авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена ГАЛАКТИОНОВА Татьяна Гелиевна пр ...»

-- [ Страница 6 ] --

Оптимально позитивным фактом являются благоприятные социальные проявления, инициируемые не педагогами, но ориентированные на приобщение к чтению путем создания эмоционально привлекательного имиджа человека читающего, повышения престижа чтения как вида интеллектуальной или досуговой деятельности. Примерами такого проявления может быть демонстрация уважительного отношения к чтению со стороны «знаковых», лиц на уровне страны (актеров, спортсменов, политиков) или из числа более близкого школьнику референтного окружения. Другим проявлением педагогически направленных социальных действий является создание мотивирующей «околокнижной» культурной среды: формирование нового имиджа книжных магазинов, имеющих не только залы открытого книжного доступа, но и возможность почитать понравившуюся книгу в спокойной обстановке за чашечкой кофе. Новая философская концепция таких книжных магазинов, заключается в позиционировании себя не только в качестве книготорговых предприятий, но в первую очередь как просветительских и культурных центров, оперативно реагирующих на тенденции молодежной моды, информационные и эстетические потребности населения. Особой составной частью такой политики является целенаправленная работа с детским контингентом читателей, организованная через систему детских проектов, фестивалей, конкурсов. В подобной ситуации важно, чтобы педагог грамотно использовал предоставляемую возможность приобщения школьников к чтению. Школьник, оказываясь непосредственным участником подобных событий, получает возможность увидеть социальную значимость чтения в новом для себя социокультурном контексте, значительно выходящим за рамки привычного круга школьных уроков.

Другим проявлением «непедагогической» активности в приобщении к чтению являются инициативы со стороны представителей бизнеса, реализующих концепцию социальной ответственности. Социальную ответственность бизнеса, как правило, ассоциируют с «теорией разумного эгоизма» — согласно которой вложение средств в социальные программы является одним из факторов обеспечения стабильного развития бизнеса.

Социально-педагогическое взаимодействие в приобщении к чтению – это способ привлечение бизнеса к решению ключевой социальной проблемы развития и поддержки чтения как национального достояния. Социальная ответственность бизнеса является неотъемлемой частью успешной бизнес стратегии, которая не только улучшает "общественное лицо" компании в плане имиджа и репутации, но в долгосрочной перспективе создает благоприятное социальное окружение и, таким образом, устойчивые прибыли в будущем.

Последние годы “детская тема” в том числе тема «тема детского чтения» в филантропии бизнеса, по мнению самих бизнесменов, рассматривается как перспективный вариант. Это означает, что бизнес не отдает средства, а инвестирует их в создание фундамента социокультурной стабильности, как фактора устойчивого развития. В подобной ситуации роль педагога заключается в том, чтобы направить имеющуюся инициативу в адекватную форму и придать ей воспитывающий характер. На этом этапе социально-педагогическое взаимодействие рассматривается как технология и предполагает определенную модель последовательных действий, имеющих ожидаемый результат, выраженный в активизации процессов приобщения к чтению современных школьников. В данном случае модель социально педагогического партнерского взаимодействия представляет собой схему поэтапного определения взаимных ожиданий, интересов, выявления роли каждого партнера, формирования правил организации социального партнерства, оценки удовлетворения взаимных ожиданий и взаимовлияния.

Оптимальной формой реализации данного технологического цикла является проектная форма работы. Преимущества проектной деятельности заключаются в фиксированном временном формате продолжительности проекта, локальности и целевом вложении материальных и интеллектуальных ресурсов, управляемости процессов, конкретности и наглядности ожидаемых результатов. Метод проектов является формой организации взаимодействия, одинаково понятной как для бизнеса, так и для педагогического сообщества. Менеджмент проектов, принятый в бизнес структурах, наполняется педагогическим содержанием, спецификой образовательного контекста, учетом возрастных особенностей целевой группы, обогащается воспитательной и развивающей функциями педагогической деятельности.

Результатом подобного социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению становится привлечение дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов, расширение границ образовательного пространства. Опыт участия в подобных проектах способствует повышению социокультурной компетентности, как школьников, так и самих педагогов. Повышается имидж школы, как среди родителей, так и в образовательной среде района, города. Расширение услуг на базе школы, как того требует модель социально-педагогического взаимодействия, стимулирует появление инновационных образовательных программ, помогает улучшить профессиональную форму педагога, соответствующую запросам современного времени. Активность школы как субъекта социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению становится в итоге мощным фактором повышения конкурентоспособности школы.

Представленные форматы социально-педагогического взаимодействия являются иллюстрацией относительно педагогически направляемого взаимодействия с социумом. Роль педагога заключается в той или иной степени посредничества между школой и социумом, востребующим чтение как актуальную ценность. Следующим уровнем является относительно педагогически контролируемое взаимодействие, способом реализации которого является педагогическое сопровождение процессов приобщения школьника к чтению.

Педагогическое сопровождение в приобщении к чтению (как форма социально-педагогического взаимодействия) направлено на выработку у школьника определенного уровня готовности и способности к активной читательской деятельности, основанной на осознанном выборе и понимании подлинной ценности чтения. Педагогическое сопровождение процесса приобщения к чтению является системой профессиональной деятельности педагога, направленной на создание социально-педагогических условий для становления читателя-школьника.

Конкретной формой реализации задач педагогического сопровождения является разработка индивидуальных образовательных планов, маршрутов и траекторий приобщения к чтению. Основным принципами проектирования этих индивидуальных форм являются: опора на личный опыт ученика, его интересы, способности;

учет уровня функциональной читательской компетентности, типа образовательной деятельности, доминирующего канала восприятия информации;

ориентация на приоритетные мотивы чтения.

Одним из значимых компонентов целостной системы педагогического сопровождения приобщения к чтению является взаимодействие с семьей школьника. Особую важность приобретает здесь выработка общих подходов и общего языка взаимодействия между школой и родителями. Приобщение школьников к чтению должно осуществляться на основе единого понимания целей, задач, особенностей конкретной школы, единого видения и понимания актуальных возможностей и интересов детей, закономерностей их читательского развития и построения на основе этого общего социокультурного образовательного и воспитательного пространства семьи и школы. Одной из главных задач в этом взаимодействии является преодоление ситуации, когда родители, являясь заказчиками образовательных услуг для своих детей, всю ответственность за процесс обучения и образования, в том числе – приобщение к чтению, перекладывают на школу. Однако социальные и педагогические детерминанты этого взаимодействия обусловлены тем, что семья по своей природе обладает естественным потенциалом и поистине уникальными возможностями, чтобы заложить в ребенке любовь и потребность в чтении. А школа, как основная социальная среда, в которой находится ребенок, в свою очередь, помогает актуализировать и реализовывать эту потребность, координируя и дополняя семейное влияние. Ведущими принципами организации взаимодействия должна быть: информационная открытость, осознанная добровольность, актуальная взаимодополняемость, основанные на разделении функций и ответственности при обязательном участии всех заинтересованных сторон: детей, педагогов, родителей. Конкретным инструментарием социально-педагогического взаимодействия педагога и родителя в приобщении школьника к чтению являются: анкетирование детей и родителей, индивидуальные собеседования, совместное участие детей и родителей в творческих проектах, обсуждении рекомендованных книг для чтения, выполнении оригинальных учебных заданий. Эффективной формой являются открытые родительские собрания с участием детей и родителей, посвященные теме чтения, работа клуба семейного чтения, творческие вечера, интеллектуальные игры «Папа, мама и я читающая семья» и многое другое. Обязательными условиями взаимодействия является оперативная обратная связь, отзывы детей и родителей по итогам того или иного события;

доступная наглядная информация по теме чтения (стенд, рубрика в школьной газете, выставки рисунков или другие формы презентации материалов).

Взаимодействие семьи и школы, основными субъектами которого выступают дети, родители и педагоги является обязательным компонентом общей концепции социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

Помимо потенциальных социальных партнеров и родителей необходимо учитывать внутренние школьные ресурсы приобщения к чтению, которыми являются социально-педагогическое взаимодействие педагогического коллектива и организация образовательной среды школы.

Рассмотрим поле профессионального социально-педагогического взаимодействия в диалоге «педагог-педагог» с целью приобщения к чтению современных школьников. Эту категорию взаимодействие целесообразно рассматривать как «командное взаимодействие». В ситуации решения педагогической задачи приобщения к чтению командное взаимодействие представляет собой коллективную, межпредметную работу педагогов, ориентированную на интегративную деятельность в определении общих требований и реализации совместных проектов в поддержку чтения.

Школьная команда рассматривается как инструмент профессионального социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению при реализации ряда условий:

- все педагоги, независимо от предмета разделяют ценностное отношение к чтению как мощному социокультурному фактору воспитания, как базовой образовательной компетентности, уровень которой определяет успешность обучения в целом;

- приобщение к чтению рассматривается как общая педагогическая задача и осуществляется в отношении ученика на основе открытого межличностного диалогического взаимодействия;

- работа координируется активным заинтересованным специалистом, имеющим необходимые знания в области детского чтения (библиотекарь, учитель начальной школы, словесник и др.), являющимся авторитетом для коллег в решении этих вопросов;

- дифференциация функций происходит с учетом специфики целей, задач и содержания каждого предмета. Взаимное влияние членов команды имеет позитивный развивающий характер, результатом которого, становится совершенствование собственной читательской компетенции педагога, обогащение предметного содержание педагогическим потенциалом художественной литературы, расширение спектра используемых стратегий и образовательных технологий работы с текстом.

В целом это позволяет рассматривать приобщение к чтению как метапредметный образовательный результат, отвечающий на запросы общества и ученика в получении результатов образования, несводимых к предметным.

Характер социально-педагогического взаимодействия в условиях школы во многом определяется особенностями школьного образовательного пространства, как части социокультурной среды открытого образования.

Школьная среда становится мотивирующим фактором социально педагогичекого взаимодействия в приобщении к чтению при определенных условиях, а именно: школа является транслятором культуры и ценности чтения;

отражает изменения, происходящие в культуре чтения, сама является проводником и источником этих изменений;

осуществляет интегрирующий диалог культур и ценностей разных поколений и социальных групп, объединяя всех лиц, заинтересованных в решении проблемы приобщения к чтению;

создает условия для творческой активности педагогов, родителей, учащихся и социальных партнеров, которые становятся субъектами социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению;

рождает особую культуру социально-педагогического взаимодействия, отражающую духовные и интеллектуальные ценности, и проявляемую в конкретной педагогической деятельности по приобщению к чтению.

Рассматривая ребенка в центре системы всего социально педагогического взаимодействия в приобщении к чтению, мы убеждены, что целевым ориентиром относительно педагогически направляемого, относительно педагогически контролируемого взаимодействия будет уровень более или менее сознательно и самостоятельно организованного школьником социально-педагогического взаимодействия c социумом. Подобный уровень взаимодействия будет проявлением причастности, потребности и умения школьника установить связи с культурой и социумом посредством чтения. В целом это будет означать тенденцию приобщения школьника к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования. Проявлением данной тенденции в формате социально-педагогического взаимодействия, инициированного самим школьником, можно считать: его способность к самостоятельному целеполаганию и принятию адекватных значимых решений в соответствии с индивидуальными читательскими потребностями;

стремление к самопознанию своих индивидуальных читательских особенностей;

готовность к активной читательской деятельности для решения актуальных проблем;

умение налаживать и поддерживать содержательное общение с окружающими в контексте культуры чтения;

овладение навыком работы с текстами разной природы.

На основании вышесказанного мы можем сделать следующие выводы:

Теоретический анализ и обобщение имеющегося опыта позволили утверждать, что сущностной чертой приобщения к чтению в условиях открытого образования является социально-педагогическое взаимодействие, которое представляет собой целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение информацией, смыслами, ценностями, эмоциями, компетенциями, отношениями и позициями в сообществе, опосредованном чтением;

реализуется в открытом образовательном пространстве.

Характер социально-педагогического взаимодействия определен полисубъектной структурой сторон, участвующих в данном процессе. В самом общем плане субъектами организованного социально-педагогического взаимодействия являются школьники (различных возрастных групп, с различным опытом и отношением к чтению);

родители школьников;

педагоги, социальные партнеры школы, социум в целом через свои структуры и общественные институты, заинтересованные в решении проблем приобщения школьников к чтению.

Позитивными факторами в реализации социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению являются: открытость социума, в котором чтение востребовано как значимая ценность;

интегративная сущность современного образования;

порождение изменений в образовательном процессе школы;

активная заинтересованность школьников в решении разного уровня проблем посредством обогащения своего читательского опыта.

Социально-педагогическое взаимодействие может осуществляться на разных уровнях посредством:

личностного посредничества и сопровождения (разработка индивидуальных образовательных маршрутов читателей-школьников).

- комплексного целенаправленного решения проблемы в формате надпредметной образовательной программы, как основного направления деятельности школы;

- вариативных способов приобщения к чтению в контексте программ развития образовательных учреждений разного типа;

организации широкого взаимодействия школы с социумом, востребующим чтение как ценность.

Рассмотрим предложенные форматы деятельности как технологический инструментарий социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников.

3.4. Технологический инструментарий социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников.

Цель параграфа - представить разработку и обоснование технологического инструментария социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников.

Для этого будут последовательно решены следующие задачи:

личностно-ориентированное педагогическое сопровождение читателей-школьников представлено через разработку индивидуальных образовательных маршрутов;

- приобщение школьников к чтению в образовательном процессе рассмотрено через системно-ориентированную разработку целевых надпредметных программ, направленных на комплексное формирование культуры чтения на протяжении всего периода обучения школьника, реализуемых силами всего педагогического коллектива;

- проанализирован потенциал сетевого взаимодействия в реализации вариативных способов приобщения к чтению с учетом специфики различных образовательных учреждений;

определен актуальный формат в организации открытого взаимодействия с социумом, востребующим чтение как ценность, через социокультурное партнерство в проектной деятельности.

Поле социально-педагогического взаимодействия определяется модальностью его субъектов, направленностью совместных действий и ожидаемыми результатами. Логика нашего теоретического описания выстроена по принципу расширения потенциального ракурса взаимодействия, начиная от ближнего круга индивидуально ориентированного взаимодействия к системно-ориентированному и межсистемному взаимодействию: от личности к социуму. Однако мы понимаем, что в практике современного образования логика проектирования, как правило, имеет обратную тенденцию: вызов социума становится предпосылкой к локальным изменениям. Обнаружение проблем в чтении конкретного школьника будет происходить в ситуации актуализации его читательского опыта, востребованности читательской компетенции, ориентации на уровень его читательской культуры. Педагогическое сопровождение и разработка индивидуальных образовательных маршрутов будут ответом на выявление проблемных «болевых точек» в общей системе уже существующей деятельности педагогического коллектива или конкретного педагога по приобщению школьников к чтению.

Нам представляется, что оптимальным решением проблемы приобщения к чтению является выстраивание социально-педагогического взаимодействия с учетом «встречных потоков» от личности к обществу и от общества к личности на основе двустороннего диалогического общения всех заинтересованных сторон.

Таким образом, технологический инструментарий социально педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников представлен как совокупность отдельных направлений деятельности, реализация которых может иметь последовательный и синхронный характер в зависимости от уровня решаемых проблем.

Рассмотрим потенциальные возможности и специфику каждого из предложенных направлений взаимодействия.

Личностно-ориентированный подход в приобщении школьника к чтению предполагает такой способ взаимодействия, при котором школьник и педагог являются равноправными субъектами этого процесса. Целью взаимодействия является приобщение школьника к чтению. В процессе взаимодействия учитываются ценностные приоритеты и социальный опыт ребёнка, на основе которых формируется его внутренняя модель чтения, реализуемая через индивидуальный маршрут читателя-школьника.

Индивидуальный образовательный маршрут школьника в приобщении к чтению - это программа образовательной деятельности учащегося, составленная на основе его интересов, образовательного запроса (с учетом его психо-физиологических особенностей), фиксирующая образовательные цели и результаты процесса приобщения ребенка к культуре чтения, а также необходимое содержание и способы социально-педагогического взаимодействия в решении этой проблемы. Эмоциональная стилистика слова «маршрут», передает динамику движения ребенка в образовательном пространстве, моделируемом в процессе педагогического сопровождения читателя-школьника. Индивидуальный образовательный маршрут определяет приоритеты и формы взаимодействия ребенка с социумом и реализуется в процессе педагогического сопровождения читателя школьника.

Необходимость педагогического сопровождения актуализируется в условиях проблемной ситуации, когда ребенок по тем или иным показателям существенно отличается от общего уровня, при этом характер отличий может носить как «запаздывающий», так и «опережающий» характер.

Принципиальной особенностью стратегии сопровождения является опора на сильные стороны ребенка, создание условий для самостоятельного выбора и принятия решений.

Логика педагогического сопровождения приобщения школьников к чтению предполагает:

квалифицированную комплексную педагогическую диагностику возможностей, способностей, интересов и затруднений читателя-школьника;

- информационную поддержку всех субъектов сопровождения (ребенка, его родителей, друзей, классного руководителя, заинтересованных педагогов) в области проблем приобщения к чтению;

- создание условий для обеспечения готовности школьника к читательской деятельности, педагогическую поддержку и содействие в проблемных ситуациях читательского развития;

- привлечение школьника к участию в проектах, актуализирующих читательские потребности школьников;

- создание условий для расширения поля читательских ориентаций школьника;

- создание открытой мотивирующей среды культуры чтения посредством взаимодействия с родителями и референтным окружением школьника.

Педагогическое сопровождение является формой индивидуальной работы с учащимся в решении проблем приобщения к чтению, и может рассматриваться как самостоятельная педагогическая задача в структуре образовательного процесса школы, даже в ситуации, когда приобщение к чтению не является общей стратегической задачей педагогического коллектива. Однако эффективность этого способа обусловлена целым рядом факторов, одним из которых является мотивирующее пространство культуры чтения, являющееся следствием комплексного, системного подхода.

Системно-ориентированный способ приобщения к чтению предполагает создание условий, в которых задействован потенциал всех компонентов соответствующего социокультурного пространства школы.

Целеполагание и планирование происходит на уровне общих ожидаемых результатов. Реализация предполагает координацию совместных усилий всего педагогического коллектива, а мониторинг осуществляется в массовом охвате на уровне фиксируемых тенденций. Ведущим принципом является принцип интегративности, предполагающий единство всех заинтересованных сторон в мотивационно-ценностной, организационной и инструментальной сферах совместной деятельности.

Принцип интегративности позволяет осознать взаимообусловленность и взаимодополняемость педагогический усилий, что, в конечном счете, способствует преодолению эпизодичности и фрагментарности в решении проблем приобщения к чтению, формирует у учащихся целостное устойчивое понимания значимости читательской деятельности.

Оптимальным способом реализации данного принципа в пространстве школы является модель надпредметной образовательной программы.

Надпредметная образовательная программа является способом приобщения к чтению как достижению метапредметного образовательного результата, возникающего в процессе интеграции различных учебных дисциплин, потенциала воспитательной системы школы и дополнительного образования.

Надпредметные программы в настоящее время получают широкое распространение в решении самых различных проблем образовательного характера. Концепция надпредметных программ очень активно используется в практике зарубежной школы (формат: cross-curriculum). В отечественном образовании основная заслуга в разработке этого направления принадлежит Е.И.Казаковой и О.Е.Лебедеву. Историческим аналогом данной технологии можно считать хорошо известную программу формирования общеучебных умений и навыков.

Рассмотрим общий подход к разработке и реализации надпредметных программ приобщения к чтению современных школьников на примере образовательной программы «Открытое чтение». Научное осмысление и практическое обоснование комплексного педагогического решения задачи приобщения к чтению современных школьников через объединение усилий всего педагогического коллектива школы, а так же других заинтересованных участников социально-педагогического взаимодействия в рамках реализации единой надпредметной программы «Открытое чтение» предполагает:

обоснование общей социально-педагогической характеристики программы как инновационной модели решения проблемы приобщения к чтению современных школьников;

- определение структуры и содержания программы;

- построение системы критериев эффективности и условий реализации программы.

Рассмотрим важнейшие характеристики надпредметной программы как способа организации образовательного процесса школы.

Предлагаемая нами программа является качественно новым этапом в разработке инновационных образовательных программ. Программа формирует методологию рефлексии становления читателя в изменяющейся жизненной среде современного социума. Базовой составляющей программы являются гуманитарные технологии.

Гуманитарные технологии в приобщении к чтению современных школьников — это ресурсоемкие технологии, позволяющие конструировать «мягкие системы», ориентированные на человека. Под ресурсом в них понимается: ценности культуры чтения, междисциплинарные знания, идеи интеграции, различные знаковые системы, поликультурное, социально педагогическое и межличностное взаимодействие, диалогичность, доверие, толерантность и ответственность, и перевод их в разряд деятельностных целей, задач, продуктов интеллектуальной и творческой деятельности, проектов и технологических решений. Креативное мышление и педагогическая этика как важнейший инструмент гармонизации отношений в системе «текст, читатель и социум» являются обязательными составляющими гуманитарных технологий приобщения к чтению.

Ученика, освоившего программу «Открытое чтение», должно отличать умение свободно ориентироваться в мире текстов различной природы, а также способность самостоятельно выстраивать траекторию образовательной деятельности в соответствии со своими потребностями и интересами. Сфера применения полученного опыта чрезвычайно широкая, так как читательская компетентность связана не только с конкретной сферой предмета литературы, но и со всеми другими предметными областями, полноценным культурным общением, способом выживания в информационном обществе.

Гуманитарные технологии проектируются на междисциплинарной основе с использованием комплексного потенциала гуманитарной и информационной культуры на основе компетентностного подхода. Текст превращается в самостоятельный элемент гуманитарных технологий, выполняющий посредническую функцию между участниками процесса.

Формат инновационной надпредметной образовательной программы «Открытое чтение» включает ряд сопоставляемых модулей и реализуется через учебную деятельность, воспитательную работу и дополнительное образование.

Освоение надпредметной образовательной программы «Открытое чтение» включает: инвариантный инструментальный модуль «Стратегии работы с текстом»;

инвариантный культурологический модуль «Круг чтения»;

вариативный профильно-ориентированный предметный модуль.

Инвариантный модуль направлен на формирование читательской компетентности, включая развитие критического мышления, культуры понимания, аналитической деятельности. Он строится на современной междисциплинарной основе и носит методолого-практический характер, ориентирован на учащихся с разными стилями образовательной деятельности, поскольку формирует тип многофакторного семиотического мышления, владение современными когнитивно-аналитическими стратегиями и графическими способами организации информации.

Названные стратегии осваиваются с учетом возрастных особенностей школьников на уроках по разным предметам, где есть необходимость обращаться к работе с текстом разного содержания (математическим, историческим, естественно-научным, литературоведческим, включая тексты на иностранном языке). Принципиально важной является различная структура текстов (линейные тексты, схемы, таблицы, графики, опорные конспекты, гипертексты и др.) Содержание инвариантного культурологического модуля «Круг чтения» составляют произведения, с различной целевой направленностью: а) ориентированные на сохранение преемственности поколений: классика отечественной и зарубежной литературы;

б) ориентированные на адекватное восприятие современного мира: произведения современной литературы;

в) ориентированные на межкультурное взаимодействие: произведения зарубежных авторов. С инвариантными культурно-методологическими модулями сочетается веер профильных предметных модулей, которые позволяют решать образовательные задачи средствами чтения в различных сферах предметных интересов школьника в логике его исследовательской, проектной и творческой деятельности. Разработанные модули обладают большой сочетаемостью между собой и с разными действующими стандартами учебных дисциплин, легко могут достраивать образовательные маршруты, участвуя в формировании различных базовых и узкопредметных компетенций.

Результатом освоения совокупности модулей становится приобщение к чтению, следствием которого является: расширение культурного потенциала школьника за счет обогащения круга чтения, и общее развитие читательской деятельности;

осознание потребности в чтении для гармоничного взаимодействия с представителями разных культур и поколений, успешной самореализации.

Цели программы:

1.) Содействие в обеспечении нового качества школьного образования и повышении конкурентоспособности школы за счет инновационной деятельности по приобщению к чтению современных школьников.

2.) Улучшение условий саморазвития и самореализации участников образовательной деятельности школы посредством открытого социально педагогического взаимодействия.

3.) Обогащение педагогического потенциала различных предметов в решении задач приобщения к чтению.

4.) Повышение эффективности научно-методической и инновационной деятельности школы в приобщении к чтению.

5.) Повышение значимости культуры чтения как фактора успешной социализации в современном обществе.

6.) Проектирование мотивирующей образовательной среды культуры чтения.

7.) Формирование позитивного имиджа чтения.

Оцевидно, что достижение поставленных целей предполагает решение группы задач, связанных с содержанием программы, планируемыми результатами, этапностью, ресурсным обеспечением, критериальным аппаратом.

Исходя из поставленных целей и задач, мы разработали примерную версию надпредметной программы приобщения школьников к чтению. За основу структуры была принята модель проектирования программы, предложенная Казаковой Е.И. [119].

1. Наименование: Открытое чтение.

2. Адресная (целевая группа) группа программы: учащиеся 1 – классов общеобразовательной школы.

3. Условия освоения программы: учащиеся, владеющие навыками чтения в пределах возрастной нормы.

4. Краткая аннотация к программе.

Программа имеет ориентационно-прикладной характер. Прикладной компонент программы направлен на формирование у обучающихся умения решать образовательные задачи, путем использования различных когнитивных стратегий работы с текстами разной природы.

Ориентационный компонент программы – создает условия для выбора индивидуального образовательного маршрута читателя с учетом профильно предметной направленности и приоритетов круга свободного чтения.

Совокупность прикладного и ориентационного компонентов позволяет комплексно решать проблему приобщения школьников к чтению на функциональном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

5. Целевое назначение программы.

Учащиеся, освоившие данную программу, смогут осуществить самооценку уровня своего приобщения к чтению, научатся использовать различные стратегии работы с текстом, разработают индивидуальный образовательной маршрут читателя, смогут расширить круг своего чтения, научатся решать учебные задачи разного уровня трудности через обращение к чтению.

6. Ведущие идеи программы определены ценностными и технологическими доминантами открытого образования:

чтение является необходимым компонентом открытого и меняющегося мира;

- чтение является формой диалога как ценности демократического сознания;

чтение может быть эффективным средством личностной самореализации и достижения социального успеха;

- чтение в открытом образовании предполагает ценностное равенство различных источников информации, знаковых систем и текстов разной природы, а также уважительное отношение к личному опыту ученика как источнику образования;

чтение является необходимым инструментом реализации проблемного и информационно-исследовательского подходов в образовании;

- чтение является способом развития эмоциональной культуры личности;

- чтение рассматривается как фактор созидания и компонент созидательной активности;

- чтение является необходимым содержанием совместной деятельности и общения;

- чтение может использоваться как способ педагогической помощи и поддержки в проблемных ситуациях.

7. Ключевые понятия программы: открытое образование, открытое чтение, приобщение к чтению, социально-педагогическое взаимодействие.

8. Проблемные вопросы теоретического характера, которые будут решены в процессе освоения программы. Формулировка предлагаемых проблемных вопросов может быть адаптирована в зависимости от возраста учащихся, однако общий смысл будет отражать следующие идеи:

- Почему чтение необходимо при изучении практически всех предметов школьной программы?

- Является ли линейный текст единственным способом передачи содержания?

- Как разные знаковые системы обогащают и дополняют друг друга в передаче того или иного содержания?

Можно ли другие языки культуры рассматриваются не конкурирующими факторами, а потенциальными союзниками в приобщении к чтению?

- Каковы основные черты образовательной среды, мотивирующей приобщение к чтению?

- Как чтение может помочь в решении актуальных жизненных проблем школьника?

9. Содержательная характеристика программы определяется 5-тью блоками: диагностическим, функционально-прикладным, культурологическим, социо-коммуникативным, рефлексивно-оценочным.

Диагностический блок представляет рядом диагностических методик (см. первый параграф четвертой главы), результаты которых являются поводом для моделирования индивидуального образовательного маршрута приобщения к чтению с опорой на наиболее сильные стороны личности школьника, доминирующие интересы и тип образовательной деятельности.

Целевой доминантой функционально-прикладного блока является ключевая компетентность «умение учиться». Результаты в этой области могут быть описаны через такие действия как: озаглавить материал, составить план, составить тезисный плана, составить план-схему, подобрать аргументы в защиту позиции, подобрать аргументы к антитезису, выявить причинно-следственные связи, построить кластер, таблицу, выявить противоречия, оценить достоверность, сформулировать и аргументировать собственную позицию.

Содержание культурологического блока программы составляют художественные произведения на русском и иностранных языках, дополняющие обязательный перечень программных текстов, литературные произведения, отражающие содержательные стороны предметных областей знания и позволяющие обогатить предметный контекст образно художественным началом;

а также научно-популярные произведения различной направленности. Формирование круга чтения строится в «зоне ближайшего читательского развития» школьника с учетом его актуальных потребностей и интересов. Общей тенденцией является переход от чтения адаптированных и переводных источников к работе с первоисточниками и оригиналами.

Освоение социо-коммуникативный блока предполагает достижение таких метапредметных результатов как социальные навыки и проектная культура. При этом чтение фигурирует как инструмент и содержание коммуникативной и проектной деятельности, а сама деятельность соответственно является поводом для обращения к тексту, а значит и способом приобщения к чтению. Организационной формой данного блока является участие в различных проектах, имеющих прямое или косвенное отношение к чтению.

Рефлексивно-оценочный блок ориентирован на развитие ряда общеучебных умений и навыков применительно к чтению, в частности:

владение различными формами самоконтроля;

определение проблем собственной учебной деятельности и установление их причины;

постановка цели самообразовательной деятельности;

определение наиболее рациональной последовательности действий по осуществлению самообразовательной деятельности Преемственность в освоении программы обеспечивается за счет согласованности основных целей каждой ступени образования.

Приобщение к чтению в начальной школе на первой ступени общего образования осуществляется на основе - развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к чтению, формирование желания и умения читать;

- воспитания нравственных и эстетических чувств, эмоционально ценностного позитивного отношения к чтению;

- освоения системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих становление ученика как субъекта читательской деятельности;

- охраны зрения детей;

- сохранения и поддержки читательской индивидуальности ребенка.

Основное общее образование – вторая ступень общего образования.

Освоение программы строится в соответствие с возрастными особенностями подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению. Содержание программы ориентировано не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию чтения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка.

Программа данного этапа образования направлена на реализацию следующих основных целей:

- формирование целостного представления о мире, и в частности мире чтения, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах читательской деятельности;

- приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной: дискуссии, проекты), опыта познания и самопознания на основе прочитанных произведений;

- подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуального читательского маршрута с учетом профильного обучения.

Одной из важнейших задач основной школы является подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути, актуализируется задача индивидуализации обучения. На этом этапе целенаправленное формирование круга чтения рассматривается как одна из эффективных форм предпрофильной подготовки.

Отличительная черта программы этой ступени – направленность на формирование у учащихся навыков самообучения, способности к чтению для самостоятельной созидательной работы. Одним из основных средств достижения этих целей является выполнение каждым учащимся в течение учебного года персонального или коллективного проекта. Проект рассматривается как способ альтернативного образования и позволяет существенно расширить сферу познавательных интересов учащихся, обогатить их опытом совместной деятельности, продемонстрировать значение чтения в решении целого ряда актуальных личностно значимых и социальных вопросов. Доминирующий вид деятельности в приобщении к чтению - проектное творчество.

Реализация программы «Открытое чтение» на третьей, завершающей ступени общего образования имеет ряд существенных структурных, организационных и содержательных изменений. Социально-педагогическая суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности читательского маршрута, его дифференциации и индивидуализации. Приобщение к чтению рассматривается как способ формирования, духовности и культуры, самостоятельности, инициативности, способности к успешной социализации в обществе. Принципиальным условием является обеспечение равных возможностей читательского самоопределения с учетом специфики выбранного профиля.

Основной целью программы «Открытое чтение» на этом этапе образования является развитие критического мышления школьников, освоение различных когнитивных стратегий работы с текстом и навыка рефлексии, которые являются основными условиями проведения самостоятельной исследовательской работы по интересующей их теме.

Формой итоговой аттестации является защита учебного исследования.

10. Технологический алгоритм реализации надпредметной программы.

Для реализации указанных социальных требований необходимо усовершенствовать образовательную деятельность школы в сфере приобщения к чтению. Совершенствование данной деятельности целесообразно проводить по следующим направлениям:

- расширение объектов изучения (числа источников текста;

числа аспектов культуры чтения);

- определение проблем социально-педагогического характера, к решению которых необходимо подготовить учащихся через приобщение к чтению;

- использование потенциала межпредметных связей для приобщения к культуре чтения;

- использование возможностей самообразовательной деятельности в области чтения как компонента индивидуальной образовательной траектории школьника.

Приобщение к чтению может осуществляться в рамках обязательных учебных предметов, факультативных и элективных курсов, внеклассной работы, самообразовательной деятельности учащихся.

Взаимосвязь указанных видов образовательной деятельности обеспечивается ориентацией на общие педагогические цели, реализацией единых принципов организации образовательной деятельности, использованием общих образовательных технологий.

Наиболее общие педагогические цели в приобщении к чтению заключаются в развитии у учащихся способности к культурному самоопределению и межкультурному диалогу на основе осознания общих ценностей современного общества.

Принципами организации образовательной деятельности являются принципы интерактивности, рефлексивности, нелинейности.

Принцип интерактивности (или взаимодействия) предполагает такую организацию обучения, при которой освоение опыта учеником основано на взаимодействии между учащимся и предметом изучения, между учащимся и преподавателем;

между учащимися. Принцип интерактивности позволяет учащимся самим выстраивать свои образовательные маршруты, чтобы преобразовывать информацию общего характера в личное знание.

Принцип рефлексии ориентирует на развитие у учащихся способности самоанализа своей деятельности и результатов.

Принцип нелинейности предполагает возможность выбора учеником последовательности и степени глубины освоения тех или иных материалов программы.

Реализация перечисленных принципов обеспечивается использованием следующих образовательных технологий: кейс-метод, «обучение в сотрудничестве», технология «Чтение и письмо для развития критического мышления», проектное обучение, «Дебаты».

Названные образовательные технологии обозначают лишь общий педагогический подход в поиске оптимальных способов организации учебной и внеучебной деятельности школьников по приобщению к чтению, предполагая творческое осмысление и инициативу самих педагогов, в применении указанных технологий в конкретных условиях образовательной деятельности.

11. Типовые задачи и задания, которые будет выполнять учащийся, представляют собой традиционные виды работы с текстом, соответствующие общеучебным умениям и навыкам.

12. Творческие задания и проекты обусловлены разнообразием индивидуальных интересов и способностей школьников.

13. Ресурсное обеспечение программы определяется временными, технологическими, информационными и кадровыми возможностями школы.

14. Перечень основных источников, которые будут освоены учеником, определяется принципом “Один класс - один предмет - одна обязательная книга” (программа Е.И.Казаковой «Книга»). Это предполагает выделение в каждом предмете в течение учебного года как минимум одной книги, обязательной для чтения учащихся. Эта книга должна быть интересна учащимся, доступна им, нести в себе значимые и яркие дополнения к основному содержанию образования. Педагоги выстраивают образовательный процесс так, чтобы анализ выбранной книги многократно проявлял бы себя на уроках: при проведении дискуссий, как иллюстративный материал, как содержание самостоятельных работ, как материал для контрольных работ и т.д.

Принцип “как минимум одна книга” позволит за время обучения в школе учащимся прочитать целый ряд интересных, увлекательных книг, что повысит гарантию возможности увлечения чтением.

15. Формы итогового контроля.

Образовательные достижения в приобщении к чтению можно разделить на несколько уровней.

Личностные результаты: сформированность ценностного отношения к чтению;

совершенствование читательских навыков;

развитие эстетического вкуса;

формирование развивающего круга чтения.

Метапредметные результаты: умение эффективно использовать различные стратегии работы с текстом;

обращаться к различным информационным источникам;

объективно оценивать достоверность и значимость информации;

освоить опыт проектной деятельности;

Предметные результаты: уровень усвоения учебного содержания, достаточный для продолжения обучения в этой области и решения определенного класса проблем в социальной практике.

Формирование опыта достижений в социально значимых видах деятельности: возможные сферы достижений – олимпиады, конкурсы, тематические книжные выставки;

читательские форумы.

Приоритетом в приобщении к чтению являются достижение интегративных результатов: личностное самоопределение учащихся в отношении чтения, формирование собственной читательской позиции, способность самостоятельного решения проблем в различных видах и сферах жизни и деятельности через обращение к чтению.

Целесообразным инструментарием оценки образовательных достижений учащихся в приобщении к чтению являются: портфолио (накопительная система образовательных достижений);

регламентированная или свободная самооценка (оценочные листы, резюме, эссе);

критериально рекомендательный фокус-контроль.

В качестве методических рекомендаций по реализации надпредметной программы в условиях школы целесообразно остановиться на следующих ключевых вопросах.

При реализации надпредметной программы необходимо учитывать инвариантность и вариативность ее компонентов;

варианты межпредметного взаимодействия;

способы обеспечения взаимосвязи учебных занятий, дополнительного образования, социально-творческой деятельности, самообразования;

дополнительные информационные источники.

Инвариантными компонентами программы являются ее основные цели, требования к отбору содержания, требования к системе оценивания результатов образовательной деятельности.

Вариативные компоненты программы – конкретизация основных педагогических целей, состав модульных программ, их содержание, состав и содержание факультатаивных и элективных курсов, содержание дополнительного образования, социально-творческой деятельности, виды индивидуальных образовательных программ, конкретизация системы оценивания, средства дидактического обеспечения программы.

Разработка внутришкольной надпредметной программы по приобщению к чтению предполагает участие широкого круга специалистов, которые составят рабочую группу разработчиков программы. В состав такой группы следует включить библиотекаря, психолога, руководителей предметных комиссий, специалистов по дополнительному образованию, воспитательной работе, представителей администрации, социальных партнеров, родителей.

Главная идея предлагаемой надпредметной программы, заключается в использовании внутренних ресурсов образовательного процесса для достижения новых образовательных результатов.

В заключении стоит сказать, что предлагаемый материал нельзя рассматривать как «продукт, готовый к употреблению». Это основа для создания такого продукта. Необходимо подчеркнуть, что надпредметная программа, разработанная для условий конкретной школы, может отличаться от «базовой модели» и от программы, созданной в другой школе.

Рассмотрим следующее направление работы - потенциал сетевого взаимодействия в реализации вариативных способов приобщения к чтению с учетом специфики различных образовательных учреждений.

Под сетевым социально-педагогическим взаимодействием мы понимаем способ организации сотрудничества образовательных учреждений, имеющих потребность в открытом диалоге на основе общей заинтересованности в решении проблем приобщения к чтению подрастающего поколения с учетом культурного потенциала социума.

Субъектами такого взаимодействия являются школы, имеющие соответствующий опыт или желание его получить. Пространство сетевого взаимодействия предполагает определенную общность ценностных ориентаций, коллегиальную равноправность и добровольность участия для всех субъектов взаимодействия.


Организационная структура подобного взаимодействия может планироваться на краткосрочной основе в формате временного коллектива школ-участниц проекта или на длительный период в рамках деятельности профессиональной ассоциации.

Уникальность опыта каждого образовательного учреждения рассматривается как потенциальный профессиональный ресурс для творческого поиска всех заинтересованных коллег и единомышленников.

Открытость позиции участников взаимодействия проявляется в принятии и допущении вариативных способов решения проблем приобщения к чтению, готовности к совместной деятельности.

Вариативные способы приобщения к чтению в контексте программ развития образовательных учреждений разного типа предполагают учет специфики образовательного учреждения, его традиций, контингента учащихся, социокультурного окружения.

Следующим уровнем и направлением деятельности является реализация открытого взаимодействия с социумом.

Понимая, что социальное окружение является одним из наиболее значимых и наименее управляемых ресурсов в приобщении школьников к чтению мы сформулировали основные принципы социально-педагогического взаимодействия школы и социума. В самых общих чертах они могли бы быть обозначены как принцип открытости, принцип активности и принцип социальной ответственности субъектов взаимодействия.

Анализ отечественного и зарубежного опыта позволяет утверждать, что оптимальным форматом взаимодействия данного уровня является совместная проектная деятельность, предполагающая взаимный учет интересов и ожиданий всех участников.

Организационный механизм отражает логику следующих этапов взаимодействия, в решении проблем приобщения к чтению современных школьников:

1. Поиск «единомышленников» в образовательной среде и социальном окружении школы, заинтересованных в решении проблем приобщения к чтению современных школьников средствами социально-педагогического взаимодействия.

2. Уточнение принципиальных позиций, ценностных доминант и нравственных приоритетов субъектов взаимодействия.

3. Анализ существующего опыта субъектов социально педагогического взаимодействия на предмет выявления имеющегося потенциала в решении проблем приобщения к чтению.

4. Создание условий для социально-педагогического проектирования в совместной деятельности.

5. Анализ эффективности взаимодействия на уровне качественных и количественных показателей приобщения школьников к чтению путем получения обратной связи со стороны участников.

Предложенные материалы позволяют сделать следующие выводы.

Социально-педагогическое взаимодейсвие в приобщении к чтению современных школьников может реализовываться в вариативных форматах, среди которых целесообразно выделить:

- целевые надпредметные программы, направленные на комплексное формирование культуры чтения на протяжении всего периода обучения школьника, реализуемые силами всего педагогического коллектива;

личностно-ориентированное педагогическое сопровождение читателя-школьника (разработка индивидуальных образовательных маршрутов);

- организацию сетевого взаимодействия с учетом специфики различных образовательных учреждений;

- реализацию открытого взаимодействия с социумом, в котором чтение востребовано как ценность, через социокультурное партнерство в проектной деятельности.

Надпредметная образовательная программа рассматривается как способ приобщения к чтению для достижения метапредметного образовательного результата, возникающего в процессе интеграции различных учебных дисциплин, потенциала воспитательной системы школы и дополнительного образования.

Разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута читателя предполагает учет особенностей читательского развития и интересов школьника на основе комплексной диагностики. Педагогическое сопровождение ориентировано на активность и самостоятельность школьников в приобщении к чтению.

Вариативные способы приобщения к чтению представлены как органичные компоненты программы развития школы, ориентированные на сильные стороны данного педагогического коллектива. Опыт школ обогащается сетевым взаимодействием на основании единого ценностно смыслового инварианта.

Открытое социально-педагогическое взаимодействие школы и социума строится в форме проектной деятельности и предполагает взаимный учет интересов и ожиданий всех участников.

Открытость и вариативность формата при сохранении ценностно смысловых доминант и ожидаемого результата является необходимым и достаточным условием приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования.

Выводы по третьей главе.

В главе представлено описание и обоснование сущности приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования. В результате исследования уточнено понятие чтения школьников как социально педагогического феномена открытого образования;

определена сущность приобщения школьников к чтению;

социально-педагогическое взаимодействие представлено как сущностная характеристика приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования;

определены результаты приобщения школьников к чтению на личностном и социальном уровнях;

спроектированы различные формы и способы социально педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению.

Обобщение и систематизация полученных ранее результатов позволили утверждать, что чтение школьников в условиях открытого образования характеризуют:

- новая форма и многоплановое содержание текстов;

- разнообразные способы социальной коммуникации в пространстве чтения;

новый тип читателя-школьника, для которого характерно преобладание прагматического отношения к чтению;

слабо выраженная потребность в «серьезном» чтении, отдаление от поэзии, низкая читательская самостоятельность;

с другой стороны, наблюдается актуализация читательской потребности в единстве многообразия мотивации, свободы выбора способов постижения и порождения текстов различной природы.

В целом констатируется формирование нового противоречивого и дифференцированного облика чтения школьников, которое может быть обозначено как «открытое чтение», являющееся сложной системой взаимодействия текста, читателя и социума в условиях открытого образования.

Теоретическое обобщение и анализ имеющегося опыта позволили выделить и ввести в научно-педагогический контекст понятие «приобщение к чтению» наряду с известными и существующими понятиями (обучение чтению, воспитание читателя, формирование читательской культуры и др.) Феномен приобщения к чтению рассматривается одновременно как процесс актуализации потребности в чтении и как результат изменений в школьнике под влиянием данного процесса.

Приобщение школьников к чтению как результат характеризуется чувством их причастности к чтению, потребностью и умением установить связи с культурой и социумом посредством чтения и проявляется в определенном уровне приобщенности, отражающем изменения в школьнике в отношении к чтению. Приобщенность школьника к чтению – это личностное качество, которое характеризуется увлеченностью чтением и позитивным отношением к себе как к читателю, читательскому сообществу, чтению в целом.

Определены критерии, проявления и показатели приобщенности школьников к чтению. В самом общем плане они характеризуют деятельностную и эмоциональную сферы личности читателя-школьника.

Теоретический анализ и обобщение имеющегося опыта позволили утверждать, что сущностной чертой приобщения к чтению в условиях открытого образования является социально-педагогическое взаимодействие, которое представляет собой целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение информацией, смыслами, ценностями, эмоциями, компетенциями, отношениями и позициями в сообществе, опосредованном чтением.(Приложение 1).

Предложены вариативные формы и способы социально педагогического взаимодействия по приобщению школьников к чтению, опыт реализации которых отражен в содержании следующей главы.

ГЛАВА 4. Пути и условия приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

В данной главе представлены результаты опытно-экспериментального и обобщающего этапа исследования.

Логика феноменологического и культурологического подходов определила нашу научную позицию на данном этапе работы, обозначив следующие приоритеты:

- описание способов реализации обобщенного образа приобщения к чтению как целостности внутренних и внешних процессов, ориентированных на ценность культуры чтения;

- инструментальное воплощение авторского видение решения данной проблемы в условиях современной школы – как гибкой, вариативной модели, не претендующей на окончательность и абсолютность познанного.

Данные установки определили специфику опытно-экспериментальной работы по реализации путей и условий приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования:

- фокусировка внимания не на изолированном субъекте – приобщении школьников к чтению как метапредметному результату, а на его соотнесенности с миром, т.е. рассмотрение не объектов, а отношений, в данном случае - отношения педагогов, школьников и социального окружения школы к чтению;

- смена установки сознания: с «частного опыта» конкретной школы, на выявление «всеобщего в опыте», переход на более высокий уровень анализа образовательной действительности;

- сближение по значимости аргументированных выводов на основании диагностики, интуитивных суждений педагогов, общепризнанных мнений, а также жизненного и профессионального опыта самого исследователя;

при вынесении суждений относительно эффективности реализуемых путей и условий признание того, что темпоральная конституция феномена чтения школьников предполагает принятие в расчет всех временных и социокультурных модальностей, а не только настоящее субъекта "здесь и теперь";


- понимание относительного и временного характера получаемых истин.

Реализация основных идей концепции описана через анализ материалов по апробации путей социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению включая:

- «Маршрут читателя» как способ индивидуального педагогического сопровождения в приобщении школьников к чтению;

- надпредметную программу «Открытое чтение» как форму комплексного решения проблемы приобщения к чтению в условиях школы;

- сетевое взаимодействие как форму интеграции вариативных способов приобщения к чтению в профессиональном образовательном сообществе;

- социальное партнерство как ключевой ресурс приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования.

Опытно-экспериментальная деятельность осуществлялась параллельно по всем указанным направлениям и предполагала общую логику последовательных этапов:

1. Поиск «единомышленников» в образовательной среде и социальном окружении школы, заинтересованных в решении проблем приобщения к чтению современных школьников средствами социально-педагогического взаимодействия.

2. Знакомство субъектов взаимодействия с основными идеями и положениями концепции через проведение бесед, обучающих семинаров, педагогических советов, научно-практических конференций.

3. Анализ опыта субъектов социально-педагогического взаимодействия на предмет выявления имеющегося потенциала, адекватного основным идеям концепции.

4. Создание условий для социально-педагогического проектирования с использованием основных идей концепции.

5. Анализ эффективности путей социально-педагогического взаимодействия по приобщению школьников к чтению на уровне качественных и количественных показателей.

4.1. «Маршрут читателя» как способ индивидуального педагогического сопровождения в приобщении школьников к чтению.

Цель параграфа – анализ результатов реализации индивидуально ориентированной формы социально-педагогического взаимодействия «Маршрут читателя» и выявление условий эффективности педагогического сопровождения в приобщении школьников к чтению.

Этапы опытно- Содержание этапов экспенриментальной работы Способ реализации:

Поиск Актуализация проблемы приобщения к чтению в «единомышленников» педагогическом коллективе и родительском в образовательной сообществе (выступления на педагогических среде и социальном советах, родительских собраниях).

окружении школы, заинтересованных в Разработка и апробация диагностического решении проблем инструментария исследования различных аспектов приобщения к чтению приобщения школьников к чтению.

современных школьников средствами Поиск интеллектуальных, духовных, кадровых, социально- материальных ресурсов для решения задач педагогического приобщения школьников к чтению посредством взаимодействия. индивидуального педагогического сопровождения:

беседы с детьми, педагогами, родителями, 2000 – 2003 консультации с библиотекарем и психологом.

Результат:

- определение экспериментального класса;

- создание инициативной группы в составе учителя, библиотекаря, психолога, заинтересованных родителей;

- подготовка материалов для методического комплекса «Портфель читателя», «Портфель педагога-руководителя чтения»;

системы взаимодействия с -формирование родителями и социальными партнерами школы.

Знакомство субъектов Способ реализации:

взаимодействия с Проведение классных часов, родительских, основными идеями, собраний, индивидуальных собеседований со всеми ключевыми участниками социально-педагогического понятиями и взаимодействия (школьниками, педагогами, положениями родителями);

концепции.

Результат:

2003 – 2004 - формирование общего тезауруса субъектов взаимодействия;

- согласование позиций и ожиданий всех участников взаимодействия на основании идей и ключевых понятий концепции.

Способ реализации:

Анализ Посещение уроков, внеклассных мероприятий, существующего родительских собраний;

беседы со школьниками, опыта педагогов, родителями, педагогами.

родителей, школьников на Проведение диагностических исследований предмет выявление и массовой и индивидуальной направленности.

развития имеющегося потенциала Разработка решения частных задач в приобщении к адекватного чтению на основе трансформации и адаптации основным идеям и теоретической модели «Маршрут читателя»

принципам применительно к реальным проблемам учащихся концепции. экспериментального класса.

2003 – 2004 Результат:

- обобщение материалов диагностического исследования;

- дифференцирование учащихся экспериментально класса на группы по уровню их приобщенности к чтению на данном этапе обучения;

- выявление интересов, доминирующих мотивов, образовательных запросов, психо-физиологических особенностей наиболее типичных представителей каждой группы, составление их монографических характеристик;

- систематизация содержательных компонентов методического комплекса «Портфель читателя», «Портфель педагога-руководителя чтения»;

- отработка форм и способов социально педагогического взаимодействия в реализации педагогического сопровождеиия читателя школьника;

- выделение и уточнение показателей приобщения к чтению как метапредметного образовательного результата.

Способ реализации:

Создание условий для Разработка и проектирование индивидуальных социально- «маршрутов читателя» для экспериментальных педагогического групп школьников (совместная деятельность проектирования с школьников, педагогов, родителей, библиотекаря, использованием психолога).

основных положений концепции. Проведение индивидуальных собеседований со школьниками.

Разработка и реализация проектов, викторин, 2004 - фестивалей, творческих конкурсов, связанных с чтением.

Разработка адекватного механизма участия для всех субъектов взаимодействия: совместные вечера, праздники, работа Клуба семейного чтения.

Результат:

Формирование положительной динамики по выбранным критериям, проявлениям и показателям приобщенности школьников к чтению.

Критерий «увлеченность чтением» проявлялся в том, что школьники с желанием включались в различные проекты, связанные с чтением;

с интересом выполняли учебную работу, требующую чтения;

продолжали читать вне рамок выполнения обязательных заданий.

Возрастание количественных и качественных показателей чтения.

Увеличение частотности проявления «позитивного отношения» школьников к чтению на уровне оценочных суждений и конкретных действий.

Анализ Способ реализации:

эффективности педагогического Фиксирование качественных и количественных сопровождения показателей путем получения обратной связи со школьников в стороны участников (анкеты, наблюдения, отзывы).

организационно содержательном Обобщение и систематизация имеющегося опыта формате реализации педагогического сопровождения «Маршрут читетеля » читателя-школьника (публикации научных статей, как личностно- выступления на педагогических советах, ориентированной родительских собраниях).

формы социально- Результат:

педагогического Большинство учеников принимают чтение как взаимодействия в личностно значимую ценность, и это выражается в приобщении к чтению их увлеченности чтением и позитивном отношении к современных чтению.

школьников. Устойчивая позитивная динамика осознанного выбора школьниками иерархически (с позиции социокультурной обусловленности) более ценных 2006- текстов для удовлетворения своих читательских потребностей.

Увеличение числа родителей, проявляющих интерес к чтению школьников, активно участвующих в совместных проектах в поддержку детского чтения.

Увеличение числа учителей, проявляющих интерес и готовность к реалиации индивидуального педагогического сопровождения читателей школьников.

Рассмотрим наиболее значимые содержательные компоненты опытно экспериментальной работы:

- диагностический инструментарий оценки уровня приобщенности к чтению как обязательный элемент педагогического сопровождения читателя школьника;

- методические рекомендации по формированию индивидуального образовательного маршрута читателя-школьника;

модель методического инструментария для комплексного педагогического сопровождения приобщения школьников к чтению «Портфель читателя».

Учитывая необходимость первичных массовых исследований уровня приобщения к чтению, и понимая, что в школе, как правило, нет возможности для проведения трудоемких, продолжительных, специализированных исследований большого числа школьников, мы ориентировались на методику, которая отвечала бы следующим характеристикам:

- простота и доступность выполнения заданий диагностического характера для школьника (независимо от возраста и уровня развития), при минимальных временных затратах;

- простота и легкость в обработке полученных данных для любого учителя, независимо от предмета, при минимальных временных затратах;

возможность стандартного тиражирования диагностического материала внутри школы.

Названные характеристики обусловили разработку визуальной графической модели рисуночного теста «Все дороги ведут к чтению».

(Приложение 2).

Предлагаемая диагностика позволяет на уровне самооценки зафиксировать способы взаимодействия личности с миром чтения, определить доминирующий формат взаимодействия с учетом различных функций чтения.

Методика построена по принципу самоидентификации с сюжетным героем, который представлен в различных ситуациях взаимодействия с текстом в логике открытого чтения. Каждая из функций чтения (информационная, гедонистическая, образовательная, социальная, развлекательная) представлена двумя вариантами выбора. Задания предлагаются как в визуальном графическом формате (картинки), так и в вербальном - в виде соответствующего утверждения. Предусмотрена ситуация – «не идентификации». При этом предлагается как конструктивный выбор «Если тебе ничего не подходит, нарисуй сам», так и отвергающий вариант с надписью «Меня здесь вообще нет». Респонденту предлагается отметить, те ситуации и утверждения, которые отражают его взаимодействие с миром чтения. Простая формулировка задания является доступной для школьника любого возраста: «Отметь галочкой, те картинки, которые тебе подходят, т.е. с тобой так тоже бывает. Отметь двумя галочками то, как бывает чаще всего».

Выбор каждого варианта оценивается в 10 баллов. Набранные баллы суммируются. Получается некоторая численная характеристика приобщения к миру открытого чтения (от 0 до 100). Отмеченные «приоритеты» позволяют определить доминирующую направленность приобщения, на которую в последствии делается ставка при разработке индивидуального образовательного маршрута читателя.

Отсутствие выбора является поводам для индивидуальной дополнительной педагогической диагностики. (Хочу, могу, делаю;

Читательский профиль и др.). Сюжеты «свободных» рисунков становятся материалом для получения представлений о приоритетах данного конкретного ребенка.

Исследования проводились в разных образовательных учреждениях на разных возрастных группах с первого по 11 класс. Всего в апробации методики приняло участие 530 школьников. Рефлексия участников по итогам прохождения теста позволила сделать следующие выводы:

- общая позитивная стилистика изображения вызывает положительные эмоции у респондентов, независимо от возраста;

- сочетание вербального и невербального способа подачи информации создаёт условия для более полного понимания сути того или иного утверждения;

- простой способ фиксации выбора, (значок «V») позволяет выполнить данную процедуру без каких бы то ни было физических и временных затрат.

Учителя констатировали легкость и простоту обработки результатов. В большинстве случаев низкий показатель приобщения к чтению впрямую соотносился с низкими показателями академической успеваемости школьника.

Общей тенденцией по всем возрастным категориям является недооценка роли периодических изданий, к сожалению, редким случаем является согласие с утверждением «у нас в семье много читают», практически игнорируется тезис: «мне нравится чувствовать красоту слова».

Достаточно редко выбирается категория «чтение в читальном зале библиотеки, работа со словарями». Активно выбираются утверждения – «Чтение - хороший отдых и удовольствие» и «Много информации получаю из интернета». Пользуется популярностью формат «чтение – развлечение».

Социо-коммуникативный аспект оказался важен примерно для половины опрошенных респондентов. Выбор категории «самоустранения» практически отсутствует, единичные случаи носят скорее эпотажно-демонстративный характер. Собственные версии раздела «Если тебе ничего не подходит, нарисуй сам» существенно не расширяют перечень уже названных функций чтения, лишь представляют модификацию уже имеющихся вариантов.

Данная диагностика позволяет выделить как относительно благополучную группу школьников в отношении приобщения к чтению, так и проблемный контингент, нуждающийся в индивидуальном педагогическом сопровождении. Характер сопровождения и индивидуальный образовательный маршрут читателя будет формироваться на основании дополнительной диагностики, позволяющей увидеть «становление читателя»

с учетом эмоционального, функционального и поведенческого компонентов.

Для этого педагогом может использоваться диагностическая методика «Хочу - могу- читаю – 1». Рассмотрим содержание данной методики.

Категория «читаю» измеряется чисто арифметически по количеству прочитанных за определенный период книг. Для изучения двух других компонентов приобщения «могу», «хочу» используется специальная комплексная диагностическая методика, представляющая собой дополненную, модифицированную и адаптированную версию австрийского метода «Вижу – читаю – думаю - понимаю» (Приложение 3), разработанного в рамках Зальцсбургского проекта «Читаем, играя» (авторы : Michaela Auer, Gabriele Gruber, Heinz Mayringer, Heinz Wimmer). Категория «могу» включает в себя две характеристики: скорость чтения и адекватность понимания прочитанного. Временное ограничение - три минуты, позволяет фиксировано определить среднюю скорость чтения на основании количества прочитанных и обработанных утверждений. Специфика диагностики уровня понимания предполагает наличие как объективно верных, так и заведомо ложных утверждений. Выражение согласия или несогласия школьника с тем или иным утверждением выявляет степень его внимательности и понимания текста. Содержание предложений отражает обыденный круг простейших житейских тем и само по себе не является проблемным моментом. Более того, большинство утверждений содержат ярко выраженный компонент юмора. При правильном внимательном прочтении верные ответы практически очевидны. Выполнение предлагаемого задания позволяет определить скорость и уровень понимания прочитанного. Помимо утверждений содержательно нейтрального характера в тест были включены утверждения, направленные на выяснение отношения ребенка к книге и чтению – категория «хочу». По форме и стилю они не отличались от других предложений, однако выполняли дополнительную диагностическую функцию: «я буду рад, если мне подарят книгу - да, нет», «я часто читаю перед сном - да, нет», «мои родители любят читать книги - да, нет», «мне нравится, когда в доме много книг - да, нет», «я люблю рассказывать друзьям истории, которые я прочитал в книгах - да, нет». Не исключая риск случайности или неискренности, мы полагаем, что положительные или отрицательные ответы по данной категории утверждений дают определенное представление об уровне приобщения ребенка к чтению на эмоциональном уровне «принятия – не принятия». Результаты диагностики могут быть структурированы в системе координат.

Рис.2.

Хочу группа 2 группа «путники» «мастера»

Могу Не могу группа 3 группа «новички» «митрофанушки»

Не хочу Система координат предполагает возможность распределения на четыре группы, которые дифференцируются следующим образом: в первой группе оказываются учащиеся, показатели которых по шкале «могу – не могу» превышают средний показатель класса, а по шкале «хочу – не хочу»

также достаточно высоки: от 3 до 5 положительных ответов. Эту группу мы назвали «Мастера».

Вторую группу составляют учащиеся, которые по шкале «могу – не могу» не превысили средний показатель класса, а по шкале «хочу – не хочу»

тоже набрали от 3 до 5 баллов. Эта группа была нами названа «Путники» – ученики, которые находятся на пути к «мастеру»: они хотят читать, но им не хватает навыков.

В третьей группе оказываются ребята, которые по двум шкалам «могу – не могу», «хочу – не хочу» не превысили средний результат своего класса.

Эта группа получила название «Новички», у которых есть возможность улучшить свои показатели по чтению, с помощью совершенствования навыков и развития интереса.

Четвертая группа состоит из ребят, у которых по шкале «могу – не могу» зафиксирован высокий показатель, однако по шкале «хочу – не хочу»

показатели значительно ниже среднего уровня. Эту группу мы назвали – «Недоросли» (или «Митрофанушки»). Они могут быть хорошими читателями, но на данный момент, по тем или иным причинам не хотят этого.

Апробация диагностической методики проходила на двух параллелях и 5 классов, всего диагностике приняли участие 60 человек.

45% 40% 35% 30% мастера 25% путники 20% новички 15% митроф.

10% 5% 0% 3 класс 5 класс Рис.3.

Полученные результаты подтвердили предположение о том, что на этапе перехода из начальной в среднюю школу при отсутствии системной поддержки и педагогического сопровождения в приобщении к чтению происходит спад читательской активности. Анализ полученных результатов с учителями этих классов показал, что в группу «Мастеров» вошли дети, которые действительно являются лидерами чтения в своих классах.

Категория «Путники» в целом определяет среднюю группу, характеризующую нормально развитого ребенка, обладающего для своего возраста неплохими навыками чтения и читательской активностью. Как правило, эта группа наиболее мобильна к изменению, так как является своеобразным пропускным пунктом из «Новичков» к «Мастерам», и охватывает наибольшее количество учащихся. Группы «Новички» и «Митрофанушки» характеризуют учеников со слабой ориентацией к чтению.

Безусловно, это наиболее нуждающиеся в поддержке ребята и работа с ними должна строиться на особом эмоциональном фоне.

Необходимость более широкого и оперативного использования подобной диагностики определила разработку данной методики на новом технологическом уровне с рабочим названием «Хочу – могу – читаю 2». Это комплексная методика педагогической диагностики, позволяющая определить не только уровень читательских навыков (скорость и понимание), но и характер мотивации к чтению, а также актуальный круг чтения. Помимо углубления содержательного аспекта принципиальной новизной в этой методике является технологическая модификация, включающая разработку программного обеспечения для компьютерной обработки полученных результатов.

Содержательный инструментарий состоит из 3 тестов с перечнем простых, лаконичных утверждений и вариативностью выбора ответов.

Каждый тест имеет свою смысловую нагрузку в определении характера приобщения школьников к чтению на эмоциональном, компетентностном и деятельностном уровне.

Категория «могу» компетентностный уровень диагностируется на основе модифицированной австрийской методики «Вижу – читаю – думаю понимаю», аналогично с версией диагностики «Хочу могу читаю 1». Однако результаты диагностики проходят компьютерную обработку, что позволяет не только уменьшить временные затраты, но и увидеть рейтинговый показатель школьника по сравнению с общими показателями прошедших тестирование школьников данного возраста.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.