авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена ГАЛАКТИОНОВА Татьяна Гелиевна пр ...»

-- [ Страница 5 ] --

Оценивая вклад международных исследований качества чтения в решение задач приобщения школьников к чтению как социально педагогическому феномену открытого образования, можно выделить следующие конкретные результаты: программа исследований позволяют улучшить международную информацию о знаниях учащихся, предоставлять государствам свежие данные об успехах их учащихся относительно конкретных критериев;

используемый инструментарий позволил аргументировано представить гендерный аспект проблемы, определив различия в уровне чтения и отношения к чтению у девочек и мальчиков;

выявить зависимость качества чтения школьников от социального положения семьи и типа школы.

Организационный характер исследований и их общественный резонанс позволяют говорить о реализации принципа открытости международного социально-педагогического взаимодействия, как проявления открытого образования.

В целом, анализ отечественного и мирового опыта приобщения школьников к чтению, позволяет констатировать общность понимания чтения как социо-педагогического феномена, для которого характерно:

- выявление влияния различных социо-культурных факторов на состояние чтения;

- восприятие чтения как условия личностного и социального развития,;

- понимание значимости чтения в развитии общества;

-активизация различных форм социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению;

- разработка практико-ориентированных проектов, направленных на развитие социо-культурной читательской компетенции.

Обобщение теоретических и практических предпосылок решения проблем приобщения школьников к чтению стало исходной базой для описания и обоснования сущности приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования.

ГЛАВА 3. Сущность приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования.

В данной главе отражены результаты теоретико-проектировочного этапа исследования. Цель главы – описание и обоснование сущности приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования.

Логика исследования определила следующую совокупность научных задач:

- уточнить понятие чтения школьников как социально-педагогического феномена открытого образования;

- определить сущность приобщения школьников к чтению;

представить социально-педагогическое взаимодействие как сущностную черту приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования;

- определить результаты приобщения школьников к чтению на личностном и социальном уровнях;

спроектировать различные формы и способы социально педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению.

3.1. Концептуальная характеристика «открытого чтения» как социально-педагогического феномена открытого образования.

Для уточнения понятия «чтение школьников как социально педагогический феномен открытого образования» было необходимо выделить ключевые изменения в системе «текст – читатель – социум», обусловленные новыми значимыми характеристиками каждого из ее компонентов, выявленными в процессе исследования.

Целью параграфа является доказательство факта, что новая социальная реальность порождает новую социальную и личностную реальность, которую мы называем «открытым чтением».

Таким образом, в задачи параграфа входит: выявление и описание существенных черт «открытого чтение»;

определение содержания данного понятия;

выявление его ведущих характеристик и взаимосвязи с базовым социо-культурным процессом - открытым образованием.

Ценностно-смысловой аспект анализа открытого чтения как социально педагогического феномена открытого образования вынуждает нас обратиться к широкому контексту информационного общества. Известный британский ученый М. Барбер отмечает: «Хотя информационное общество – это бесспорный факт, во многом остается неясным, какую пользу и кому оно принесет. Несомненно, только хорошо образованные люди смогут быть активными гражданами в информационном обществе…. В информационном обществе отсутствие образования будет иметь столь же серьезные последствия, как отсутствие крова, пищи и тепла» [21. С.269-270]. Очень интересна позиция ученого по отношению к содержанию образования, в котором нуждается современное общество - чтение, счет, письмо, экологическое мышление – вот фундамент качественного образование, на формирование которого, по его мнению, должны быть направлены все годы обучения человека в школе. Предупреждая об опасностях пересечения понятия «информационное общество» и «необразованный человек», М.Барбер отмечает, что человечество может избежать трудностей, «приступив к созданию обучающегося общества, в котором каждый использует и одновременно по мере сил создает потоки знаний и информации, от которых зависит наше будущее…. Обучающее общество в этом смысле, в отличие от информационного общества, не является неизбежностью» [21. С.270]. Очевидно, что «обучающиеся общество»

(термин введен П.Сенджем) востребует не только новое содержание образования, в котором доминируют методы самостоятельного постижения знания над собственно репродуктивным знанием, но и отказывается от рассмотрения школы в качестве единственной среды формирования образованности, перенося акцент на ответственность общества в целом. Эти положения ранее раскрывались нами в контексте проблем открытого образования, здесь же хотелось бы подчеркнуть, что чтение как ведущий метод самостоятельного постижения нового знания сохраняет свое значение и в новой культуре, однако, в силу ряда особенностей современной культуры обретает новые черты.

Хотелось бы добавить, что открытое чтение отражает и новые тенденции в понимании многомерности феномена культуры [184], как системы знаково-символических форм - форм поведения, мышления и коммуникации, а также форм трансляции опыта. Открытое чтение оказывается компонентом системы, в которой происходит непрерывный процесс взаимной диалогической интерпретации творческой трансформации смыслов. Однако признание мобильности и динамичности социокультурных процессов не означает декларирование ухода от традиций культурного наследия. Напротив, в условиях нестабильности, неоднозначности и неопределенности современного мира, книги и чтение являются своего рода залогом устойчивого поступательного развития, необходимой формой культурной преемственности, фундаментом интеллектуальной и духовной перспективы.

Отмечая современные трансформационные процессы в культуре, мы должны рассмотреть чтение во взаимосвязи с такими явлениями как визуализация, многообразие языков культуры, контекстуальность.

В настоящее время общепризнанным фактом является мнение, что наша цивилизация переходит от господствующей вербальной коммуникации, к визуальной, в которой преобладает образная, невербальная информация, основанная на знаковых системах и символах. Для сегодняшней педагогической науки очевидно, что визуальное восприятие и коммуникация посредством визуальных образов заслуживает самого серьезного внимания.

Ученые констатируют, что в период существования постиндустриального общества визуальное начало становится ведущим как в материальной, так и в художественной культуре [264]. Высказывается мнение, что «наша культура как бы возвращается от «гуттенберговской» цивилизации, основанной на книге, к «цивилизации картинки», где ведущую роль начинает играть визуальное восприятие» [255].

Визуальная реальность, предстает как культурный конструкт, подлежащий «чтению» и интерпретации в той же мере, в какой эти процедуры относились к литературному тексту» [373].

Наглядность, доходчивость, универсальность визуального языка позволяет более компактно передавать информацию и ускорить процесс ее восприятия и сохранения [245].

Таким образом, идея введения нового реальности – «открытого чтения»

основывается на проявлении культурологического принципа толлерантности как формы гармонии в многообразии. Другие языки культуры рассматриваются не конкурирующими факторами, а способом взаимодополнения, обогащения, вариативности формы, потенциальными союзниками в приобщении к чтению. Взаимодействие нескольких языков культуры помогает учащемуся понять саму природу репрезентации знания в разных учебных дисциплинах и сравнивать эти разные модусы знания.

Открытое чтение в определенном смысле является проявлением междисциплинарности, к которой так стремится современная культура, рассматривая ее как значимый показатель социальной и личностной мобильности. Заметим, что именно междисциплинарность, интегративность как культурная норма и ценность становятся предпосылкой к распространению в современной педагогической практике такой организационной формы как надпредметная образовательная программа.

Человеку, владеющему разными способами передачи и восприятия содержания легче увидеть и понять его комплексный, разноплановый характер. Опора на доминирующий канал восприятия может впоследствии стать эффективным способом приобщения к чтению. Данный подход оказывается очень близок к принципам педагогики успеха, ориентированной на максимальный учет сильных сторон личности ребенка.

Заметим, что Говард Гарднер в своем педагогическом бестселлере «Грани ума» [366], а позднее в книге «Необученный разум» [367] выделяет разных способ познавать мир: посредством языка, логико-математического анализа, пространственного представления, музыкального мышления, использования собственного тела для решения проблем и создания вещей, понимания других людей и понимание самих себя. Все эти способы комбинируются и дополняют друг друга, помогая человеку постичь культуру во всем ее разнообразии.

Продолжая логику этого рассуждения в отношении открытого чтения, можно предложить схему: от визуального, пластического, мультимедийного образа - к традиционному тексту, от зрителя к - читателю. От собственного творчества - к восприятию чужого. Это не обязательный, но вполне допустимый, возможный путь вхождения в мир чтения.

Возвращаясь к рассмотрению чтения как такового – отметим, что оно является естественным обязательным компонентом изменяющейся образовательной, социальной, культурной среды. Среда является мощным социально-педагогическим фактором развития чтения. При этом в отношении чтения среда может иметь нейтральный, негативный или мотивирующий характер. С другой стороны само чтение активно влияет на эту среду, формируя ее интеллектуальную, этическую и эстетическую направленность. Изменения в среде, связанные с принципом – открытости, интегративности, глобализации порождает и новый облик чтения. Открытое чтение отражает эволюцию социо-культурного пространства чтения, которое выходит за стены библиотеки, класса, традиционно выполнявших функцию организации культурного контекста чтения. Открытое чтения является своеобразным способом освоения среды и способом адаптации человека к динамически меняющейся социально-культурной среде.

Таким образом – возникновение открытого чтения, с одной стороны, продиктовано реалиями существования человека в информационном обществе («обучающееся общество»), с другой стороны, порождено многомерностью, итегративностью, вариативностью, динамичностью социо культурной среды.

Очевидно, что на становление открытого чтения не могут не оказывать влияние те трансформации, которые происходят с категорией «текст». Эти изменения проявляются как в структуре, так и в содержании современного текстового материала.

В содержательном компоненте привлекают внимание такие процессы как «упрощение» литературного языка, примитивизация классических сюжетов за счет адаптированного пересказа оригиналов классических текстов отечественной и зарубежной литературы. Как правило, подобная практика вызывает негативное отношение со стороны словесников, писателей и не приветствуется общественным мнением. Однако активный спрос на эти издания дает повод для более вдумчивого отношения к такому явлению. В частности, по отзывам педагогов, работающих с детьми, которые имеют те или иные проблемы, начиная с отставания в развитии и заканчивая серьезными формами девиантного поведения, подобные вариант упрощенного текста является единственно приемлемым способом знакомства с художественным произведением. В данном случае концепция открытости чтения выражается в дифференцированном подходе к возможностям читателя, учете его индивидуальных особенностей.

Значимой предпосылкой формирования содержательного контекста понятия «открытое чтение» являются тенденции современного литературного процесса. Специалисты говорят о смене «литературного кода»

[278. С.3], констатируется «тотальное изменение самой литературы, роли писателя, типа читателя» [106].

Сегодня в недрах современного литературного процесса сосуществуют такие явления как авангард и поставангард, модерн и постмодерн, сюрреализм, импрессионизм, неосентиментализм, метареализм, соц-арт, концептуализм и т.д. Критики говорят о жанровой пестроте, размытости границ, недостаточной эстетической прописанности новых жанров. При этом объективно отмечается стилевое и тематическое обогащение жанровой картины [278], [1], [185], [102].

По образному выражению М.Ю.Звягиной, многозначная реальность конца ХХ века сопротивляется стремлению воплотить ее в одномерную жанровую структуру [278. С.14].

Предметом постоянных дискуссий является конфликтная ситуация, сложившаяся в отношении к русской классике;

в том числе определенная конвергенция массовой и элитарной литературы. Оптимистическая позиция ведущих ученых заключается в убеждении, что русская литература конца ХХ века полна жизненных сил, готовности к высокому творчеству. Структурно типологический, жанрово-стилевой, проблемно-тематический и языковой параметры анализа литературного процесса по материалам специальных литературоведческих работ, позволяют утверждать, что феномен открытого чтения в значительной степени определяется социокультурными процессами эволюции литературы конца ХХ – начала ХХI века.

Структурные изменения позволяют говорить о трансформации самого понятия «текст». Изначальное, первичное представление в литературоведении о том, что текст – это художественное целое, эволюционировало в сторону большей свободы. К концу ХХ века приходит осознание глубокой текстуализированности всей культуры, декларирование постмодернистского лозунга «все есть текст». На рубеже ХХ – ХХI веков все чаще слышатся рассуждения о «живом искусстве», «живой речи», «живом слове», процессуальном тексте, изменяющемся в процессе восприятия и каждый раз предстающем иным [278. С.270].

Процессуальность становится новым свойством литературы, для которой процесс создания и восприятия одновременны и неразрывны. В первую очередь это относится к гипертексту. Основной признак гипертекста – наличие ссылок между фрагментами текста или разными текстами, дающее возможность нелинейного чтения. Читатель гипертекста, таким образом, сам может выстраивать читаемый им текст, выбирая путь в процессе общения с текстом. В настоящее время специалисты говорят о формировании новой текстуальности – текстуальности динамичной и полиавторской. Появился новый термин так называемая «сетература» - текстовый вид творчества, конечный продукт которого (произведение) размещается в компьютерной сети, может редактироваться и быть доступным многим потребителям из разных мест одновременно. К признакам сетературы относят:

гипертекстуальность (нелинейность), интерактивность, процессуальность, неконвенциональность, наличие «сетевого» коллективного автора [278.

С.285]. Сам читатель выбирает варианты развития сюжета, ходы ассоциаций, т.е. включается в процесс создания собственного текста. «Человек читающий превращается в человека участвующего, человека пишущего» [278. С.221].

В настоящее время специалисты говорят о существовании «сетевого литературного процесса», при котором в сети присутствуют практически все ведущие литературные журналы, многие литераторы и критики. Существует различное отношение к данному явлению, однако оно становится объективной реальностью. Есть мнение, что на протяжении 1990-х гг. сетевая культура плавно эволюционирует от постмодерна к неким новым формам бытия, динамизируя литературный процесс и, заставляя его следовать за собой [278. С.286].

Другой предпосылкой феномена открытого чтения являются языковые процессы в литературе конца ХХ начала ХХI века. Среди основных факторов, определивших функционирование языка нашего времени называют [252. С.12-14]: резкое расширение состава участников массовой коммуникации;

ослабление цензуры и автоцензуры;

возрастание личностного начала в речи;

усиление диалогичности общения как устного, так и письменного;

расширение сферы спонтанного общения. Подчеркивается, что изменения в языке в значительной степени обусловлены изменением круга чтения и обеднением определенных фрагментов словаря. Современная литература отражает этот процесс, воплощая примитивизацию языка, и как следствие примитивизацию картины мира, естественно наиболее наглядно эти процессы проявляются в подростковой и молодежной среде.

Одним из значимых факторов, позволяющих говорить о чтении в категории открытости, является кинематографичность как одна из доминант стилевого развития современной литературы. Под литературной кинематографичностью, как правило, понимают характеристику текста с монтажной техникой композиции, в которой наблюдаемое изображается в динамике [278. С.311]. В литературе, наряду с кинометафорой жизни, развертываются и другие визуальные метафоры действительности – телевизионная и компьютерная (В.Аксенов, В.Пелевин, В.Новиков).

Очевидно, что культурный феномен кино оказывает несомненное влияние на литературу. Многие описания, сцены рассчитаны не только на читателя, но и на зрителя. Кинематографический текст подчеркнуто визуален, порой даже в характере своего графического оформления. В целом, характеризуя современный литературный процесс как предпосылку становления категории «открытое чтение», мы разделяем позицию большинства современных писателей и критиков в том, что «новейшая литература интересна уже тем, что она эстетически отражает наше время [278 С.335].

Становление открытого чтения обусловлено и изменениями ведущего компонента системы чтения – читателя. Специфика нашего исследования предполагает разговор о конкретной категории читателя, а именно читателя школьника. Испытывая на себе все изменения, перечисленные ранее, читатель – школьник является одновременно субъектом современного изменяющегося образовательного процесса. Соответственно происходящие с ним изменения отчасти обусловлены новыми педагогическими реалиями и новыми требованиями, предъявляемыми обществом к современному школьнику.

Современные образовательные программы выстроены в логике компетентностного подхода.

Рассмотрим концептуальные характеристики открытого чтения, соотнося их с ключевыми принципами компетентностного подхода [159]:

Таблица 1.

Характерные особенности Концептуальные компетентностного подхода характеристики чтения в современных условиях смысл образования понимается, чтение представляет собой как развитие у учащихся способности культурный ресурс социального самостоятельно решать проблемы в опыта, является эффективным различных сферах и видах способом формирования деятельности на основе собственного опыта школьника.

использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования Чтение расширяет представляет собой дидактически содержательный дидактический адаптированный социальный опыт потенциал образования за счет решения познавательных, включения в образовательный мировоззренческих, нравственных, контекст самых разнообразных политических и иных проблем. социо-культурных источников.

Смысл организации Полимодальный характер образовательного процесса чтения предполагает креативную заключается в создании условий для интеграцию организационных форм, формирования у обучаемых опыта мобильную трансформацию самостоятельного решения стратегий и технологий социально познавательных, коммуникативных, педагогического взаимодействия всех организационных, нравственных и заинтересованных сторон и иных проблем, составляющих участников образовательного содержание образования. процесса.

Оценка образовательных Чтение ориентируется на результатов основывается на анализе качественные показатели уровней образованности, читательской деятельности с учетом достигнутых учащимися на индивидуальных особенностей определённом этапе обучения. различных групп читателей, включая возрастной, социальный, гендерный и интеллектуальный аспекты.

Ориентация на подготовку Чтение как культурное явление школьников к переменам семиотического характера происходящим в обществе, развитие предполагает диалог различных у них такие качества, как языков культуры, наглядно воплощая мобильность, динамизм, принцип толерантности «гармония в конструктивность. Формирование многообразии».

профессионального универсализма — способность менять сферы и способы деятельности.

Целевая установка на Чтение способствует развитию выработку у школьников умения критического мышления, делать осознанный выбор, в ситуации представляющее собой такой тип неопределенности, избытка и мышления, который помогает дефицита информации человеку находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а так же соотносить их с актуальными нормами;

предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор.

Учет специфики процессов Чтение в логике технологии информатизации современного развития критического мышления общества: может рассматриваться как способ неограниченный доступ к повышения уровня культуры информации, как следствие индивидуальной работы с утрата школой позиций информацией, активный и монополиста в сфере интерактивный процесс познания.

общеобразовательных знаний;

преимущества умений оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Необходимое условие Чтение является пространством осуществления педагогических целей диалога культур и поколений, где — взаимосоответствие целей каждый участник мотивирован к педагогов и целей обучаемых, взаимодействию, стремится к обмену причём с каждым новым поколением смысловыми ценностями.

учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Таким образом – чтение в современных условиях образования, построенного в логике компетентностного подхода, опосредованно определяет и новое качество образования, которое заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников, ориентированные на традиционный формат чтения, не решали.

Рассмотрим ряд дополнительных характеристик чтения школьников в современных социо-культурных образовательных условиях, определяемых в контексте открытого образования.

Мы полагаем, что чтение в логике открытого образования должно быть направлено на преодоление логоцентрического режима работы, формируюещего только лингвистическую и литературоведческую образовательные компетентности. Количество слабых учащихся или пассивных читателей может значительно уменьшиться, если образование будет использовать другие стороны человеческого интеллекта, возможно, более развитые у так называемых дефицитарных учащихся (или слабых читателей). Необходимо признать, что умение декодировать значения культуры (в частности содержание литературных произведений) в музыке, языке тела, танце, телевизионной, компьютерной и кино-продукции не менее важны для становления современного поликультурного образования, а, кроме того, эти знаковые системы, возможно, более близки современным детям и юношеству, чем звучащее или письменное слово.

Открытое образование предполагает преодоление доминирования прагматической функции чтения, за счет существенного внимания к его гедонистическому началу. Концептуальной основой такого восприятия чтения является понятие «текст-наслаждение», введенное Р.Бартом [23], — термин постмодернистской текстологии, выражающий видение ею своего объекта как принципиально плюрального и не подлежащего однозначно исчерпывающей интерпретации. Открытое чтение, ориентированное на «текст-наслаждение», представляет собой принципиально процессуальную текстовую среду, открытую для порождения новых смыслов. Задача педагога – помочь читателю-школьнику увидеть в тексте и чтении источник радости и наслаждения.

Открытое образование своим средством и ценностным ориентиром рассматривает формирования критического мышления школьников, понимаемого как тип мышления, для которого характерна субъектность, т.е.

критичность в первую очередь к самому себе, стремление к полноте картины изучаемого предмета, логичность и последовательность понимания.

Определяя дидактический аспект проблемы, мы ориентируемся на социально-педагогические приоритеты, характерные для образовательной технологии "Чтение и письмо для развития критического мышления» ( Международная Ассоциация Чтения, Консорциум Демократической педагогики, 1997): умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

умение пользоваться различными способами интегрирования информации;

умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

умение решать проблемы;

умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

способность брать на себя ответственность;

способность участвовать в совместном принятии решения;

способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

умение сотрудничать и работать в группе и др.

Дидактический аспект формирования культуры чтения, обусловленный основными принципами технологии развития критического мышления, позволяет рассматривать пространство чтения не только как средство и инструмент саморазвития и самообразования человека, но и как способ воспитания у школьников социальной ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентированное отношение к действительности, навыки коллективной работы, взаимообусловленность принципов и поступков личности являются необходимым условием освоения пространства чтения в контексте открытого образования.

Таким образом, мы можем утверждать, что изменения в социо культурной практике, порождая новую реальность открытого образования, опосредованно порождают и новую культуру чтения, которой уместно дать имя «открытое чтение».

Рассматривая открытое чтение как социально-педагогический феномен открытого образования, мы понимаем, что чтение выступает в качестве основания и следствия открытого образования. С другой стороны цель, содержание и способ чтения определяют степень открытости образования мировой культуре.

Увеличение информационного потока, широкая доступность информации актуализирует умение не только эффективной работы с разного типа информацией, включая тексты на иностранных языках, и разных носителях, но и умение критически оценивать ее содержательную ценность.

Продуктивность процесса чтения способствует успешному взаимодействию образования и социума. Скорость обновления информации, масштабы происходящих в социуме изменений актуализируют вопросы читательской компетентности.

Чтение как личностная ценность определяет уровень совместной деятельности и общения участников образовательного процесса;

обогащает личный опыт ученика;

является нравственным духовным ресурсом в проблемных ситуациях. Чтение как вид познавательной интеллектуальной деятельности является необходимым навыком в условиях вариативного непрерывного образования.

Обобщение и систематизация полученных результатов позволили утверждать, что чтение школьников в условиях открытого образования характеризуют:

- новая форма и многоплановое содержание текстов;

переход от преимущественно вербальной коммуникации к сочетанию с другими ее формами, расширение содержательного, стилевого и языкового диапазона;

доступность и мобильность текстовой информации (открытый текст);

- разнообразные способы социальной коммуникации в пространстве чтения;

интеграция задачи приобщения школьников к чтению в систему общеобразовательных целей и задач;

усиление роли социального окружения и функции социально-педагогического взаимодействия, в котором приобщение к чтению понимается как значимое условие достижения социального успеха и личностного развития, как способ взаимодействия человека и социума (открытое сообщество чтения);

новый тип читателя-школьника, для которого характерно преобладание прагматического отношения к чтению;

слабо выраженная потребность в «серьезном» чтении, отдаление от поэзии, низкая читательская самостоятельность;

с другой стороны, наблюдается актуализация читательской потребности в единстве многообразия мотивации, свободы выбора способов постижения и порождения текстов различной природы (открытый читатель);

Данные выводы позволяют констатировать формирование нового противоречивого и дифференцированного облика чтения школьников, которое может быть обозначено как «открытое чтение» являющееся сложной системой взаимодействия текста, читателя и социума в условиях открытого образования.

Социально-педагогическая сущность чтения школьников обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст наряду с существующими понятиями «обучение чтению», «воспитание читателя», «формирование читательской культуры» и др. понятия «приобщение школьников к чтению как социально-педагогическому феномену», этому и будет посвящен следующий параграф.

3.2. Педагогическая сущность феномена приобщения к чтению.

Цель параграфа раскрыть и обосновать педагогическую сущность феномена приобщения к чтению. Для этого необходимо:

- определить цели и принципы приобщения школьников к чтению;

- конкретизировать его формы и содержание;

- выявить факторы, условия и результаты приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования, а также критериеи и показатели их проявления.

Для наиболее полного понимания педагогической сущности феномена приобщения необходимо обратиться к этимологии этого слова, философским, психологическим и социокультурным аспектам этого явления.

В древнерусском языке лексические формы «приобщатисА», «приобьщити»» фигурирует в текстах 1073 – 1076гг – в значении «становиться причастным, принимать участие, иметь общение, сообщаться».

Приобщение понимается как «приближение, общность, соотношение»

(1076г.). Позднее, в 1284г., означает - «принять причастие причаститься», появляются слова: приобьщникъ – участник, приобщница – супруга. В документах 1458 – 1461 «приобщение», как правило, фигурирует в значении «общение» [282].

Словарь современного русского языка (АН СССР, 1961 г.) дает следующие интерпретации значения глаголов «приобщать, приобщить» присоединять, прибавлять к чему – либо;

знакомить с чем – либо, посвящать во что-либо. В словаре Ожегова - значение глагола «приобщить» определено как «дать возможность включения в какую-нибудь деятельность, стать участником чего-нибудь [209. С.516]. В синонимическом круге «приобщения» фигурируют такие понятия как «освоение», «овладение», «обретение».

Глагол «приобщать» – в английском языке передается различными вариантами: join, attach, unite, которые в зависимости от контекста приобретают значения: соединяться, присоединяться [194].

Таким образом, уже первичный анализ понятия позволяет трактовать термин «приобщение» как процесс включения человека в какую-либо общность или включение в совместную деятельность людей, принадлежащих какой-либо общности.

То же смысловое значение понятие «приобщение» обретает в текстах религиозно-философского содержания. Так, например, с позиции теологии, приобщение это переходный процесс, связывающий духовное и материальное. Для религиозных текстов и для культуры в целом – приобщение выступает в качестве важного смыслообразующего процесса.

Подчеркивается, что приобщить можно только того, кто сам стремится приобщиться к тем или иным ценностям.

Для нашего исследования представляется важным то обстоятельство, что приобщение всегда предполагает общение: в религиозной сфере это жизнь общины в святыне;

в светском понимании: «приобщение» - это действие по глаголу «приобщить», привести в общение с чем – нибудь, включить, присоединить. В целом, исследователи подчеркивают, что понятие «приобщение» характеризует процесс, означающий не навязывание внешних и чуждых норм, а взаимное встречное движение, направляемое определенными ценностями. Очевидно, что приобщение к чтению через принятие его как ценности, в конечном итоге будет определять уровень внутренней потребности личности.

В психологической сфере термин «приобщение» используется для характеристики процесса передачи опыта культуры через вовлечение индивида в общение и деятельность с другими людьми, а также систему социальных связей [15].

Приобщение как цель традиционно рассматривается в непосредственной взаимосвязи с процессами интерриоризации (переход внешнего во внутреннее), и экстериоризации (применение знаний к решению наглядно-действенной задачи). Заметим, что процесс приобщения человека к тем или иным ценностям может быть описан и на другом языке - как процесс ценностного ориентирования личности. Как правило, механизм образования ценностных ориентации связывают с воздействием социокультурной среды, указывают на необходимость наличия у субъекта определенного круга знаний, представлений о ценностях, рефлексивных способностей.

Рассматривая приобщение школьников к чтению как приобщение личности к культуре, можно предположить, что это есть, прежде всего, - процесс формирования индивидуальной системы ценностей. С другой стороны, внешняя сторона процесса позволяет рассматривать приобщение как определенную педагогическую стратегию, предполагающую реализацию соответствующих условий (принципов, форм, приемов, средств, технологий), обеспечивающих привлечение личности к чтению. Самостоятельное приобщение человека к чтению, как правило, связывают с процессом самообразования.

При изучении проблем приобщения [10],[330],[221],[148] исследуются теоретические предпосылки приобщения, педагогические условия приобщения, возрастные аспекты приобщения, педагогическое обеспечение процесса приобщения, его этапы. Как правило, результатом реализации педагогической модели приобщения к общечеловеческим ценностям, считают сформированность устойчивых нравственных личностных качеств.

Важно подчеркнуть, что приобщение выступает связующим звеном внешнего и внутреннего. Связь осуществляется за счет принятия человеком тех или иных ценностей;

вхождения человека в социальную общность, разделяющую эти ценности;

а также способности эффективно действовать и общаться с опорой на ценности;

испытывать удовлетворение от полученных результатов и стремиться к их развитию.

Таким образом, мы можем определить некоторые значимые характеристики приобщения к чтению: приобщение к ценности чтения;

приобщение к взаимодействию и общению в социальной группе, опосредованной чтением;

стремление и способность решать личностные и социально-значимые проблемы средствами чтения;

стремление к саморазвитию в аспекте чтения.

Введение понятия «приобщение к чтению» в педагогический контекст предполагает его соотнесения с системой основных понятий педагогики:

воспитание, обучение, развитие, образование. Анализ содержательного наполнения понятия позволяет нам утверждать, что приобщение к чтению может быть рассмотрено как составная часть образовательного процесса (как целевая, содержательная, технологическая и результирующая его характеристика). Приобщение к чтению является самостоятельной целью процесса обучения и способом достижения других целей в рамках процесса обучения.

Приобщение к чтению как ценности – важнейшая цель процесса воспитания и эффективный способ реализации воспитательного процесса в отношении других ценностей. Более того – приобщение может быть рассмотрено в качестве своеобразного принципа построения воспитательного процесса, как способ добровольного вхождения человека в общность, разделяющую определенные ценности;

принцип, в котором заложен отказ от насилия. Приобщение по сути своей является ценностно-обусловленным взаимодействием, направленным на достижение личностных и социально значимых целей.

Таким образом – приобщение к чтению в рамках педагогического процесса является: необходимым условием вхождения личности в мир культуры (смысл процесса) ради удовлетворения потребности в саморазвитии и сохранении и преумножении культурных ценностей человечества;

способом организации процесса;

принципом его организации;

самостоятельной целью.

Важно подчеркнуть, что приобщение к чтению как педагогическое явления оптимально соответствует базовым принципам открытого образования, опирающегося на логику компетентностного подхода в определении целей, содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Можно утверждать, что опыт приобщения ориентирован на формирование ключевых компетентностей, поскольку представляет собой совокупность эмпирических, теоретических и аксиологических предпосылок к формированию способности и готовности школьника действовать в ситуации неопределённости. В логике компетентностного подхода уровень образованности человека будет тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. Приобщение оказывается наиболее эффективным способом достижения этих результатов.

Формирование у школьников ключевых компетентностей достигается не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Это в свою очередь актуализирует социальный аспект стратегии приобщения, открытый характер ее реализации посредством социально педагогического взаимодействия. Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых, что является обязательным условием эффективного приобщения.

Таким образом, на данном этапе нашего исследования можно утверждать, что приобщение к чтению характеризуется чувством причастности, потребностью и умением установить связи с культурой и социумом посредством чтения. Приобщение к чтению – это процесс, имеющий внутреннюю и внешнюю составляющие: приобщение на личностном уровне представляет собой процесс и результат вхождения личности в мир культуры (социо-культурную общность);

социальный аспект приобщения состоит в создании условий для вхождения личности в мир культуры.

В контексте культуры человечества (как книжной культуры) приобщение к чтению выступает в качестве значимой составляющей процессов обучения, воспитания, образования, развития, выступая в качестве самостоятельной цели, условия, принципа организации и метода построения.

В контексте открытого образования приобщение к чтению может быть представлено как метапредметный образовательный результат, отвечающий на запросы общества и ученика в получении результатов образования, несводимых к предметным результатам.

Перейдем к рассмотрению проблемы анализа педагогических условий приобщения к чтению. Одним из таких условий является учет возрастных особенностей читателей школьников. В отечественных исследованиях эта проблема всегда ноходилась в центре особого внимания [27],[45], Рассмотрим определенные [58],[88],[98],[149],[183],[230],[248],[259].

возрастные этапы читательского развития, соответствующие младшему, среднему и старшему школьному возрасту.

Наши позиции в этом вопросе во многом совпадают со взглядами И.И.Тихомировой [250], в ее работах отмечено, что в возрасте 7 – 9 лет ребенок переживает трудный период своего читательского развития: переход от слушателя, зрителя к читателю. Процесс овладения техникой чтения на первых порах тормозит творческое восприятие школьников. Противоречие между несовершенной техникой чтения и относительно высокими возможностями восприятия ребенком слова преодолевается постепенно.

Считается, что некоторый спад интереса к книге в данный период – явление временное. Главная педагогическая задача первоначального этапа самостоятельного чтения – добиться, чтобы ребенок читал без принуждения, поскольку насилие и давление может навсегда отбить тягу к книге. Большую роль в этом возрасте продолжают играть иллюстрации. Основной формой приобщения к чтению в этом возрасте является взаимодействие со взрослым, основанное на материале книги: беседы, обсуждение прочитанного, рисование, лепка, самостоятельное «писательское» творчество. Огромное значение имеет личный пример читающего взрослого, его уважительное отношение к книге и чтению. Имеют место индивидуальные различия младших школьников по уровню чтения, интересам, начитанности, однако есть общие возрастные черты читательского развития, к которым относят:

наивный реализм, «эффект присутствия», обостренное внутреннее восприятие, действенное воображение, отождествление себя с героем книги.

Определенный жизненный опыт позволяет делать первые шаги на уровне анализа и обобщения, однако доминантным продолжает быть наглядно образный характер восприятия сюжета книги. Новой тенденцией, обусловленной развитием визуальной культуры, компьютерных технологий является повышенный интерес к книгам, отражающим сюжеты, первично известные детям по их экранным версиям (фильмам, мультфильмам, компьютерным играм.) Потенциал младшего школьного возраста является педагогической базой успешного приобщения к чтению.

Особенности среднего школьного возраста 5 – 8 класс (10 -14 лет) как правило, относят к подростковому периоду, в котором различают три возрастные группы: 10 - 11 лет младшие подростки, 12-13 лет подростки (в узком значении слова), 14 лет – старшие подростки.

Типичные черты подростков наиболее ярко выражены в возрасте 12 – 13 лет. “Подросток... не понимает сам себя, - писал Л.С.Выготский,- он еще не стал существом для себя. Он находится в процессе становления. Но он перестал уже быть существом в себе. “В себе” и “для себя” у него разъединено: в этом основной факт переходного возраста и основная черта его структуры. Состояние зрелости характеризуется слиянием того и другого компонента” [61].

Считается, что читательский портрет подростка во многом определяется в 10 - 11 лет [250]. Родительская опека к этому времени начинает ослабевать, а школа часто «обязывает» читать, не пробуждая личностных мотивов обращения к книге. Сказывается на чтении и лимит времени (возрастание учебной нагрузки, активизация общения). По мнению специалистов, 10 лет – это определенный рубеж в становлении читателя:

если к этому возрасту, ребенок уже осознал значение книги в своей жизни и приобщился к чтению, то есть основания полагать, что в дальнейшем обращение к чтению будет уже его внутренней потребностью. Если же интереса к чтению не возникло, то можно ожидать, что в старшем возрасте этот подросток пополнит ряды «нечитателей». Мы разделяем точку специалистов [250. С.131], которые считают, что в 10 – 11 лет ребенок уже вполне может успешно освоить различные стратегии работы с текстом, научиться гибкому применению их на практике.

Одна из причин падения интереса к чтению в 10-летнем возрасте, по мнению психологов, - установка на отказ от усилий. Подчеркивается важность формирования мотивов чтения, и как следствие этого - развитие потребностей. Доминантой читательских интересов 10 – 11-летних школьников, как правило, называют ориентацию на «захватывающее повествование». Этот возраст считается «пиком чтения» приключенческой литературы, второе место занимает фантастика, постепенно в репертуар чтения входит взрослая литература. Характерной особенностью восприятия художественной литературы становится «эффект сопричастности», углубление самосознания. Однако далеко не у всех подростков чтения художественной литературы отличается многообразием мотивации и глубиной восприятия.

Ориентация на массовую культуру – характерное явление нынешнего подросткового чтения. В исследовании Пугача В.Е. отмечено, что подростковый возраст является наиболее проблемным в плане восприятия феноменов культуры. Прагматичность современных подростков, эстетическая глухота, нигилизм – все это не способствует расширению полей читательских ориентаций и, соответственно, воспитанию эстетически развитой личности [237. С.4]. Однако в работе подчеркивается, что духовные потребности присущи подростку как любой личности, а их развитие является одной из важнейших задач нравственного воспитания и образования в школе.

Автор исследует и определяет очень интересный феномен «поле читательских ориентаций подростка». С педагогической точки зрения это явление определяется как «субъективная реальность, имеющая объективную опосредованность, характеризующая представления и предпочтения подростка по отношению к литературному процессу как составной части духовной культуры общества». Поле читательских ориентаций обладает иерархическими, пространственными и векторными характеристиками;

может быть применено для индивидов и групп;

обладает динамическим характером. Приобщение подростков к чтению в логике данного исследование рассматривается через создание в общеобразовательном учреждении литературоцентричной среды, в которой диалог подростка с текстом являются необходимыми условиями становления поля читательских ориентаций;

роль педагога в этом процессе определяется как выполнение посреднической и организационной функции. Важным для нашего исследования является утверждение, что «диалог может происходить и без посреднической функции школы под воздействием других средовых факторов. Тем не менее, отличительной чертой эффективного образовательного процесса в школе можно считать создание условий для постоянного возникновения и развития читательского диалога с текстами разной природы» [237. С.8].

Старший школьный возраст (15-17 лет) в возрастной периодизации, как правило, относят к юношескому периоду.

Рассматривая старших школьников как читателей, целесообразно очень дифференцированно подходить к этому вопросу, понимая, что к данному контингенту будут относиться и выпускники гимназий, ориентированные на дальнейшее образование в ВУЗе и прочитывающие колоссальный объем самой разнообразной литературы, и старшеклассники, не имеющие интереса, к какой бы то ни было, интеллектуальной деятельности. Соответственно будет не вполне объективно говорить об общем спаде уровня читательской активности. Однако можно констатировать определенные тенденции в молодежной среде, учет которых может рассматриваться как предпосылка успешного решения проблемы приобщения к чтению старших школьников.

К этим тенденциям, необходимо отнести: увлечение научно-популярной психологической литературой, позволяющей разобраться в «собственном Я», восприятие художественной литературы как определенного источника «косвенного жизненного опыта, компенсирующего нехватку реального»

[250. С.145], массовое увлечение современной музыкой и кинематографом, активное освоение виртуального пространства, большое количество времени, проводимого у телевизора. Учитывая специфику этого возрастного этапа развития можно утверждать, что наиболее эффективным способом приобщения к чтению является расширение источников чтения, превращение потенциальных соперников чтения (компьютер, телевизор и т.п.) в его союзников, обогащения традиционного понимания текста его глубокой герменевтической сущностью, ориентацию на открытость чтения в условиях открытого образования.

В целом можно заметить, что каждый возрастной этап школьного периода жизни имеет свою картину чтения, а, следовательно, свою стратегию приобщения к чтению. Социокультурная и психологическая характеристика возраста, закономерности становления читателя обуславливают уровень педагогических задач, форму и содержание социально-педагогического взаимодействия в их решении. Нам очень импонирует позиция И.И.Тихомировой относительно того, что «считаться с возрастными потребностями – значит не механически удовлетворять их, а идти все время немножко впереди читателя, видеть перспективы, ориентироваться не только на сегодняшний, но и на завтрашний день читательского развития» [250.


С.145].

Таким образом, учет возрастных особенностей читателей-школьников означает понимание следующих реалий:

- возрастные особенности развития школьников оказывают свое влияние на выбор содержания круга чтения, методов обучения чтению, методов чтения, методов сопровождения развития чтения;

- на всех возрастных этапах развития важную функцию играет педагог и школа в целом, однако школа не является единственным и определяющим фактором приобщения к чтению;

- приобщение к чтению происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, которое может протекать в различных формах, актуальных для данного возрастного этапа развития личности;

- сложности возрастного становления не могут не отражаться на процессе приобщения к чтению;

- помимо возрастных особенностей приобщения к чтению на различных этапах становления проявляют себя индивидуальные проблемы.

Продолжая анализ педагогических условий - отметим, что в принципе, говоря о приобщении к чтению, необходимо делать разграничение понятий, взяв за основу такие категории как: процесс – результат, внешнее – внутреннее. Это означает, что приобщение к чтению с одной стороны является процессом внешней целенаправленной деятельности по созданию условий для становления читающей личности, с другой стороны внутренним субъективным процессом, который в свою очередь выражается в качественном новообразовании на уровне потребностей личности. Отсюда, очень важным представляется анализ среды приобщения к чтению.

Ранее мы уже отмечали, что философия открытого образования определяется гуманистической парадигмой и предполагает учет основных особенностей открытого общества: расширение среды существования человека;

демократизацию общественных отношений;

«глокализацию» как форму реализации глобальных тенденций в локальных социальных и культурных контекстах. Очевидно, что все эти особенности должны проявлять себя и в отношении процесса приобщения к чтению в современных условиях. То есть, определяя педагогические условия приобщения к чтению, мы должны выделить некоторые значимые характеристики среды приобщения.

Приобщение к чтению имеет немало субъективных трудностей, связанных с такими значимыми факторами этого процесса как: мотивация (увлеченность самим процессом чтения);

компетенция (уровень знаний, эрудиция, владения различными видами чтения);

индивидуально психологические особенности. Кроме того, необходимо признать, что условия микро- и макросреды не всегда благоприятствуют процессу приобщения к чтению. Свои представления о пользе и привлекательности чтения дети черпают не столько из наших нравоучений, сколько из наблюдений за поведением взрослых, и, в первую очередь, за поведением самых близких ему людей, родителей, а со временем - воспитателей и учителей.

Общепедагогические закономерности позволяют утверждать, что в состав педагогических условий приобщения школьников к чтению входят:

создание позитивного имиджа чтения и повышение его престижности;

формирование мотивирующей среды культуры чтения;

реализация междисциплинарного подхода;

формирование эстетического вкуса;

а также обеспечение хорошей осведомленности школьников о возможном круге чтения. Названные условия и принципы будут обеспечены при соблюдении определенной логики педагогической деятельности по приобщению школьников к чтению. Это означает, что процесс приобщения через целенаправленное внешнее воздействие будет рассматриваться как определенная педагогическая стратегия. А приобщение – как субъективный внутренний процесс предполагает овладение необходимым уровнем техники читательской деятельности, включение чтения в категорию значимых личностных ценностей, отношение к чтению как естественной необходимой форме жизнедеятельности. Педагогическая стратегия приобщения реализуется посредством соответствующих механизмов, в частности:

технологий развития интеллектуального потенциала школьников, нравственного совершенствования, формирования базовой образовательной компетентности, различных форм эстетического воспитания и организации творческой деятельности с учетом ориентации на актуальные требования информационного общества. Как направления деятельности это означает:

развитие читательских способностей школьников;

повышение уровня читательской компетенции;

развитие творческого потенциала;

формирование личностных качеств, характеризующих человека читающего;

развитие критического мышления;

формирование художественного вкуса;

предоставление школьникам необходимой информации о круге чтения.

Анализ теоретических предпосылок приобщения к чтению дает основание утверждать, что в результате реализации данной стратегии приобщения, происходит становление человека читающего, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию, самостоятельному компетентному и ответственному действию в отношении чтения. Оно проявляется в самостоятельном размышлении и познании, сознательном выходе на «общение» с текстом, осознанное включение в читательскую деятельность, добровольное присоединение к сообществу читателей. Приобщение как результат - также является следствием последовательного и постепенного переходного процесса, связывающего духовное начало чтения с его функциональным, материальным, физическим воплощением.

Это позволяет условно разделить процесс внутреннего приобщения или другими словами «становления читателя» – на компоненты эмоционального, функционального и поведенческого характера. И соответственно рассмотреть возможные уровни приобщения отдельно по каждому компоненту.

Изменения в ценностно-ориентационном плане можно ранжировать следующим образом: активное отрицание, игнорирование, нейтральное отношение, эпизодическая заинтересованность, стабильная заинтересованность, увлеченность.

Изменения компетентностного характера могут быть идентичны уровням грамотности, используемым в международной программе PISA:

каждый из которых замеряется по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста - обоснование выводов», «рефлексия и оценивание» (см. параграф 2.4.).

Изменения деятельностного характера в данном случае касаются уровня читательской активности, поскольку только в реальном процессе читательской деятельности формируются читательская компетентность и интерес. Нам кажутся вполне убедительными дифференцированные по возрасту параметры измерения читательской активности, представленные аналитической группой «Стратегика» в проекте Национальной программы «Чтение» (2006) [142]. В возрасте 7 – 10 лет к категории «активный читатель» относят детей, читающих в свободное время каждый день книги по собственному выбору. В 15 лет «активным читателем» считается подросток, читающий вне школьной программы более 2 часов в день. Показателем активности для читателя старше 18 лет, является количество книг прочитанных за год – не менее 8. В зависимости от тех или иных статистических данных будем различать следующие группы читателей школьников: активный читатель, малоактивный читатель, пассивный читатель, не читающий школьник.

Результатом успешного объединения внешнего и внутреннего процессов приобщения является сформированная потребность в регулярном чтении. Собственно, именно в этой потребности и будет находить свое отражение интегративный критерий приобщенности к чтению. Согласно проекту Национальной программы Чтения данная личностная характеристика является одним из четырех ключевых факторов чтения, определяющих своим совместным влиянием уровень чтения каждого человека, а три остальных определяются уровнем доступности информации, носителей и содержания.

Рис.1.

Факторы чтения Уровень чтения каждого человека определяется совместным влиянием четырех ключевых факторов чтения Стимулирование Сформированная потребности в чтении Система потребность в (реклама и др.) информирования о 1 регулярном чтении книгах и печатных СМИ Потребность в развлечении и отдыхе Потребность в Доступность обучении и проф. развитии Культура поиска информации Потребность в информации социализации Потребность в личностном развитии Платежеспособность Доступность Доступность Навыки чтения содержания носителей Личная база знаний Читатель Производство Производство книг и печатных контента СМИ (авторы) Факторы чтения Дистрибуция книг и Редактура и печатных СМИ подготовка текста Внешние системы Источник: Эксперты РКС;

аналитика «Стратегика»;

навыки чтения – эффективность обработки прочитанной информации При этом каждый из факторов имеет выход на внешние системы, то есть социальный аспект, и внутреннюю сферу, связанную непосредственно с личностью самого читателя. Говоря о читателе-школьнике, мы понимаем, что многие внутренние компоненты ключевых факторов, в частности:

потребность в личностном развитии, потребность в социализации, потребность в обучении и профессиональном развитии, потребность в развлечении и отдыхе, а также навыки чтения, личная база знаний и культура поиска информации зависят, преимущественно, от педагогического участия школы.

Критерии, проявления и показатели приобщенности школьников к чтению характеризуют деятельностную и эмоциональную сферы личности читателя-школьника. Критерий «увлеченность чтением» проявляется в том, что школьник с желанием включается в различные проекты, связанные с чтением;

с интересом выполняет учебную работу, требующую чтения;

продолжает читать вне рамок выполнения обязательных заданий.

Количественные и качественные показатели выявляются посредством учета и наблюдения со стороны учителя, а также вследствие самооценки школьника.

«Позитивное отношение» можно увидеть на основании того, что школьник, имея возможность выбора, предпочитает задания (проекты), связанные с чтением;


положительно воспринимает читающее сообщество;

связывает свою успешность с качеством чтения. Основанием являются его оценочные суждения и конкретные действия.

Обобщая материал, приведенный в параграфе, можно сделать ряд выводов.

Социально-педагогические цели приобщения школьников к чтению ориентированы на сохранение и развитие культуры чтения как гуманитарной ценности;

активизацию деятельности школьников по освоению и преобразованию этой ценности, достижению социально и личностно значимых целей, опосредованных чтением.

Феномен приобщения к чтению рассматривается одновременно как процесс актуализации потребности в чтении и как результат изменений в школьнике под влиянием данного процесса.

Приобщение как процесс представляет собой создание условий для вхождения личности в соответствующую социокультурную общность, расширения поля читательских ориентаций школьников за счет обогащения интеллектуального, духовного и социального потенциала чтения, а также принятие чтения как личностно-значимой ценности. Основными принципами приобщения к чтению являются: добровольность, диалогичность, открытость, непрерывность.

Содержанием приобщения школьников к чтению является развитие их читательской активности и воспитание позитивного отношения к себе как читателю;

к обществу как к носителю «книжной культуры»;

к тексту как сложной иерархической системе культуры.

Существуют внешние и внутренние факторы, определяющие успешность процесса приобщения школьников к чтению, а также характер их влияния на разных уровнях.

На уровне социума – это востребованность чтения как средства сохранения и развития культуры. На педагогическом уровне – осознание самоценности чтения и рассмотрение его как средства достижения других педагогических целей. На личностном уровне – удовлетворение духовных, информационных, гедонистических, образовательных, социальных и развлекательных потребностей школьника.

Приобщение школьников к чтению как результат характеризуется чувством их причастности к чтению, потребностью и умением установить связи с культурой и социумом посредством чтения и проявляется в определенном уровне приобщенности, отражающей изменения в школьнике в отношении к чтению. Приобщенность школьника к чтению – это личностное качество, которое характеризуется увлеченностью чтением и позитивным отношением к себе как к читателю, читательскому сообществу, чтению в целом.

Приобщение школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования представляет собой значимую составную часть процессов обучения, воспитания и развития. Сущностной чертой приобщения является социально-педагогическое взаимодействие, характеристике которого будет посвящен следующий параграф.

3.3. Социально-педагогическое взаимодействие как способ приобщения к чтению в условиях открытого образования.

Цель параграфа – представить социально-педагогическое взаимодействие как сущностную черту приобщения школьников к чтению, обосновать его актуальность и эффективность как способа приобщения к чтению в условиях открытого образования.

В задачи параграфа входит: конкретизация сущности понятия социально-педагогическое взаимодействие;

уточнение процессуальных составляющих социально-педагогического взаимодействия как способа приобщения к чтению;

выявление условий, содержания, критериев эффективности, результатов социально-педагогического взаимодействия по приобщению к чтению.

Современное научное знание рассматривает категорию «взаимодействие» как социальное явление и как понятие широкого содержательного плана. В самом общем подходе взаимодействие будет рассматриваться нами как совместная деятельность людей для достижения общего результата. Дефиниция «взаимодействие», как правило, фигурирует с такими понятиями как «деятельность», «общение», взаимоотношения.

Синонимический ряд составляют термины «сотрудничество», «партнерство», «кооперация», совместная деятельность.

Взаимодействие (как философская категория) отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность.

Взаимодействие - универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы. С общенаучной точки зрения, взаимодействие людей есть категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации, изменение системы потребностей, внутрииндивидных характеристик, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Б.Г.

Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган и др.) Принимая во внимание тот факт, что, в самом общем плане, взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи [236], мы будем рассматривать социально-педагогическое взаимодействие как всеобщую форму взаимосвязи социальных и педагогических явлений действительности, которая выражается в их взаимном воздействии друг на друга, взаимной обусловленности, взаимном изменении.

Рассмотрим особенности социального и педагогического компонентов взаимодействия как динамических процессов универсального характера, имеющих в нашем случае целевую установку на приобщение школьников к чтению.

Понятие «социальное взаимодействие» широко используется учеными, однако при этом употребляется неоднозначно. В исследованиях Радионовой Н.Ф. выделено три основных подхода [239]. В первом подходе социальным взаимодействием называется любое взаимодействие человека (группы, общности) с окружающим его миром (предметным и социальным). Второй подход конкретизирует эту категорию, относя к социальному взаимодействию не любое взаимодействие человека, а только общественно значимое, общественно-результативное. В этом значении особым способом социального взаимодействия выступает любая общественно-значимая деятельность, предполагающая различные формы социального обмена, различные связи субъектов с предметом деятельности. При этом социальная деятельность рассматривается как необходимое условие и фактор развития мира, общества и самого человека. Третий подход определяет социальное взаимодействие как социальное отношение между людьми, социальными группами. Специфической формой такого взаимодействия является общение (межсубъектное взаимодействие) в процессе и по поводу деятельности (сотрудничества).

Для нашего исследования наиболее целесообразным представляется второй подход, позволяющий рассматривать приобщение к чтению как следствие общественно-значимого взаимодействия и возникающее в процессе социального обмена субъектов взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие является одной из основных научных категорий педагогики. Как правило, эта проблема анализируется с точки зрения взаимодействия учителей и учащихся. Среди множества видов взаимодействий особое место принадлежит общению и совместной деятельности. Общение в широком смысле включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга.

Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности предполагает, что достигнутое в ходе общения взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях. В логике концепции развивающего и развивающегося взаимодействия Н.Ф.Радионовой, педагогическое взаимодействие рассматривается в нескольких ракурсах: как взаимосвязь действий, взаимосвязь деятельности, взаимосвязь позиций. Выделяются преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная функции педагогического взаимодействия.

Взаимодействие характеризуется по трем основным векторам: тип взаимосвязи, содержание обмена и способ обмена. Определены качественные показатели и критерии развивающего и развивающегося педагогического взаимодействия. Универсальный характер данной концепции позволяет использовать предлагаемую логику для рассмотрения и анализа особенностей социально-педагогического взаимодействия как самостоятельной категории.

Содержательный анализ понятий социальное и педагогическое взаимодействие в рамках концепции Н.Ф.Радионовой позволяет нам перейти к уточнению сущности понятия социально-педагогическое взаимодействие.

Наше понимание социально-педагогического взаимодействия как научной категории интегрирует подходы двух областей научного знания:

социологии образования и социальной педагогики. Каждая из данных областей знания выделяет в проблеме взаимодействия свой аспект научного интереса.

В социологии образования [332] социально-педагогическое взаимодействие рассматривается как форма взаимосвязи социальных субъектов - участников образовательного процесса с другими сферами общества. Подчеркивается, что система образования способна поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, лишь имея общую стратегию с социальными институтами, действующими вне учебных заведений [172].

В логике социальной педагогики существуют разные точки, нам наиболее близка позиция В.Г.Бочаровой [280], когда социально педагогическое взаимодействие определяется как способ социально педагогической деятельности в системе социальных отношений на разных уровнях, от межличностного и межведомственного до регионального и международного. При этом сама социально-педагогическая деятельность характеризуется как процесс педагогического влияния на социальное взаимодействие индивида.

В контексте нашего исследования социально-педагогическое взаимодействие понимается как взаимодействие определенного социального качества, детерминированное педагогическими целями.

Таким образом – социально-педагогическое взаимодействие – представляет собой взаимосвязь деятельностей (действий, позиций) и общения, реализуемых в условиях социума и обусловленных педагогическими целями.

Субъектами социально-педагогического взаимодействия выступают различные социальные группы, чья деятельность опосредована педагогическими целями (школьники, педагоги, родители, социальные партнеры школы).

Предмет деятельности обусловлен целями социально-педагогического взаимодействия, но в общем случае – представляет собой компонент сложной системы под названием «создание условий для развития ребенка или группы детей».

Содержание социально-педагогического взаимодействия можно определить как взаимообмен, взаимообогащение деятельностью и информацией, направленный на достижение педагогически-значимой цели.

С точки зрения процессуального подхода – социально-педагогическое взаимодействие порождается общественной потребностью в создании условий для развития детей в соответствии с общественно-признанными целями и ценностями.

Таким образом, социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению представляет собой целенаправленный деятельностный взаимообмен и взаимообогащение информацией, смыслами, ценностями, эмоциями, компетенциями, отношениями, предметами и позициями в сообществе, опосредованном чтением.

В предыдущем параграфе мы определили приобщение к чтению как процесс, имеющий внутреннюю и внешнюю составляющие: приобщение на личностном уровне представляет собой процесс и результат вхождения личности в мир культуры (социо-культурную общность);

социальный аспект приобщения состоит в создании условий для вхождения личности в мир культуры посредством чтения.

Следовательно, можно уточнить и содержание понятия социльно педагогического взаимодействия по приобщению к чтению как взаимообмен деятельностью и информацией, направленный на создание условий для вхождения личности в мир культуры посредством чтения.

В качестве значимых условий приобщения мы выделили: создание культурной среды приобщения (материальной и духовной);

открытость социальной среды приобщения;

учет индивидуальных и возрастных особенностей;

посредничество и сопровождение в процессе приобщения.

Отсюда целями социально-педагогического взаимодействия по приобщению к чтению школьников будут выступать:

- создание материальной и духовной среды приобщения школьников к чтению;

- построение открытой социальной среды приобщения к чтению;

разработка и реализация системно-ориентированных и индивиудально-ориентированных программ приобщения к чтению.

Рассмотрим подробнее характеристику этих условий в аспекте проблемы социально-педагогического взаимодействия приобщения школьников к чтению.

Ключевым вопросом является проблема проектирования материальной и духовной среды приобщения школьников к чтению. В параграфе, посвященной открытому чтению как новой социо-культурной реальности, мы уже излагали концепцию «обучающегося общества» как условия дальнейшего развития информационного общества [265],[21].

Рассматривая информационное общество – как общество, порожденное культурой чтения текстов, исследователи отмечают, что наиболее широкой средой, приобщения школьников к чтению будет общество, склонное к постоянному обучению ради развития.

В этом плане – содержанием социально-педагогического взаимодействия по приобщению школьников к чтению станет:

- формирование в обществе престижа образования как такового;

- формирование ценности культуры самообучения и самообразования;

- формирование ценности книги вообще, и текстов различной природы как источников знания;

- формирование в обществе новой читательской компетенции как постоянно развивающейся и обновляемой способности воспринимать и понимать тексты различной природы в целях получения образования;

- реализация разнообразных проектов, направленных на сохранение и развитие культуры в контексте проблемы чтения.

Очевидно, что к материальным условиям среды приобщения к чтению можно отнести и результаты реализации проектов, направленных на развитие культуры чтения;

но, самое важное – развитие культуры чтения в части ее источников (текстов разной природы).

Декларация принципа открытости социальной среды приобщения к чтению позволяет нам подчеркнуть контекст социально-педагогического взаимодействия, обусловленный открытым образованием. Мы будем говорить о принципе открытости в разных аспектах:

- расширения круга источников информации, востребуемых в образовательном процессе;

расширения круга социальной деятельности и общения, востребующих чтение как ценность;

- опору на личный опыт ученика как значимый источник образования.

Открытое образование в этом плане является потенциальным и актуальным контекстом социально-педагогического взаимодействия. Это означает, что реалии открытого образования определяют такие аспекты социально-педагогического взаимодействия как цели и принципы, форму и содержание в приобщении школьников к чтению. Среда открытого образования становится мотивирующим фактором социально педагогического взаимодействия, определяя жизненное и смысловое пространство участников социально-педагогического взаимодействия.

Противоречия открытого образования становятся предпосылками к развитию социально-педагогического взаимодействия. Проектирование личностно ориентированных и системно-ориентированных программ приобщения школьников к чтению будет направлено на преодоление выделенных противоречий.

По сути дела, можно утверждать, что социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению опосредовано следующими педагогическими целями формирования у школьников:

- ценностного отношения к чтению как условию личностного и социального успеха и развития;

- читательской компетентности, развивающейся на протяжении всей жизни человека;

- опыта участия в различных видах деятельности, в состав которых включено чтение как значимый компонент.

Таким образом, мы можем говорить о том, что социально педагогическое взаимодействии по приобщению к чтению должно быть направленно на формирование у школьников ценностно-ориентационного, компетентностного и деятельностного компонентов, характеризующих чтение.

Говоря о социально-педагогическом взаимодействии важно определить сущность понимания тех единиц социума, которые выступают субъектами взаимодействия.

Мы не считаем целесообразным, использовать детализированное описание структуры общества, для нашего исследования достаточным представляется понятие социальной группы как субъекта взаимодействия. За основу мы берем широко распространенное определение. Под социальной группой мы понимает совокупность индивидов, взаимодействующих определенным образом на основе разделяемых ожиданий каждого члена группы в отношении других.

Какие же социальные группы вступают в социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению?

Построение этой модели уместно начать, поставив в центр круга школьника, далее размещая группы по мере удаления (по формальным и неформальным признакам). Определенным аналогом может служить типология факторов социализации по А.Мудрику [190], включающая микроуровень, мезофакторы, макрофакторы и мегафакторы.

Очевидно, что наиболее близкую социальную группу для школьника будут создавать такие социальные группы как: семья, близкое дружеское окружение, референтные педагоги и другие значимые для школьника взрослые. Заметим, что в современных условиях в эту группу часто входят представители массовой культуры, партнеры по Интернет-общению и т.д.

Следующий круг создают: школьный класс, различные детские сообщества, членами которого выступает ребенок;

различные неформальные сообщества, с которыми взаимодействует ребенок.

Помимо этого происходит постоянное взаимодействие ребенка с внешним миром через средства массовой информации, произведения искусства, реалии повседневной жизни, случайное окружение.

Это означает, что средой социально-педагогическое взаимодействие является открытое образовательное пространство. Его особенностью является взаимообусловленность собственно-педагогического и социального влияния. Рассмотрим четыре типа взаимодействия, дифференцированные по степени его произвольности: социально стихийное, относительно педагогически направляемое, относительно педагогически контролируемое, более или менее сознательно и самостоятельно организованное школьником взаимодействие (по аналогии с совокупностью четырех составляющих процессов социализации по А.Мудрику [190]).

Стихийное социальное взаимодействие обуславливается объективными обстоятельствами жизни человека и общества. В отношении приобщения к чтению это взаимодействие может иметь мотивирующий, нейтральный или негативный характер. Процентное отношение стихийного взаимодействия объективно имеет самые высокие показатели. Это актуализирует необходимость педагогического влияния, которое может проявляться опосредованно через формирование у школьников соответствующей системы ценностей и опыта критического мышления. Понимая, что мы не можем более или менее ощутимо влиять на характер внешнего стихийного социального воздействия, мы можем педагогическими усилиями сформировать соответствующее отношение школьника к тем или иным его проявлениям. Особенно это касается негативных проявлений окружающего социума в отношении чтения (пренебрежительное отношение к книгам и чтению среди сверстников, игнорирование читательских потребностей школьника со стороны родителей, недооценка воспитательного потенциала книг и чтения в общественном сознании). Умение противостоять и критически оценивать те или иные негативные факты и проявления является обязательным условие становления читателя-школьника в условиях открытого образования.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.