурентоспособности российского образования.

В декабре 2004 года были подведены первые итоги второго трехгодичного этапа исследований (PISA – 2003), в котором приняли участие более 250 тыс. школьников и студентов [303]. В общем рейтинге стран участниц по уровню грамотности чтения Россия заняла 32-34 место из сорока возможных, оказавшись в числе стран, результаты которых статистически значимо ниже среднего результата для стран ОЭСР. Первое место по результатам измерения, как и в 2000 году, получила Финляндия.

Невысокие результаты России по уровню грамотности чтения школьников в PISA-2003 снова продемонстрировали нехватку у российских учащихся практико-ориентированных знаний и умений в работе с текстом, свидетельствующих о полном понимании текста: нахождение информации;

интерпретация текста;

рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка. По этим показателям результаты России немного ухудшились по сравнению с 2000 годом и оказались сопоставимы с результатами таких стран как Турция и Уругвай. Это свидетельствует об изменениях худшую сторону: в исследовании 2000 года нас окружали Люксембург и Латвия. Обе страны улучшили свои показатели: Люксембург (перешел с 29 на 25 место), Латвия (с 25 на 14 место).

Сравнение результатов России с другими странами явно показывает отличие приоритетов отечественного образования от приоритетов, которые проявились в исследовании PISA и являются характерными для многих стран. Результаты исследования отразили ослабление внимания к чтению в России и не только показали реальное качество образования в школах разного типа, но и возможности доступа к книге в разных регионах страны.

Участие России в первых двух циклах программы уже принесло свои плоды. Результаты PISA–2000 и 2003 вызвали широкую дискуссию в обществе о качестве, приоритетах в содержании общего среднего образования.

Полагаем, что результаты международных исследований могут помочь при разработке концепции общего образования в целом, и приобщения к чтению в частности. Большую пользу может принести изучение опыта стран лидеров (Финляндии, Японии, Кореи), показывающих стабильно высокие результаты в исследовании PISA и других международных исследованиях учебных достижений школьников, а также опыта стран, которым удалось за довольно короткий срок добиться качественно иных результатов (Германии, Польши, Бельгии и других) [135].

Одним из показателей навыков чтения традиционно является скорость и понимание. Специальное изучение скорости чтения и уровня понимания прочитанного текста пятнадцатилетними учащимися было проведено в 2000г. также в рамках PISA. Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы для различных целей, например:

- выявления учащихся с низкой скоростью чтения для организации дополнительного обучения технике чтения;

- определения оптимального объема учебного материала в учебных пособиях, соответствующего возрастным особенностям учащихся;

- определения среднего времени, необходимого учащимся на чтение учебного материала, заданного на дом по одному или по всем предметам в один день.

В исследовании скорости чтения участвовали только школы из выборки PISA, которые изъявили желание участвовать в нем. Данное исследование проводилось в 20 городских и 8 сельских образовательных учреждениях. В исследовании приняли участие пятнадцатилетние учащиеся, обучающиеся в 9-10 классах основных и средних школ, а также на 1 курсе профессионально-технических училищ и колледжей.

Среднее значение скорости чтения пятнадцатилетних учащихся, участвовавших в исследовании, составляет 179 слов в минуту. Это означает, что при такой скорости ученик прочитывает за 1 мин примерно половину страницы обычного учебника 9 класса, например, физики. Максимальная скорость чтения, выявленная при использовании данного текста, составляет 290 слов в одну минуту, минимальная скорость - 41 слово в минуту.

Напомним, что для выпускников начальной школы нормой является - 90 слов в минуту при чтении вслух и 120 слов в минуту при чтении про себя.

Большинство учащихся (около 70%) продемонстрировали скорость чтения в пределах от 128 слов до 240 слов в одну минуту. Для сравнения средняя скорость чтения выпускников скандинавских стран различна и варьируется от 155 слов в минуту для учащихся Дании до 198 слов в минуту для учащихся Швеции. Для выявления уровня понимания прочитанного текста анализировались число и характер ошибок, сделанных учащимися при чтении. Чтобы выявить связи между скоростью чтения учащихся и некоторыми показателями были проанализированы зависимости между скоростью чтения и результатами этих же учащихся «по грамотности чтения» международного исследования «PISA». Было выявлено, что медленно читающие учащиеся не успели выполнить все задания международного сравнительного исследования PISA и получили более низкий балл по чтению (за понимание текста), чем быстро читающие.

Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать ряд значимых выводов. Средняя скорость чтения пятнадцатилетних учащихся составляет 179 слов в минуту, при этом средний показатель понимания прочитанного текста составляет 90%. Около 10% учащихся пятнадцатилетнего возраста читают со скоростью, которая меньше нормы, установленной для начальной школы. Скорее всего, эти учащиеся будут испытывать значительные затруднения в обучении, и им необходимо оказывать дополнительную помощь в освоении техники чтения. Более 25% учащихся с низкой скоростью чтения, вероятно, испытывают затруднения при выполнении домашних заданий в связи с тем, что им необходимо больше времени на прочтение текста. Эти данные необходимо учитывать при планировании домашних заданий. Связь между скоростью чтения и пониманием прочитанного текста носит сложный характер и требует дополнительного анализа. Выявлена зависимость скорости чтения учащихся от расположения школы, в которой они обучаются. Учащиеся городских образовательных учреждений имеют в среднем более высокую скорость чтения, чем учащиеся сельских образовательных учреждений. Это означает, что необходимо обратить особое внимание на формирование техники чтения учащихся сельских школ. Выявлена зависимость скорости чтения учащихся от их пола. Девочки в среднем имеют более высокую скорость чтения, чем мальчики. Очевидно, что полученные в исследовании данные необходимо учитывать при определении оптимальной учебной нагрузки учащихся на уроке и дома, а также при организации учебного процесса и дополнительных занятий с учащимися [135].

Подводя итог проведенным исследованиям в целом, международные эксперты объясняют различия в результатах несколькими причинами [273],[270]: значением чтения в обществе, которое определяется уровнем грамотности населения;

количеством книг на человека в публичной библиотеке и количеством книг в домашней и школьной библиотеках, а также количеством газет и других доступных изданий на человека. Наконец, тем, сколько книжных магазинов расположено в тридцати минутах ходьбы от дома. И не последняя причина – конкуренция чтению со стороны ТВ, компьютеров и развлекательной индустрии в целом. Влияют на грамотность и качество подготовки педагогов, качество преподавания, соотношение количества учителей и учащихся, адекватная оценка школьником себя как читателя, обучение чтению и грамотности в рамках каждого предмета.

Безусловным достижением системы образования считаются результаты, не зависящие от места проживания и типа школы. Они свидетельствуют о равных правах на образование. Такие результаты показали 12 стран:

Великобритания, Австралия, Новая Зеландия, Корея, Дания, Ирландия, Канада, Испания, Норвегия, Финляндия, Швеция и Исландия. Бельгия, Германия, Венгрия, Австрия, Польша, Греция, Чехия, Италия, Швейцария зависят от внешкольных различий в большей степени.

Другим показателем качества образования считается независимость результата от социально-экономического статуса семьи. Этим показателем особенно гордятся Финляндия и другие Северные Европейские страны. В нашей стране он «разорван» — мы имеем не читающих детей в экономически благополучных семьях и читающих — в социально высоких, но экономически средних семьях. Именно последние нуждаются в свободном доступе к книге и другим материалам в школьной и публичной библиотеках.

Тема исследования PISA постоянно звучит на международных мероприятиях, проводимых в сфере образования. Результаты исследований становятся поводом к проведению массовых выступлений педагогической общественности с требованием изменить отношение властей к образованию, провести анализ сложившейся ситуации и внести соответствующие коррективы в учебные программы и управление образованием. Это дает основание утверждать, что международные исследования качества чтения можно рассматривать не только как проявление открытости современного образования, но и как способ актуализации проблемы приобщения к чтению подрастающего поколения во всем мире.

Другим примером открытости мониторингового исследования качества образования является международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста» (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS). Его цель – сравнить, как читают и понимают тексты учащиеся начальной школы в странах мира, а также выявить и объяснить различия в национальных системах образования. Большое внимание в исследовании отводится нахождению особенностей образовательных систем, определяющих различные уровни достижения учащихся. Данная информация рассматривается как необходимый источник для совершенствования процесса обучения чтению. Начиная с 1980-х годов исследование проводится каждые 5 лет. Для России первый опыт участия состоялся в 2001 году (35 стран-участниц). Российские учащиеся продемонстрировали вполне хорошие результаты, превышающие средние международные показатели по всем проверяемым категориям: общие навыки чтения, литературное чтение, информационное чтение. Лучшие результаты оказались у Швеции, Нидерландов, Англии. В общем рейтинге стран Россия занимает устойчивую среднюю позицию [380]. В 2006 исследование проводилось уже в пятый раз, в нем участвуют 40 стран (Англия, Австрия, Болгария, Бельгия, Венгрия, Германия, Гонконг, Грузия, Дания, Израиль, Иран, Исландия, Италия, Испания, Индонезия, Канада, Катар, Кувейт, Латвия, Литва, Люксембург, Македония, Марокко, Молдова, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Россия, Румыния, Сингапур, Словацкая Республика, Словения, США, Тайвань, Тринидад и Тобаго, Франция, Швеция, Шотландия, Южная Африка). Четвероклассники из России, Гонконга и Сингапура показали самые высокие результаты в международном исследовании качества чтения и понимания текста PIRLS 2006. Характеризуя динамику результатов России, важно отметить существенный прирост среднего балла по группе умений находить информацию в тексте и формулировать выводы. Еще большее улучшение наблюдается в овладении российскими школьниками умений интерпретировать, обобщать информацию и анализировать, оценивать содержание текста. Высокие результаты российских школьников официально обясняют следующими причинами:

Увеличением среднего возраста выпускников российской начальной 1.

школы.

Структурными изменениями в системе начальной школы.

2.

Повышением уровня готовности первоклассников к школе.

3.

Качественными изменениями российской начальной школы.

4.

Использованием в практике начальной школы различных систем 5.

мониторинга учебных достижений.

Общими структурными изменениями российской школы.

6.

Результаты международного исследования PIRLS-2006 представлены в Интернет [241].

В содержание исследования включено изучение факторов, определяющие уровень чтения. В анкетировании используются 4 вида анкет:

для учащихся, для родителей, для учителя и для администрации школы.

Содержательное наполнение анкет позволяет дифференцированно и комплексно изучить существо вопроса. Участие России в международных сравнительных исследованиях качества образования позволяет получить сравнительные данные о состоянии школьного образования в России;

выявить факторы, влияющие на качество образования в нашей стране;

сравнить содержание образовательных стандартов России с требованиями, предъявляемыми к общеобразовательной подготовке обучающихся в разных странах;

овладеть методикой проведения кросс-национальных исследований и др.

Результаты проводимых исследований имеют большое значение для широкого круга заинтересованных лиц, включающего работников народного образования, ученых, методистов, учителей, родителей и представителей общественности.

Оценивая вклад международных исследований качества чтения в решение задач приобщения школьников к чтению как социально педагогическому феномену открытого образования, можно выделить следующие конкретные результаты: программы исследований позволяют улучшить международную информацию о знаниях учащихся, предоставлять государствам свежие данные об успехах их учащихся относительно конкретных критериев;

используемый инструментарий позволили аргументировано представить гендерный аспект проблемы, определив различия в уровне чтения и отношения к чтению у девочек и мальчиков;

выявить зависимость качества чтения школьников от социального положения семьи и типа школы.

Педагогический анализ целей международных исследований, групп участников, полученные результаты и их последствия позволяют утверждать, что актуализация проблемы приобщения к чтению подрастающего поколения проявляется в том, что чтение стало осознаваться обществом не только как забота начальной школы, а проблема, по меньшей мере, всей системы образования. Уровень чтения рассматривается как достоверный результат качества обучения.

Организационный характер исследований и их общественный резонанс позволяют говорить о реализации принципа открытости международного социально-педагогического взаимодействия, как проявления открытого образования.

Анализ диагностического инструментария международных исследований на предмет изучения возможности его широкого самостоятельного использования школами в условиях Российского образования показал, что предлагаемые модели диагностики представляют собой форму комплексного психолого-педагогического исследования, позволяющего представить достоверную информацию по всем основным факторам, определяющим уровень чтения. Содержательные показатели диагностики могут быть полноценным методическим ресурсом для разработки модели самооценки образовательного учреждения в решении задач приобщения к чтению подрастающего поколения.

В целом, проведение подобных международных исследований, сбор сведений и их систематизация являются поводом к разработке междисциплинарных подходов к исследованию чтения школьников.

Попыткой реализации такого подхода стала концепция приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

Выводы по второй главе.

В ходе аналитического рассмотрения отечественного и зарубежного опыта приобщения школьников к чтению мы пришли к выводу, что данная проблема всегда была в центре внимания образовательной политики развитых государств, однако современная ситуация актуализирует поиск новых социально-педагогических способов ее решения. Можно утверждать, что проблема приобщения к чтению школьников в настоящее время не только вышла за рамки профессиональных дискуссий и стала предметом напряженного общественного интереса, но и находится в числе приоритетных задач международного образовательного сообщества.

Рассмотренные материалы позволили определить наши позиции по ряду значимых моментов. В частности было убедительно продемонстрировано, что спецификой отечественного подхода является традиционное отношение к чтению как способу духовно-нравственного развития личности. При этом была зафиксирована тенденция, свидетельствующая, что в системе образования и в общественном сознании увеличивается понимание значимости читательской компетентности школьников как необходимого условия достижения образовательных и социальных целей. Характерной особенностью российской ситуации является интенсивный поиск новых эффективных путей приобщения к чтению современных школьников. При этом в образовательной практике школы отсутствует понимание необходимости приобщения к чтению – как общепедагогической задачи, недостаточно востребован богатый библиотечный опыт. К числу позитивных моментов относится повышение активности общественных организаций в поддержку чтения, педагогические инициативы издательств и книжной торговли в поисках путей взаимодействия с юным читателем.

Вхождение России в мировое образовательное пространство предполагает теоретическую и практическую разработку определенных механизмов изучения, критической оценки, апробации и модификации опыта зарубежных стран в приобщении к чтению. Анализ материалов по проблемам зарубежного опыта приобщения школьников к чтению позволяет сделать вывод о том, что в странах, где чтению уделяется должное внимание, приобщение к чтению становится не только педагогическим, но и социальным, экономическим и политическим вопросом. Естественно зарубежный опыт не может и не должен слепо переноситься в другую культурную среду. Однако многие идеи и находки заслуживают самого серьезного внимания и изучения, в частности идеи интеграции различных социальных практик в решении проблем приобщения к чтению.

Международное взаимодействие в этой сфере является объективным проявлением открытости как нового качества образования. Движущими силами процессов международного взаимодействия являются социально педагогические факторы, ведущие к формированию открытого мирового образовательного пространства, в котором активизируются различные формы взаимодействия (деятельность международных ассоциаций, международные периодические издания по проблемам изучения и поддержки чтения;

образовательные проекты и др.). Международное взаимодействие происходит на ценностном;

содержательном;

технологическом уровнях.

Позиция России в международном взаимодействии выражается в нарастающей заинтересованности и отдельных попытках интеграции в общий контекст профессиональной и социокультурной деятельности в поддержку чтения.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.