авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена ГАЛАКТИОНОВА Татьяна Гелиевна пр ...»

-- [ Страница 7 ] --

Категория «хочу» (эмоционально-мотивационый уровень) представлена тестом «Почему я читаю» (Приложение 4). Тест является адаптированной модификацией анкеты на выявление мотивации чтения, разработанной американскими коллегами [371]. Предлагаемая версия представляет собой перечень, состоящий из 45 утверждений, выражающих тот или иной вид внешней или внутренней мотивации: любопытство, увлеченность, желание «вызова», одобрение, отметки, социальные мотивы, соревнование, исполнительность. Каждое предлагаемое утверждение соответствует одному из основных мотивов чтения. Ответы дифференцируются по 4 – бальной шкале: 1 – совсем не похоже на меня;

2 – не совсем так, как у меня;

3 – похоже на меня;

4 – у меня именно так.

Суммарная выборка позволяет не только выделить доминирующий мотив, (Приложение 5) но и степень выраженности всех других мотивационных факторов. Актуальный круг чтения определяется наиболее значимыми произведениями детской литературы программного и внеклассного чтения для данного возраста. Для простоты и наглядности результаты ребенка во всех трех тестах включены в одну диаграмму.

Рис.4.

Виноградов Але ксандр сре дне е значе ние % вып.теста исполнительность взв.% вып.

соревнование рейт.ср.всех соц.мотивы скорость(сл/мин) отметки понимание одобрение любопытство вызов увлеченность Углубленная методика «Хочу – могу- читаю- 2» была апробирована на учащихся четвертых и десятых классов в 5 школах города. Всего в апробации приняли участие 250 четвероклассников и 250 девятиклассников и учителей, являющихся классными руководителями в данных экспериментальных классах. В числе позитивных моментов учителя называли: малые временные затраты, необходимые на проведение диагностики;

простоту и прозрачность процедуры обработки полученных данных. Как правило, в работе педагогов присутствовала искренняя заинтересованность в получении объективных результатов. Наличие юмора в предлагаемых утверждениях создавало общий эмоционально позитивный фон, благодаря которому реакция школьников была однозначно положительной. Целевые компоненты диагностической методики позволили не только зафиксировать общие возрастные тенденции на контингенте 10 летних и 15-летних школьников, но представить сравнительную картину в каждом конкретном экспериментальном классе.

Рис. 5.

029 шк. 4А класс чтение круг чтения рейт.ср.всех скорость(сл/мин) понимание Алтунян Асмик Яковлев Алексей 100 Антонов Кирилл Чойбеков Нуржан Артехина Яна Соколов Максим Белова Анастасия Семевский Тимофей Белова Мария Михайлова Диана Беспятых Алексей Морозова Александра Васильев Владимир Мордань Тамара Волкова Анна Иванов Артем Глуходедов Иван Левшин Никандр Граничин Николай Левицкая Анна Дворникова Татьяна Кузина Елизавета Денега Андрей Кулагин Кирилл Казакова Александра Киннунен Мария Карасева Татьяна Кашапов Мансур Полученные сведения являются основанием для индивидуальной работы с детьми по приобщению их к чтению объединенными усилиями родителей и педагогов.

Системную диагностику и мониторинг процесса приобщения к чтению в процессе индивидуального педагогического сопровождения школьника позволяет осуществлять другая авторская диагностическая методика «Читательский профиль» (Приложение 6).

Предлагаемая методика позволяет представить комплексную картину уровня развития читателя-школьника, включая интеллектуальные навыки, речевую характеристику и мотивационный компонент читательской деятельности. Модель «Читательский профиль» является продуктом креативной интеграции ряда отечественных и зарубежных разработок, представленных в трудах [38], [272], [110], [382].

Технологическое решение сделано в логике структуры «Языкового паспорта» Европейского языкового Портфолио [382].

Содержательный компонент выстроен на основе таксономии познавательных целей и уровней мышления по Бенджамину Блуму [348].

Использование методики предполагает серьезную индивидуальную работу с учащимся. Таблица заполняется лично педагогом без участия школьника. В отдельных случаях результаты диагностики могут быть обсуждены с самим учащимся или его родителями. Как правило, полученная информация является конфиденциальным материалом и используется только для планирования коррекционной работы с учащимся.

Методика была апробирована на базе пяти общеобразовательных школ на разных возрастных категориях, включая контрольные группы 5, классов. Учителя, принявшие участие в апробации, в качестве позитивных моментов отмечали удобную наглядную форму представления и фиксирования полученных результатов, четкую логическую структуру личностной характеристики читателя школьника. Наибольшую трудность в использовании данной методики представляет недостаточный уровень психологических знаний самого учителя, а также необходимость подбора специальных заданий и вопросов для выявления параметров каждого уровня мышления.

Анализ и обобщение полученных результатов подтвердил значимость диагностического исследования как обязательного компонента педагогического сопровождения школьника на разных этапах индивидуального «маршрута читателя».

Рассмотрим формат педагогического сопровождения школьников в логике индивидуальных «маршрутов читателя» на примере четырех школьников, чья читательская «биография» находилась в поле нашего внимания на протяжении пяти лет исследования. Для этого мы планируем:

обосновать структуру и содержание индивидуальных образовательных маршрутов как способа педагогического сопровождения процессов приобщения к чтению;

- представить монографические характеристики, позволяющие увидеть различные типы читателей-школьников;

дать описание способов организации целенаправленного педагогического сопровождения как формы социально-педагогического взаимодействия в решении проблемы приобщения к чтению современных школьников;

- показать динамику процессов приобщения к чтению этих детей за последние 3 года работы.

Индивидуальный образовательный маршрут школьника в приобщении к чтению («маршрут читателя») это программа образовательной деятельности учащегося, составленная на основе его интересов, образовательного запроса с учетом его психо физиологических особенностей и социального опыта, фиксирующая образовательные цели и результаты процесса приобщения ребенка к чтению, а также необходимое содержание и способы социально-педагогического взаимодействия в решении этой проблемы. «Маршрут читателя» разрабатывается совместными усилиями ребенка, учителя и родителя. В идеале в состав данной группы должны входить психолог и библиотекарь. Первостепенным условием является желание и готовность всех заинтересованных сторон к совместному взаимодействию в решении этих вопросов. Вторым немаловажным условием является создание мотивирующей образовательной среды, ориентированной на развитие детского чтения.

В качестве иллюстрации к технологии разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов нами прилагаются персонифицированные методические рекомендации и монографические характеристики четырех учащихся, каждый из которых является типичным представителем соответствующей группы читателей (Приложение 7).

Основанием для выделения именно этих детей послужили результаты первичной диагностики - визуально-графический тест «Все дороги ведут к чтению», в которой они приняли участие три года назад, будучи учениками класса. Предлагаемая диагностика позволила на уровне самооценки зафиксировать способы взаимодействия каждого конкретного учащегося с миром чтения, определить доминирующий формат взаимодействия с учетом различных функций чтения. В монографических характеристиках представлены не только результаты специальных диагностических исследований («Хочу, могу, читаю», «Читательский профиль», «Портрет читателя»), но и общие социально-психологические компоненты характеристики каждого школьника. Подобный углубленный подход позволил более осмысленно и эффективно выстраивать и реализовывать педагогическое сопровождение процессов приобщения к чтению в каждом конкретном случае.

Динамика ребят может быть продемонстрирована несколькими позициями. Мы провели сравнительный анализ ответов ребят на целевые вопросы в отношении чтения из материалов диагностики «Хочу могу читаю»

в 3, 4 и 5 классах.

К концу эксперимента можно было констатировать определенные тенденции. Общей тенденцией является позитивное отношение к книге в качестве подарка. Все респонденты единодушны во мнении, что с людьми, которые много читают, интересно разговаривать. Большинство из них читает перед сном. Просмотр фильма или мультфильма, как правило, не связан с желанием прочитать одноименную книгу. К сожалению, чтение родителей не является общей нормой в полученных нами ответах. Наличие в доме большого количества книг не вызывает особых положительных эмоций.

Никто из детей не любит рассказывать прочитанные истории.

Достаточно наглядно характер приобщения к чтению проявляется в конкретных действиях. Мы проанализировали степень участия детей в одном из школьных проектов. Результаты проекта «Хорошее время читать»

Всевлод Константин Михаил Дарья 3 класс 1 место, 6 баллов Не 1 книга 10 баллов, (из 10), участвовал ( из 10) 10 книг 6 книг 4 класс 1 место, 3 место, 2 книги 3 книги 10 баллов, 8,5 баллов, (из 10) 10 книг 10 книг На протяжении трех лет с ребятами велась индивидуальная работа с учетом предложенных методических рекомендаций, составленных в логике нашей концепции (Приложение 8). Чтобы проанализировать эффективность педагогического сопровождения читателя-школьника как способа социально педагогического взаимодействия в приобщении к чтению, мы выбрали в качестве критерия ведущий компонент приобщения - принятие чтения как личностно значимой ценности, проявлением которого выступают:

увлеченность чтением и позитивное отношение к чтению с описанием соответствующих проявлений и их показателей.

Критерий Критериальные Проявления Показатели приобщения к составляющие чтению принятие Увлеченность - с желанием Количество (книг, чтения как чтением включается в проектов, личностно различные проекты, творческих работ значимой связанные с чтением с опорой на ценности - с интересом книги).

выполняет учебные Оценка и задания, связанные с самооценка чтением;

(«семантический - продолжает читать дифференциал») вне рамок выполнения обязательных заданий.

Позитивное Позитивно Оценочные и отношение воспринимает задания самооценочные (проекты), связанные с высказывания чтением. («семантический Позитивно дифференциал») воспринимает читающее сообщество.

Связывает свою успешность с качеством чтения.

Для упрощения измерений этих параметров нами была разработана диагностическая методика «Я и чтение» в формате семантического дифференциала (Приложение 9). В процессе экспериментальной работы ребята трижды заполняли эту анкету. У каждого ребенка наблюдалась устойчивая положительная динамика процесса приобщения к чтению.

Высокий стартовый уровень Всевлода делал этот процесс менее наглядным, психологические особенности Дарьи объясняют неравномерность ее движения, однако результаты Константина и Михаила являются весьма показательными.

Всевлод Константин Михаил Дарья 3 класс 5 3, 55 1 4 класс 5 4, 25 2,5 4, 5 класс 6 4,5 3,5 Полученные результаты подтвердили нашу гипотезу, что проектирование индивидуальных «маршрутов читателя» в процессе педагогического сопровождения должно ориентироваться на сильные стороны личности, учитывать интересы и образовательные возможности каждого школьника.

Большое значение имеет корректное педагогическое использование воспитательного потенциала ближайшего социального окружения ребенка, включая друзей и родителей, с целью создания референтного читательского сообщества.

Выстраивая работу по реализации основных идей концепции, мы исходили из убеждения, что системность педагогического сопровождения в приобщении школьника к чтению может быть обеспечена благодаря наличию специальных методических пособий в помощь учителю, которые он может использовать при разработке индивидуального образовательного маршрута читателя-школьника. Нами была разработана и апробирована модель учебно-методического комплекса, состоящего из двух компонентов:

«Портфель читателя» и «Портфель педагога – руководителя чтения».

Рассмотрим концептуальную основу дидактического формата «Портфель читателя». Формальными предшественниками этой идеи можно считать а) Европейский языковой портфолио, разработанный специалистами Совета Европы в 2001 году (международный год иностранных языков.);

Б) известный еще в советское время, но незаслуженно забытый «Дневник читателя», популярная форма работы школьных библиотекарей и учителей начальной школы;

В) «Журнал чтения» - успешный опыт работы коллег Московского отделения международной ассоциации чтения [274]. В традиционной терминологии видов дидактических материалов «Портфель читателя» может быть отнесен к категории «рабочая тетрадь». Однако его функционал рассматривается гораздо шире. Это личный документ, который выдается каждому ученику и помогает ребенку расти и совершенствоваться как читателю;

позволяет продемонстрировать его читательскую компетентность;

отражает круг его «актуального» и «ближайшего чтения.

Простые диагностические формы, варианты заданий для работы с текстом, предложенные в методической части «Портфеля», используются, чтобы показать, насколько продуктивно чтение ребенка. Рекомендательные списки литературы для каждой возрастной группы позволяют более осмысленно отнестись к выбору книги. Проблемные вопросы помогают обсудить прочитанную книгу с родителями и друзьями. Наличие читательского Портфеля может быть полезным, при переходе в другую школу (или конкурсном отборе в профильный класс) как документальное подтверждение начитанности и образованности ребенка (в дополнение к формальному табелю успеваемости). В настоящее время разработан и прошел апробацию «Портфель читателя», ориентированный на возрастной контингент 6 – 12 лет (первый – шестой класс). Структура и содержание имеют максимальную практикоориентированность. Список книг составлен из лучших произведений отечественной и зарубежной детской литературы.

Принципами отбора являлось соответствие возрастным возможностям и интересам;

проверенность многими поколениями читателей;

отсутствие в обязательной программе по литературе (или ее опережение). Игровая стилистика выражена в «нарочитой формализованности» названий разделов:

«читательский паспорт», «читательская биография». В разделе «читательский паспорт» ребенку предлагается представить себя как читателя: рассказать, что он любит читать, когда, почему. Кто его любимый писатель, в какую библиотеку он записан и т.п. В «читательской биографии»

предлагается записывать краткие сведения и впечатления о прочитанных книгах.

«Архив» (или коллектор) – это подборка различных методических материалов, образцов заданий. В «копилку» ребенок помещает выполненные задания. «Достижения» - раздел, в который ребенок помещает свои лучшие работы, анализирует успехи, подводит определенные итоги.

Для родителей читательский Портфель ребенка может стать поводом к совместному чтению и обсуждению книги. Поможет им лучше понять своих детей, вовремя увидеть и решить возникающие проблемы.

Школа может использовать Читательский портфель для того, чтобы более эффективно способствовать развитию культуры чтения своих учащихся. Когда ученик меняет школу или преподавателя, Читательский портфель может помочь новому преподавателю лучше оценить формальные и неформальные знания ученика, понять нужды и мотивации данного ученика в области чтения. Библиотекари могут использовать читательские портфели, чтобы лучше помочь читателю в выборе книги, дать правильный совет, подсказать, направить.

«Портфель педагога – руководителя чтения» представляет собой подборку методических рекомендаций учителю в осуществлении педагогического сопровождения индивидуального образовательного маршрута читателя. Теоретические материалы посвящены согласованию педагогической позиции в отношении чтения, при которой чтение понимается как жизненная ценность человека, культурное достояние общества, технология работы с информацией, функциональное, базовое умение для образования и жизни. Инструментальный раздел Портфеля составляют описанные выше диагностические методики, а также анкеты для педагогов и родителей.

Апробация учебно-методического комплекса проходила в течение 3 лет с 2004 по 2007 год на базе 5 школ Санкт-Петербурга и области. В общей сложности в ней приняли участие 1200 школьников, учащихся 1- 6 классов и 40 учителей, включая учителей начальной школы, словесников, педагогов дополнительного образования. По отзывам педагогов - дети с довольствием выполняют задания, читательская активность увеличивается за счет включения темы чтения в содержание неформального общения педагогов и школьников. Специальным поводом к разговору о книгах становится процедура защиты или презентации Читательского портфеля. Обсуждение материалов Портфеля вызывает живой интерес родителей. Общим выводом по итогам апробации является убеждение, что грамотно организованное методическое сопровождение позволяет более успешно решать задачи приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования.

Выводы.

Индивидуальный образовательный «маршрут читателя» определяет приоритеты и формы взаимодействия ребенка с социумом посредством чтения и реализуется в процессе педагогического сопровождения читателя школьника. Необходимость педагогического сопровождения актуализируется в условиях проблемной ситуации, когда ребенок по тем или иным показателям существенно отличается от общего уровня, при этом характер отличий может носить как «запаздывающий», так и «опережающий» характер. Принципиальной особенностью стратегии сопровождения является опора на сильные стороны ребенка, создание условий для самостоятельного выбора и принятия решений.

Логика педагогического сопровождения приобщения школьников к чтению предполагает:

квалифицированную комплексную педагогическую диагностику возможностей, способностей, интересов и затруднений читателя-школьника;

- информационную поддержку всех субъектов сопровождения (ребенка, его родителей, друзей, классного руководителя, заинтересованных педагогов) в области проблем приобщения к чтению;

- создание условий для обеспечения готовности школьника к читательской деятельности, педагогическую поддержку и содействие в проблемных ситуациях читательского развития;

- привлечение школьника к участию в проектах, актуализирующих читательские потребности школьников;

- создание условий для расширения поля читательских ориентаций школьника;

- создание открытой мотивирующей среды культуры чтения посредством взаимодействия с родителями и референтным окружением школьника.

Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердил, что реализация педагогического сопровождения с использованием технологогии «маршрут читателя» оказывается эффективным способом социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников при совокупности ряда условий, к которым относится:

актуализация проблемы приобщения к чтению на уровне всех заинтересованных сторон (школьников, педагогов, родителей) через обнаружение и констатацию путем диагностики имеющихся противоречий;

- формирование потребности в преобразовании сложившейся ситуации в отношении чтения;

- согласование потребностей, позиций и ожиданий всех участников взаимодействия;

- выявление имеющегося потенциала и опора на сильные стороны в решении проблем приобщении к чтению;

- совместное планирование и поиск привлекательных форм взаимодействия для всех участников с учетом мотивирующих факторов;

- своевременное фиксирование качественных и количественных показателей путем получения обратной связи со стороны участников (анкеты, наблюдение, отзывы).

Ведущая роль в этих условиях принадлежит открытой, диалогической позиции всех участников взаимодействия. Однако устойчивость и положительная динамика приобщения во многом будет зависеть от комплексного, системного подхода в решении этих вопросов на уровне школы и педагогического коллектива в целом.

4.2. Надпредметная программа «Открытое чтение» как форма комплексного решения проблемы приобщения к чтению в условиях школы.

Цель параграфа – анализ результатов реализации системно ориентированной формы социально-педагогического взаимодействия – надпредметной программы «Открытое чтение» и выявление условий ее эффективности в условиях школы.

Рассматривая надпредметную программу «Открытое чтение» как комплексную интегративную форму социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению, мы проанализировали опыт ее реализации на базе школы №700 Василеостровского района.

Ракурс представления результатов экспериментальной работы был направлен на описание ценностно-смыслового, субъектного, содержательного и организационного аспектов приобщениия.

Данный этап опытно экспериментальной работы предполагал проверку «жизнеспособности» основных идей концепции: ее актуальность и востребованность на уровне школы. Мы полагали, что в реальной практике данные характеристики должны проявляться в следующем:

- школа включается в разработку и реализацию целевой надпредметной образовательной программы «Открытое чтение», осуществляемой на протяжении всего периода обучения школьника в процессе интеграции различных учебных дисциплин, потенциала воспитательной системы школы и дополнительного образования;

- учитель проявляет позитивное восприятие чтения, участвует в проектах социально-педагогического взаимодействия, вносит изменения в содержание и технологии образования в логике развития культуры чтения;

- ученик принимает чтение как личностно значимую ценность, это выражается в его увлеченности чтением и позитивном отношении к чтению.

Описание опыта реализации целевой надпредметной образовательной программы «Открытое чтение» охватывает семилетний период работы школы № 700 Василеостровского района Санкт-Петербурга в качестве экспериментальной площадки исследования. Анализ и представление полученных результатов обусловлены логикой последовательного решения следующих задач:

- приобщение к чтению посредством реализации надпредметной программы «Открытое чтение» рассмотрено как ключевой фактор устойчивого развития школы;

- теоретические аспекты программы проиллюстрированы конкретными социально-педагогическими проектами, а также другими формами работы, ориентированными на поддержку и развитие детского чтения;

- выявлены и обоснованы педагогические условия приобщения школьников к чтению как социально-педагогическому феномену открытого образования;

определены организационные формы открытого социально педагогическое взаимодействия в решении задач приобщения к чтению;

приведены конкретные примеры обогащения и расширения педагогического потенциала различных предметов в решении задач приобщения к чтению;

- предложена модель формирования мотивирующей образовательной среды культуры чтения.

Рассмотрим основные этапы опытно-экспериментальной работы по реализации надпредметной программы «Открытое чтение»

Этапы опытно- Содержание этапов экспериментальной работы Способ реализации:

Поиск Актуализация проблемы приобщения к чтению в «единомышленников» условиях данной школы: диагностическое в образовательной исследование позиции школьников, учителей и среде и социальном родителей в отношении чтения;

обнаружение окружении школы, потребности школы в преобразовании сложившейся заинтересованных в ситуации.

решении проблем приобщения к чтению Поиск интеллектуальных, духовных, кадровых, современных материальных ресурсов для решения этой задачи:

школьников анкетирования педагогов, собеседование, создание средствами предпосылок для социально-педагогического социально- взаимодействия с потенциальными партнерами педагогического школы.

взаимодействия.

Результат:

2000 – 2002 - создание творческого рабочего коллектива педагогов-единомышленников;

- разработка программ спецкурсов, факультативов «Читаем – значит, растем» для 5-6 классов, «Основы самообразования» для 7-9 классов, «Филологический профиль» для 10 – 11 классов;

-определение ключевых приоритетов воспитательной работы школы;

системы взаимодействия с -формирование родителями и социальными партнерами школы.

Знакомство субъектов Способ реализации:

взаимодействия с Проведение обучающих семинаров:

основными идеями, «Педагогические технологии работы с текстом», ключевыми «Чтение и письмо для развития критического понятиями и мышления», «Аутентичные способы оценки положениями достижений учащихся».

концепции. Педагогических советов:

«Теория и практика открытого образования», 2002 – 2003 «Основы социально-педагогического проектирования»;

«Чтение школьников как актуальная педагогическая задача».

Научно-практических конференций «Чтение школьников в контексте модернизации российской школы».

Результат:

- формирование общего тезауруса субъектов взаимодействия;

- согласование педагогических позиций и ожиданий на основе идей, ключевых понятий и положений Программы.

Способ реализации:

Анализ Посещение уроков, родительских собраний, беседы с существующего администрацией, проведение «Круглых столов»;

опыта педагогов участие в «Ярмарке идей и достижений», школы на предмет «Педагогическом вернисаже».

выявление и развития имеющегося потенциала Разработка замыслов решения частных задач в адекватного приобщении к чтению на основе трансформации и основным идеям и адаптации первоначальной модели программы принципам «Открытое чтение».

концепции.

Результат:

2003 – 2004 - систематизация содержательных компонентов Программы в общем образовательном процессе школы;

- отработка форм и способов социально педагогического взаимодействия в реализации Программы;

- выделение и уточнение показателей приобщения к чтению как метапредметного образовательного результата.

Способ реализации:

Создание условий для Организация Дней альтернативного образования;

социально- поддержка педагогических и ученических педагогического инициатив.

проектирования с использованием Планирование и проведение годового круга событий основных положений Программы (Международный день грамотности, концепции. Читательский форум и др.).

Организация работы спецкурсов, факультативов.

«Читаем – значит, растем» для 5-6 классов, «Основы 2004 - самообразования» для 7-9 классов, «Филологический профиль» для 10 – 11 классов;

Параллельное развитие самостоятельных стратегий и способов социально-педагогического взаимодействия в проектной деятельности («Живое чтение», «Новое в знакомой книге», «Через книгу к предмету»);

Разработка адекватного механизма участия для всех субъектов взаимодействия: обучение, информация о ходе проекта, вовлечение в различные виды социально-педагогического взаимодействия, консультации, участие в коллективном планировании.

Участие в городских и международных событиях, посвященных чтению.

Результат:

- становление отчетливых черт нового облика образовательной системы школы, ориентированной на приобщение школьников к чтению путем открытого социально-педагогического взаимодействия всех заинтересованных сторон;

- перевод появившегося замысла, зафиксированного в Программе, в русло планируемых регулярных процедур.

Анализ Способ реализации:

эффективности надпредметной Фиксирование качественных и количественных образовательной показателей путем получения обратной связи со программы стороны участников (анкеты, статистика, экспертные «Открытое чтение» отзывы).

как инновационной формы социально- Обобщение и систематизация имеющегося опыта педагогического реализации Программы (выпуск серии научно взаимодействия в методических сборников «Школа культуры чтения»:

приобщении к чтению теория и практика) современных школьников. Институализация деятельности школы на уровне районного ресурсного центра - «Школа культуры чтения», переход к активной популяризации имеющегося опыта.

Результат:

Появление в преобразуемой системе образовательной среды школы устойчивых новообразований, связанных с изменением роли и места чтения в жизни школы.

Школа включается в разработку проектов, в которых чтение рассматривается как важная составляющая содержательного и технологического обеспечения образовательного процесса (на уровне педагогической концепции школы).

Большинство учителей проявляют позитивное отношение к чтению, участвуют в проектах социально-педагогического взаимодействия, вносят изменения в содержание и технологии образования в логике развития культуры чтения.

Большинство учеников принимают чтение как личностно значимую ценность, и это выражается в их увлеченности чтением и позитивном отношении к чтению.

Наблюдается устойчивая позитивная динамика осознанного выбора школьниками иерархически (с позиции социокультурной обусловленности) более ценных текстов для удовлетворения своих читательских потребностей.

Рассмотрим наиболее значимые компоненты различных этапов:

диагностику, содержание учебной и воспитательной деятельности, а также ряд целевых проектов, реализуемых в школе.

Задачи первого этапа решались через проведение массовых диагностических исследований субъектов образовательного процесса учащихся, педагогов, родителей.

Для выяснения позиции учителей разных предметов в отношении проблем приобщения школьников к чтению, нами было проведено исследование, в котором приняли участие 30 учителей школы. Среди респондентов оказались учителя практически всех предметов с разным педагогическим стажем. Не проводя дифференциацию по предметным областям и стажу работы, мы попытались выявить общие тенденции по ряду вопросов: «Считают ли учителя, что для успешного освоения их предмета школьник должен быть хорошим читателем? Какие книги, журналы, материалы из интернета рекомендуются ученикам кроме учебника, чтобы заинтересовать их своим предметом? Какие задания по данному предмету, способствуют, по мнению учителей, приобщению ребенка к чтению?

Имеется ли опыт успешного взаимодействия с коллегами, родителями, библиотеками, другими партнерами по приобщению детей к чтению? Какова роль учителя в подобном взаимодействии? Считают ли они, что учителю для организации более успешной работы учеников с текстами по разным предметам необходимы дополнительные знания?».

Полученные результаты позволили нам сделать вывод, что учителя в целом осознают свою ответственность за приобщение к чтению молодого поколения, однако творческая активность в отношении приобщения к чтению является скорее приятным исключением, нежели нормой, а уровень компетентности в данном вопросе недостаточен, при этом большинство учителей выразили готовность его повысить.

Понимая, что необходимо учитывать мнения всех участников социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению, мы разработали и провели анкету для родителей. В частности, было важно выяснить, каковы знания и представления родителей о своем ребенке как читателе: нравится ли ему читать, какие у него любимые книги, сколько времени он проводит за чтением. Было важно определить, какова позиция самих родителей, какой стиль воздействия они выбирают - убеждение или принуждение, как поощряют читательскую активность своего ребенка, дарят ли ему книги, обсуждают ли со своим ребенком прочитанное, рекомендуют ли ему книги для чтения, читают ли вместе с ребенком. Определенным видом самооценки был вопрос: считают ли родители себя примером для своего ребенка в чтении. В анонимном анкетировании приняли участие 100 человек родителей разных классов. Выяснилось, что большинство родителей не считают ни себя, ни своих детей активными читателями. Треть родителей обращается к принудительным методам приобщения к чтению, однако большая часть отмечала, что в этом деле используют разные способы поощрения. Большинство родителей затрудняется оказывать своему ребенку помощь в выборе книг, редко обсуждают прочитанное. Полученные результаты подтвердили наше представление о необходимости специального педагогического просвещения родителей по проблемам чтения, активного привлечения их к совместным действиям.

Рассматривая реализацию надпредметной программы «Открытое чтение» как форму социально-педагогического взаимодействия, мы сфокусировали свое внимание на ключевой задаче – приобщение школьников к чтению. В качестве критерия мы выбрали ведущий компонент приобщения - принятие чтения как личностно значимой ценности, проявлением которого выступают: увлеченность чтением и позитивное отношение к чтению.

Таким образом, предметом нашего исследовательского интереса были ценностно-мотивационный и деятельностный компоненты приобщения к чтению. В данном выборе мы исходили из убеждения, что потребность и практика чтения, увлеченность чтением и позитивное к нему отношение являются основной предпосылкой к повышению уровня читательской компетентности. Рассматривая последний компонент как предмет методических аспектов обучения, мы сосредоточились на педагогических проблемах приобщения.

В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся двух третьих и двух седьмых классов. Учитывая, что программа эксперимента была рассчитана на три года, мы понимали, что к моменту ее окончания нынешние третьеклассники будут заканчивать 5 класс, а семиклассники класс. В отечественных и международных исследованиях эти периоды (9 лет и 15 лет) считаются весьма значимыми, так как являются возрастными рубежами переходных этапов: начальная школа - основная;

основная старшая. В качестве контрольной группы были взяты нынешние пятиклассники и нынешние девятиклассники.

Используя диагностическую методику «Я и чтение» мы провели массовое диагностическое исследование и выявили средний бал приобщения по совокупности показателей ценностно-мотивационного и деятельностного компонентов. Для третьеклассников он составил 0.8 балла (из 2 возможных.) Средний уровень контрольной группы пятиклассников к тому моменту составлял 0,9 балла. Уровень семиклассников представлял собой 0,7 балла, а уровень девятиклассников 1 балл. На данном этапе нам было важно зафиксировать только общие тенденции, не вдаваясь в персонификацию тех или иных показателей. На основании анализа данных результатов, а также других форм диагностики (наблюдения, посещения уроков, бесед с администрацией и др), можно сделать вывод, что необходимость реализации надпредметной образовательной программы «Открытое чтение» была обусловлена внешними и внутренними противоречиями, которые определили основные направления работы школы (Приложение 10).

Запуск Программы предполагал решение ряда концептуальных, содержательных и организационных задач: общую координацию деятельности;

преодоление предметной раздробленности содержания образования;

определение адекватных способов оценки достижений учащихся;

преодоление таких препятствий, как недостаточная читательская культура педагогов;

несформированность опыта разработки и реализации надпредметных программ интегративного характера;

отсутствие у педагогов опыта открытого социально-педагогического взаимодействия.

Реализуемая модель Программы представляет систему преемственности полифункциональных надпредметных задач, ориентированных на приобщение к чтению по возрастным ступеням:

начальная - основная - старшая школа через систему учебной и внеучебной деятельности (Приложение 11).

Характерной особенностью организации учебного материала в надпредметной программе «Открытое чтение» является направленность на целостность обучения и интеграцию различного предметного содержания.

Типовые задачи и задания, которые выполняют учащиеся, представляют собой традиционные виды работы с текстом, соответствующие общеучебным умениям и навыкам.

Ступени Типовые задачи и задания, которые может выполнить образования школьник по завершении очередного этапа образования Начальное *прочитать текст в соответствии с возрастными нормами образование *озаглавить текст *находить тексты в оглавлении *составлять простой план текста *выполнять действия на основании инструкций учебника (математические задачи, задания к параграфам) *пересказать своими словами *различать повествование, описание, рассуждение *задать вопрос формального уровня Основное *бегло читать научно – популярные и публицистические (среднее) тексты образование *работать с учебником и дополнительной литературой *выразительно читать художественные произведения *пользоваться различными видами чтения *пользоваться картотеками, каталогами *подобрать информацию, работая в читальном зале *выделять ключевые слова и главную мысль текста *составить тезисный план *выявить причинно-следственные связи *составить план-схему *построить понятийный, событийный кластер *произвести табличную обработку информации *выявить противоречия, оценить достоверность подготовить простой линейный конспект подготовить конспект с использованием графических средств *подготовить опорный (творческий) конспект к тексту *формулировать и отвечать на вопросы разных типов * осуществлять цитирование * различать научный, художественный и публицистический тексты * подбирать и группировать материал по определенной теме;

* составлять сложный план * комментировать текст * составлять аннотацию к одному источнику Среднее *чтение оригиналов, первоисточников, образование неадаптированных текстов, в том числе на иностранных языках *объяснение мотивов поведения, характеров и взаимоотношений персонажей *раскрытие роли художественных средств в изображении героев и событий *подбор аргументов в защиту позиции, *подбор аргументов к антитезису *эссе, доклад, реферативный обзор *отбор информации по проблеме с аннотацией *ответ на вопросы оценочного типа *выражение субъективно-личностного взгляда на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений *подбор информации на основе интернет – ресурсов * умение использовать информацию в формате гипертекста *составление рецензии на работу, статью.

Творческие задания игры, проекты, исследования обусловлены разнообразием индивидуальных интересов и способностей школьников.

Ступени Творческие задания и проекты «Чтобы стать образования читателем…»

Начальное Игры: «Энциклопедия школьника», «Я – образование писатель», « Я –художник», «Я - продавец книг»

Основное (среднее) Проекты: «Я – переводчик», «Я – поэт», образование «Я – драматург», «Я – журналист»

Полное среднее Проект- исследование «Я – медиа-дизайнер», образование «Я – критик», «Я – редактор», «Я - режиссер».

Воспитательная платформа Программы была ориентированна на сохранение российского культурного контекста, в котором чтение, способность и потребность читать выступают неотъемлемым признаком духовности, особой чертой российской ментальности. При этом воспитательная работа в школе опиралась на лучшие образцы мировой культуры. Так, в частности, сюжетная линяя и образная символика «Маленького Принца» Антуана дэ’Сент Экзюпери определили концептуальную метафору воспитательной системы школы «Звездная страна» или «Большое путешествие Маленького принца». Актуализация нравственного потенциала книги перекликается с решением воспитательных задач современной школы, добавляя в педагогический процесс красоту и гармонию. По результатам Всероссийского Смотра-конкурса школьных Воспитательных систем за 2004 год, воспитательная система школы № получила Второе место в России.

Каждый возрастной этап предполагает определенную совокупность способов социально-педагогического сопровождения чтения школьников.

Так на этапе детства, 1 – 4 классы, педагоги школы видели свою задачу в создании позитивного и эмоционально-привлекательного «Мира чтения», расширяя круг обязательного чтения лучшими образцами детской литературы. Для этой цели в школе реализовывался проект «Хорошее время читать», направленный на стимулирование детского чтения путем различных способов поощрения. Другой интересной формой в этот период являлась работа Клуба семейного чтения, на заседаниях которого были созданы условия для непосредственного активного взаимодействия детей и родителей в пространстве чтения. Традиционными стали занятия по развивающему чтению в начальной школе и младших классах средней школы «Час чтения».

Период отрочества, 5 – 9 классы, усиление процессов индивидуализации. На этом этапе создавались условия для включения чтения в контекст самостоятельной учебной проектной деятельности, происходило освоение различных способов работы с текстом. Кроме того, чтение становилось эффективным способом самоутверждения в ситуации социального взаимодействия со сверстниками при разработке и проведении таких коллективных творческих дел как «Детский читательский Форум», «Дни альтернативного обучения» и др. Формированию читательской компетентности были посвящены занятия спец.курсов: «Читаем – значит, растем» для 5-6 классов, «Основы самообразования» для 9-10 классов.

Юность, 9 – 11 классы - интенсивные процессы интеграции и самореализации. Юношеская позиция предполагает необходимость преобразования окружающего мира. Как наиболее целесообразные технологии стимулирования интереса к чтению в данный период, учителями использовались проектное творчество, дискуссионные формы, различные модели профессиональной ориентации: клуб «Литературные дебаты», проект «Филологический профиль», реализуемый совместно с филологическим факультетом СПБГУ. Задача данного проекта состояла в том, чтобы создать условия для углубленного профильного образования учащихся старшей школы, собирающихся в дальнейшем продолжить обучение в филологической области. Помимо углубленного изучения профильных общеобразовательных предметов, учащимся предоставлялась возможность познакомиться в режиме факультативных занятий с такими образовательными программами как: «Базовая филологическая подготовка», «Информационные системы в искусстве и гуманитарных науках», «Основы графического дизайна», «Свободные искусства и науки». При этом чтение становилось способом не только личностного, но и профессионального самоопределения.

По мнению педагогического коллектива школы, проектная деятельность является одной из наиболее эффективных форм реализации поставленных целей. Локальная привлекательная идея, ограниченная рамками конкретного временного периода, способствует мобилизации творческих сил и педагогических ресурсов. В качестве примера можно привести несколько проектов, успешно реализованных в школе за последние три года: «Живое чтение», «Через книгу к предмету», «Новое в знакомой книге».

Цели межпредметного проекта для учеников пятых классов «Новое в знакомой книге» были сформулированы следующим образом: изучение возможностей педагогической интеграции учителей разных предметов по привлечению детей к вдумчивому чтению лучших образцов детской литературы;

обогащение предметного содержание материалом произведений художественной литературы;

развитие творчества и познавательной активности школьников через чтение произведений художественной литературы. Организаторы исходили из гипотезы, что процесс взаимодействия, построенный на межпредметной интегративной основе, будет способствовать повышению уровня мотивации, как педагогов, так и школьников при определенных условиях. В числе значимых условий педагоги назвали: расширение традиционного педагогического инструментария и организацию коллективного творческого взаимодействия педагогов разных предметов. Ученики отмечали: возможность выбора заданий разного уровня сложности;

получение удовольствия от чтения и межличностного общения по материалам прочитанного произведения.

В рамках проекта нам представлялось важным, чтоб обращение к книге было мотивированно заданиями по разным предметам, а образовательная потребность в чтении являлась результатом специально созданных педагогических условий. Одно и тоже содержание, в данном случае – сюжет одной детской книги было представлено с позиций различных дисциплин.

Критерием отбора книги для подобной интеграции является информационно насыщенное содержание, позволяющее охватить, по возможности, все предметы, изучаемые в данном классе. Был разработан примерный список книг для учащихся 5 классов: «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» С. Лагерлёф;

«Путешествия Гулливера» Дж.

Свифта;

«Приключения барона Мюнхгаузен» Э. Распе;

«Жизнь и удивительные приключения морехода Робинзона Крузо» Д. Дэфо;

«Пятнадцатилетний капитан» Ж.Верна. Пилотный вариант проекта был осуществлен по книге С.Лагерлёф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями». Над проектом работали 9 учителей разных предметов, были задействованы 2 иностранных языка. В процессе подготовки к урокам более 80% учащиеся 5-х классов заново прочитали или перечитали книгу. Учебные дисциплины, вошедшие в проект: Русский язык, Литература, Иностранные языки, Математика, Музыка, Изобразительное искусство, Природоведение.

Внимание педагогов акцентировалось на необходимости развития ключевых компетентностей школьников через форму и содержание занятия и целенаправленную мотивация чтения.

Идея проекта может быть проиллюстрирована на примере нескольких уроков. Так на литературе дети узнали композиционные и жанровые особенности сказки С.Лагерлеф, различия переводов сказки И.Токмаковой, З.Задунайской и А.Любарской;

сравнили различные интерпретации оригинального авторского сочинения. В ходе захватывающего «Математического путешествия в сказку» пятиклассники узнали, во сколько раз уменьшился Нильс, когда гном его заколдовал;

сколько гусей было в стае, которая приютила мальчика;

как быстро размножаются крысы, грозящие Глимменгемскому замку;

как помочь детям, попавшим на реку, когда взламывается лед. С точностью до минут было подсчитано, сколько времени продолжалось путешествие Нильса. На уроке английского языка, знакомясь с темой «Животный мир в произведении С.Лагерлеф» дети узнали:

названия животных на иностранном языке;

особенности их среды обитания;

написали письмо-совет Нильсу. Во время занятия по физической культуре пятиклассники осваивали физические упражнения, которые было необходимо выполнить Нильсу, для того чтобы пройти все трудные испытания;

определяли ритм, в котором надо было выполнять упражнения, чтобы не устать и «выйти сухим из воды»;

отрабатывали технику выполнения упражнений «Гуси», «Белки» и «Гномы». На других уроках дети познакомились с климатом различных природных зон, встречающихся на пути Нильса;

озвучивали голоса животных;

собственными руками создали персонажей сказки для кукольного представления.

По завершении проекта была проведена педагогическая рефлексия.

Отвечая на вопрос, «Что Вас больше всего порадовало?» все учителя отмечали большую активность и заинтересованность детей. В качестве пожеланий высказывались соображения о необходимости создать систему по межпредметному прочтению книг;

организовать обмен мнениями по книге с друзьями из других стран;

поставить музыкальный спектакль по данной книге.

Показательным итогом проекта можно считать тот факт, что в соседнем супермаркете в период проведения проекта были раскуплены все экземпляры «Чудесного путешествия…». Думается, что это тоже является неким социальным эффектом педагогических усилий.

Межпредметный проект для учеников 10 класса «Через книгу к предмету» или «Литературное произведение как способ обогащения предметного содержания». Цель проекта: поиск эффективных педагогических способов гуманитаризации современного школьного образования. Учителям было предложено выбрать художественное произведение, которое, по их мнению, могло бы обогатить содержание преподаваемого ими предмета;

придать ему большую эмоциональную значимость;

способствовать развитию познавательного интереса детей в этой предметной области;

позволило бы увидеть предметное содержание в новом свете. «Материальным» продуктом данного проекта стали списки рекомендуемых художественных произведений по каждому изучаемому в этой параллели предмету.

Проект «Живое чтение» (опыт контекстно-средового подхода в организации образовательного пространства Школы культуры чтения).

Целью проекта являлось создание в условиях школы визуальной содержательной среды, мотивирующей развитие культуры чтения школьников. В процессе работы были последовательно решены следующие задачи: разработка системы топонимики внутренних помещений школы на основе содержания произведений художественной литературы;

разработка и осуществление дизайнерской концепции оформления помещений в соответствии с особенностями содержательной составляющей выбранных художественных произведений;

разработка системы педагогического сопровождения и поддержки мотивации детского чтения в контексте образовательного пространства школы. Названия для помещений школы определялись на основе конкурса идей педагогов и школьников. В состав предлагаемых сюжетов вошли 45 отечественных и 19 зарубежных авторов.

Наибольшей популярностью пользовались Л.Н. Толстой, Н.Носов, А.С.Пушкин, А.С. Грибоедов, А.С. Экзюпери, Д.К. Ролинг, Д.Р. Толкиен, Л.

Кэрролл. На завершающем этапе проекта выбранные варианты были сгруппированы по темам. Таким образом, каждый этаж школы стал посвящен какой-либо теме. Например, 2 этаж, место обитания начальной школы, получил название «Сказочный город». И именно здесь можно посидеть «У лукоморья», или побывать в «Изумрудном городе». В школе можно прогуляться по «Аллее Маленького принца», побывать на «Парнасе» или весело провести время в «Колизее». Таким образом, тема чтения реализуется через урочную и внеурочную деятельность, основной принцип которой «Не для детей, а вместе с ними».


Задача открытого социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению решается благодаря активной позиции школы в этом вопросе, в частности начиная с 2000 года школа является членом Международной ассоциации чтения;

участником европейского проекта «Школа, где процветает грамотность. Опыт школы был представлен на различных городских, региональных и международных мероприятиях. В 2002 году – это участие в первой научно-практической конференция «Культура чтения в контексте модернизации Российской Школы»;

интеллектуально-творческой игре для старшеклассников Читательский форум (тема: «Евгений Онегин» и мы»). В 2003 году - организация и проведение второй научно-практической конференции «Культура чтения в контексте модернизации Российской школы» (тема года: «Развитие культуры чтения как социально-педагогическая проблема»);

проведение интеллектуально-творческой игры для старшеклассников Детский читательский Форум (тема года «Большое путешествие Маленького принца»). В 2004 году - участие в смотре педагогических достижений: приз Детской признательности «За открытие и приобщение к миру чтения»;

участие в семинаре лидеров чтения в Швеции;

презентация концепции Школа культуры чтения;

включение школы 700 в международный проект «Школа, где процветает грамотность»;

участие в международной конференции «Чтение детей и подростков: мотивы и потребности»;

участие в международном семинаре лидеров Чтения в Тороното (Канада);

участие в международной конференции «Чтение без границ» в Загребе (Хорватия).

участие в международном семинаре «Школа, где процветает грамотность»

(Финляндия, Хельсинки). Активность и успешность школы стали предпосылкой к формированию открытой конструктивной позиции всех участников социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников.

Система инновационной работы педагогического коллектива школы, сложившаяся в процессе реализации Программы, позволила сделать вывод, о том, что школа имеет достаточный образовательный и методический потенциал для распространения и популяризации своего опыта. Решением экспертного совета в 2006 году школа получила статус ресурсного центра «Школа культуры чтения» Василеостровского района. В настоящее время ресурсный центр осуществляет свою деятельность по следующим направлениям: работа с учителями и школьными библиотекарями;

организация детских городских мероприятий;

консультации для родителей;

работа с ВУЗами;

социальное партнерство;

международной сотрудничество;

научные исследования.

Подводя итог сказанному, необходимо отметить, что повторное применение диагностической методики «Я и чтение» по истечении 3-х лет опытно-экспериментальной работы, в которой учащиеся принимали самое непосредственное участие, продемонстрировало следующие результаты *:

Участники стартовый замер Итоговый замер Контрольная исследования Через 3 года группа Третьеклассники Пятиклассники (экспериментальная 0.8 балла 1,7 балла 0,9 балла группа) Семиклассники Девятиклассники (экспериментальная 0,7 балла 1,5 балла 1 балл группа) * Максимально возможное количество баллов – 2.

В обеих возрастных группах наблюдался существенный прогресс, более того по сравнение с контрольными группами показатели были значительно выше. Поскольку в данном исследовании мы фиксировали только средний показатель по группе, мы можем исключить субъективное влияние различных факторов (семья, индивидуальные особенности и пр.) и рассматривать данный прирост в основном за счет влияния условий школы, работающей в режиме опытно-экспериментальной работы по реализации программы «Открытое чтение». Феноменологический и культурологический подходы позволяют дополнить представленную статистику более гуманитарными доводами и аргументами. Мы отнесем к ним отзывы педагогов, об отношении детей к чтению, которое проявляется в повседневном неформальном общении;

отзывы родителей, о повышении читательской активности детей;

отзывы администрации, об изменении взглядов многих педагогов на проблему детского чтения, о повышении их творческой инициативности и профессиональном росте в целом.

Собственный опыт и наши наблюдения как исследователя и непосредственного инициатора многих из названных выше процессов, позволяют констатировать появление в преобразуемой системе образовательной среды школы устойчивых новообразований, связанных с изменением роли и места чтения в жизни школы, начиная с позиции администрации и заканчивая явными признаками формирования сообщества разных поколений читателей.

Выводы:

Представленные материалы позволяют утверждать, что в процессе реализации надпредметной программы «Открытое чтение» в школе были созданы условия, при которых чтение рассматривается как базовая учебная компетентность, личностная ценность, способ решения школьником образовательных и социокультурных проблем разного уровня.

Результаты реализации надпредметной программы объективно свидетельствует, о сложившейся в школе ситуации, когда имидж читающего школьника вызывает не только принятие, но и уважение сверстников.

Опросы общественного мнения подтверждают привлекательность читательского сообщества детей и взрослых для подавляющего большинства школьников. Референтный круг учащихся формируется из людей с высокой культурой чтения. У школьников повысилась самооценка. В целом наблюдается устойчивая позитивная динамика осознанного выбора школьниками иерархически (с позиции социокультурной обусловленности) более ценных текстов для удовлетворения своих читательских потребностей.

Помимо изменений, которые произошли в среде школьников, у учителей также наблюдаются положительные тенденции: новинки литературы стали предметом обсуждения на педагогических советах и в неформальных беседах коллег;

активный обмен художественной и профессиональной литературой стал нормой межличностного общения среди педагогов разных поколений.

Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердил, что реализация надпредметной программы оказывается эффективным способом социально-педагогического взаимодействия в приобщении к чтению современных школьников при совокупности ряда условий, к которым относится:

актуализация проблемы приобщения к чтению на уровне всех заинтересованных сторон (школьников, педагогов, родителей) через обнаружение и констатацию путем диагностики имеющихся противоречий;

- формирование потребности в преобразовании сложившейся ситуации в отношении чтения;

- согласование потребностей, позиций и ожиданий всех участников взаимодействия;

- выявление имеющегося потенциала и опора на сильные стороны в решении проблем приобщении к чтению;

- совместное планирование и поиск привлекательных форм взаимодействия для всех участников с учетом мотивирующих факторов;

- своевременное фиксирование качественных и количественных показателей путем получения обратной связи со стороны участников (анкеты, наблюдение, отзывы).

Ведущая роль в этих условиях принадлежит открытой, диалогической позиции всех участников взаимодействия.

Понимая, что условия пилотной площадки исследования являются своего рода исключительными, мы обратились к анализу возможностей различных учебных заведений в вариативных способах реализации основных идей концепции при сохранении ее ценностно-смыслового начала.

4.3. Сетевое взаимодействие как форма интеграции вариативных способов приобщения к чтению в профессиональном образовательном сообществе.

Цель данного параграфа состоит в анализе результатов опытно экспериментальной работы педагогических коллективов различных учебных заведений по апробации вариативных способов реализации основных идей концепции в формате сетевого взаимодействия. Ракурс представления материалов экспериментальной работы ориентирован на описание ценностно-смыслового, субъектного, содержательного и организационного компонентов концепции, фокус исследования направлен на характеристику обобщенных результатов апробации на уровне наблюдаемых тенденций:

- учителя проявляют позитивное восприятие чтения, участвуют в проектах социально-педагогического взаимодействия, вносят изменения в содержание и технологии образования с целью развития культуры чтения;

- школа включается в разработку и реализацию различных городских проектов, проявляет активную заинтересованность в открытом социально педагогическом взаимодействии со школами-единомышленниками;

- сетевое взаимодействие оказывается мощным организационным и содержательным ресурсом в решении пролблем приобщения к чтению современных школьников.

Описание опыта апробации вариативных способов реализации основных идей концепции охватывает пятилетний период работы школ партнеров Санкт-Петербургского отделения международной ассоциации чтения. Содержание параграфа обусловлено логикой последовательного решения следующих задач:

- представить приобщение к чтению как значимый фактор устойчивого развития школы независимо от типа и специфики данного образовательного учреждения;

- проиллюстрировать теоретические аспекты концепции конкретными социально-педагогическими проектами, а также другими формами работы, ориентированными на поддержку и развитие детского чтения;

- показать разнообразие целевых и технологических доминант в решении проблем приобщения к чтению при сохранении общих ключевых положений концепции;

- определить условия эффективности социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению в формате сетевого взаимодействия различных образовательных учреждений.


Опытно-экспериментальная работа со школами партнерами Санкт Петербургского отделения международной ассоциации чтения строилась общей логике программы исследования.

Этапы опытно- Содержание этапов экспериментальной работы Способ реализации:

Поиск «школ- Актуализация проблемы приобщения к чтению в единомышленников» профессиональном педагогическом сообществе в образовательной города и области: организация районных и среде города, городских научно-практических конференций по заинтересованных в проблемам чтения школьников, выступления на решении проблем городских и районных мероприятиях, приобщения к чтению педагогических советах, семинарах. Обнаружение современных потребности ряда школ в преобразовании школьников сложившейся ситуации в процессе обсуждения средствами данной проблемы на «Круглых столах», социально- педагогических советах.

педагогического взаимодействия. Результат:

создание сообщества из 10 школ-единомышленников 2000 – 2002 в рамках работы Санкт-Петербургского отделения международной ассоциации чтения.

Знакомство школ- Способ реализации:

партнеров с Проведение обучающих семинаров для основными идеями, педагогических коллективов школ-партнеров, ключевыми обсуждение ценностных и технологических понятиями и доминант концепции приобщения школьников к положениями чтению как социально-педагогическому феномену концепции. открытого образования.

Результат:

2002 – 2003 - формирование общего тезауруса в педагогическом сообществе школ-партнеров Санкт-Петербургского отделения международной ассоциации;

- согласование педагогических позиций и ожиданий на основе идей, ключевых понятий и положений концепции.

Способ реализации:

Анализ Организация системы проведения открытых существующего презентационных семинаров силами школ-партнеров опыта школ на для обмена имеющимся опытом решения проблем предмет выявление и приобщения школьников к чтению.

развития имеющегося Организация научно-практических конференций с потенциала, участием школ-партнеров по проблемам социально адекватного педагогического взаимодействия в приобщении к основным идеям и чтению. Знакомство с опытом школ через статьи и принципам публикации учителей.

концепции. Анализ инновационных программ развития школ партнеров.

2003 – 2004 Результат:

- выделение общего и уникального в опыте работы школ-партнеров Санкт-Петербургского отделения международной ассоциации чтения;

- выявление наиболее сильных сторон каждой школы в решении проблем приобщении к чтению;

- определение допущений и факторов риска в вариативных формах реализации концепции с учетом специфики того или иного образовательного учреждения.

Способ реализации:

Создание условий для Коллективное планирование совместных проектов в социально- рамках деятельности Санкт-Петербургского педагогического отделения международной ассоциации чтения.

проектирования с Поиск привлекательных форм социально использованием педагогического взаимодействия в решении проблем основных положений приобщения школьников к чтению.

концепции. Поиск мотивирующих факторов для активизации деятельности школ в реализации концепции.

Результат:

- становление отчетливых черт нового облика 2004 - образовательной системы школы, ориентированной на приобщение школьников к чтению путем открытого социально-педагогического взаимодействия всех заинтересованных сторон;

- перевод появившегося замысла, зафиксированного в программе, в русло планируемых регулярных процедур;

Анализ Способ реализации:

эффективности предлагаемой Фиксирование качественных и количественных концепции показателей путем получения обратной связи со в вариативных стороны участников апробации (анкеты, статистика, способах ее экспертные отзывы).

реализации в формате сетевого Обобщение и систематизация имеющегося опыта в взаимодействия. материалах сборников по итогам научно практических конференций.

Результат:

а) На внутреннем уровне школы появление в преобразуемой системе образовательной среды школ-партнеров устойчивых новообразований, связанных с изменением роли и места чтения в жизни школы;

– школа включается в разработку проектов, в которых чтение рассматривается как важная составляющая содержательного и технологического обеспечения образовательного процесса (на уровне педагогической концепции школы);

- большинство учителей проявляют позитивное отношение к чтению, участвуею в проектах социально-педагогического взаимодействия, вносят изменения в содержание и технологии образования в логике развития культуры чтения;

- большинство учеников принимают чтение как личностно значимую ценность и это выражается в их увлеченности чтением и позитивном отношении к чтению;

б) на внешнем уровне деятельности, в рамках профессионального педагогического сообщества - увеличение количества школ-партнеров Санкт Петербургского отделения международной ассоциации чтения (с 10 до 30);

высокая оценка деятельности Санкт Петербургского отделения международной ассоциации чтения российскими и зарубежными коллегами;

Рассмотрим наиболее значимые характеристики опыта конкретных школ.

На протяжении многих лет в гимназии № 426 г.Ломоносова проблема приобщения к чтению современных школьников успешно решается путем включения в методический арсенал педагогов инновационных образовательных технологий работы с текстом;

через развитие у учащихся навыков учебно-исследовательской деятельности и критического мышления;

благодаря активнгому использованию методов учебного проектирования;

и энергичный поиск различных способов взаимодействия с родителями.

Гимназия № 426 г.Ломоносова в 2006 году отметила свой 70-летний юбилей, считается одной из лучших среди образовательных учреждений района. Гимназия является образцом сочетания педагогической компетентности и профессионального творчества, сотрудничества и открытости, стремления к саморазвитию и совершенству. Начиная с года, гимназия реализует проект «Чтение и письмо для развития критического мышления», а с 2002 года является членом Санкт Петербургского отделения Международной Ассоциации Чтения и принимает активное участие в ее деятельности.

Коллектив педагогов гимназии стабилен, обладает высоким профессионализмом, имеет хороший уровень методической подготовки.

Программа развития гимназии на 2006 – 2010 годы, определяя приоритеты деятельности, на первое место ставит задачу обеспечения высокого качества знаний учащихся и воспитание социально адаптированной личности через приобщение к чтению. В качестве возможного пути достижения поставленных целей педагогический коллектив рассматривает организацию научной деятельности учащихся;

использование инновационных образовательных технологий;

создание системы творческих конкурсов;

проектную деятельность;

работу с учащимися по формированию культуры мышления, памяти, речи.

Большое внимание уделяется в Программе развития гимназии формированию социальной инициативы учащихся. Гимназия имеет статус городского ресурсного центра по гражданско-правовому образованию.

Система внеурочной деятельности учащихся гимназии опирается на работу детского общественного объединения МАГНИ – Малой академии Гимназических Наук и Искусств. Юные «академики» занимаются исследовательской деятельностью в различных областях науки – от филологии до астрономии. Очевидно, что для успешной самореализации им требуются не только «научная интуиция», но и умения работать с книгой.

Участники театрального отделения МАГНИ - частые гости школьной библиотеки. Герои Пушкина и Шекспира, Грина и Шварца сходят со страниц книг на сцену школьного театра, таким образом учащиеся снова и снова соприкасаются с миром литературы.

Педагогов гимназии постоянно волнует вопрос, как сделать чтение любимым или хотя бы одним из наиболее предпочитаемых занятий для современных школьников. Для проведения анализа этой проблемы в гимназии была организована дискуссия о читательских потребностях в современном обществе, в которой принимали участие учителя, ученики и их родители. Тема дискуссии «Читательские предпочтения и проблемы обучения» вызвала живой интерес всех участников. Обобщая полученные ответы, можно определить основные проблемные точки каждой стороны.

Педагоги, в качестве основной проблемы, назвали недостаточную готовность учителей к внедрению современных инновационных технологий, способствующих формированию и поддержанию культуры чтения.

Учащиеся подняли вопрос о выборе книги, о «поиске той тропинки, которая заинтересует их и поведет за собой в мир чтения». Особенно остро обсуждался вопрос о чтении не только для образования, но и для удовольствия.

Позиция родителей в дискуссии тоже оказалась довольно активной.

Они не требовали от педагогов готовых решений, а вступили в конструктивный диалог, который привел к пониманию, что приобщение к чтению – это не только труд педагога, но и общекультурная среда, в том числе и семья.

Большое внимание уделяется в гимназии технологическому компоненту концепции, который реализуется посредством использования проектного метода, работы педагогических мастерских, применения технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления».

Особенно важным является то, что эти технологии используются в образовательной среде гимназии не только на предметах гуманитарного цикла (литературы, истории, обществознания), а носят надпредметный характер. Используя элементы технологий как части педагогического конструктора, учителя моделируют свои уроки, ориентируясь на повышение уровня читательской компетентности школьников. По итогам конкурса приоритетного национального проекта «Образование» гимназия вошла в число школ - победителей 2007 года [160].

Уникальным опытом приобщения школьников к чтению через организацию работы всего педагогического коллектива является инициатива школы №518 по создания первого в Санкт-Петербурге музея С.Есенина.

Школа расположена по адресу Санкт-Петербург, ул Есенина 24, в 2007 году она отметила свое 30-летие.

Учителя школы обеспокоены тем, что в последнее время особенно ярко проявляется традиционное противостояние естественно-математического и гуманитарного образования. Поэтому в школе, несмотря на углубленное изучение математики, большое внимание уделяется гуманитарному образованию. Количество часов, отведенных на изучение русского языка, литературы, истории, не сокращено.

В 2003 году школа стала членом Санкт-Петербургского отделения Международной ассоциации Чтения. С этого варемени одним из приоритетов педагогического коллектива школы является воспитание читателя в условиях резко изменившейся социокультурной ситуации, связанной с бурным развитием новых информационных технологий и видеокультуры.

В Санкт–Петербурге есть много адресов, так или иначе связанных с жизнью и творчеством Сергея Есенина, но нет ни одного музея, посвященного этому поэту, именно поэтому более 10 лет назад у педагогов и учащихся школы родилась идея создать свой музей великого поэта.

Есенинская тема пронизывает всю систему воспитательной работы школы, это и классные часы, и общешкольные конкурсы на лучшее исполнение произведений поэта, и выставки рисунков, по мотивам творчества Есенина, экспедиции в Рязань на родину поэта, переписка с известными учеными литературоведами. Подобные мероприятия становятся поводом для интеграции усилий учителей разных предметов. Так, в частности, организаторами выставок являются учителя литературы и ИЗО. Учителя истории и литературы готовят совместно с учениками средней и старшей школы литературно-музыкальные и литературно-исторические композиции, посвященные Есенину, т.к. постижение поэта невозможно без точного и конкретного знания эпохи. Организацией переписки руководят учителя русского языка. Содержанием многих музыкальных занятий являются песни и романсы на стихи Есенина.

По мнению педагогов, максимально эффективной формой активного приобщения к чтению и способом реального погружения в мир литературно художественных образов является образовательный туризм. Незабываемое впечатление произвело на всех посещение села Константинова, родины поэта. С этого времени началась серьезная поисковая работа и работа по краеведению, которая не только прививает ученикам любовь к литературе, поэзии, увеличивает их кругозор, но и позволяет расширить круг социальных контактов, становится поводом к интересному содержательному общению сверстников из разных уголков России.

Педагоги школы делают все, чтобы музей жил активной, наполненной жизнью. В связи с этим в его стенах создан открытый есенинский литературный клуб, в состав которого входят как преподаватели и ученики нашей школы, так и члены Международного есенинского общества «Радуница». Музей С.Есенина является в школе настоящим Центром культуры, он объединяет читальный зал, медиатеку, помещение основной экспозиции. Но главное – музей становится для педагогов и школьников поводом для обращения к чтению поэтического наследия Сергей Есенина [146].

Другой аспект приобщения к чтению представлен в деятельности школ с углубленным изучением иностранных языков. Рассмотрим опыт работы в этом направлении гимназия № 52 Приморского района. Одной из основных задач программы развития в этом учебном заведении считается создание образовательной среды, способствующей успешности каждого ученика, реализации его индивидуального потенциала на основе взаимодействия, сотрудничества и сотворчества. Приобщение к чтению является предметом заботы всего педагогического коллектива школы. Позиция учителей в этой проблеме находит свое отражение в вопросах традиционного педсовета на тему «Развитие культуры чтения как актуальная педагогическая задача».

Внимание педагогов привлекается к проблемам обучения чтению, организации семейного чтения. В виду того, что в гимназии изучают два иностранных языка: английский и испанский, чтение на иностранном языке не является исключением, оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир.

Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. При отборе текстов, прежде всего, учитываются: возрастные особенности учащихся;

их интерес и потребности;

содержание текстов, новизна и практическая значимость. К основным механизмам организации чтения на иностранном языке относятся:

языковая догадка, вероятностное прогнозирование, увеличение скорости чтения, воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации.

Многолетний опыт работы гимназии в этом направлении позволил сделать вывод, что приобщение к чтению через знакомство с аутентичными текстами способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации;

формирует интеркультурную компетенцию;

положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся;

обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре изучаемого языка. Диалог культур позволяет комплексно и эффективно решать стоящие перед школой задачи приобщения к чтению средствами иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал [316].

Особым полем педагогической заботы является приобщение к чтению детей-мигрантов. Активизация процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, беженцев, обостряют проблемы поиска педагогических способов их адаптации в инокультурной русскоязычной среде. Чтение на неродном языке является для большинства из них очень серьезной трудностью. Возникает необходимость разработки специальных технологий социально-педагогического взаимодействия, поддержки и помощи детям-мигрантам в поликультурном образовательном пространстве.

Особенно острой эта проблема становится в школах, имеющих высокий процент таких учащихся. Школе № 529 Петровдорцового района Санкт Петербурга помимо общих образовательных задач приходится достаточно активно работать и в этом направлении.

Другой значимой особенностью организации образовательного процесса школы является работа коллектива в логике подходов развивающего обучения. Рассматривая чтение как базовую учебную компетентность развивающего обучения, педагогический коллектив в приобщении к чтению особое внимание уделяет развитию навыков чтения и формированию интереса к чтению;

воспитанию думающего читателя через все школьные предметы.

Интерес учителей к освоению новейших педагогических технологий приобщения школьников к чтению проявляется в систематической работе с материалами периодических изданий Международной ассоциации Чтения, статьи журнала «Reading Teacher» переводятся на русский язык и обсуждаются на методических совещаниях. В целом, можно сказать, что приобщение к чтению является одним из ведущих компонентов программы развития школы №529 [338].

Традиционно одним из наиболее трудных направлений в работе школы, по мнению педагогов и администрации, является взаимодействие с родителями. Однако школа № 689 Невского района рассматривает это направление в числе своих ведущих приоритетов. Действующая программа развития «Школа – наш общий дом» – это целостная концепция, подразумевающая единство взглядов родителей и школы на воспитание детей. В настоящее время школа является городской экспериментальной площадкой, реализующей тему «Проектирование взаимодействия семьи и школы в интересах развития личности ребёнка». Анонимное анкетирование родителей (в опросе приняло участие 83 человека) помогло определить, что только 30% опрошенных осознают необходимость регулярного чтения младшему школьнику, 25% - ограничиваются чтением один - два раза в неделю и 45% - стоят на позиции «младший школьник должен читать сам».

Учитывая имеющуюся ситуацию, школа пытается найти эффективные и привлекательные пути взаимодействия с семьями учащихся. Одной из таких форм стал литературный проект «Листайте, читайте, смотрите»

(Литературное путешествие с муми-троллями), обращенный как к детям, так и к родителям. Понимая, что общий успех будет во многом зависеть от родителей, организаторы постарались сделать их активными участниками проекта. Содержанием совместного чтения детей и взрослых стали книги одного автора – Туве Янссон. Новизной проекта являлось максимальное привлечение к чтению членов семьи. Поощрялось чтение вслух взрослого ребенку и ребенка взрослому.

Для того, чтобы поддержать интерес к чтению, был разработан ряд творческих заданий, выполнение которых подразумевало помощь взрослых.

Вот некоторые их них: «Театральная програмка» по сказке Туве Янсон (ребенок должен был распределить роли между членами своей семьи и знкомыми), «Герб семьи муми-троллей», сочинение собственной главы к сказке Туве Янсон, «Читаю другу» (чтение или пересказ отрывка однокласснику), скульптурное творчество, актерское мастерство.

Создавались условия, при которых ребёнок и взрослый взаимно вовлекали друг друга в процесс чтения художественного произведения. Совместное творчество побуждало к обсуждению прочитанного в семейном кругу.

Особого внимания заслуживает работа литературного кружка «Книжный остров». Главные задачи кружка: удивить ребенка неординарной личностью автора;

расширить читательский кругозор;

привить и развить любовь к чтению. Основу кружка составляют школьники, интересующиеся литературой. Однако кроме них в кружке оказывается немало других учеников, интерес которых не так ярко выражен. Для таких учащихся занятия в кружке нередко оказываются тем необходимым толчком, который приводит к появлению и дальнейшему развитию интереса к чтению.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.