авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПСИХОЛОГИИ СЕМЬИ

Сборник научных статей

Санкт-Петербург

Издательство

АНО «ИПП»

2007

ББК 88

УДК 159.9

И 73

Институт Практической Психологии

Печатается по рекомендации кафедры психологии

человека ППФ РГПУ им. А. И. Герцена

Научный редактор: С. А. Векилова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии человека психолого педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена Рецензенты: Е. Ю. Коржова, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии человека психолого педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена О. В. Барсукова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии человека психолого педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена Корректура, верстка: М. С. Волохонская, ассистент кафедры психологии человека психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена Современные проблемы психологии семьи. Сб. статей. – СПб.: Изд-во АНО «ИПП», 2007. – 144 с.

ISBN 978-5-902837-23- Научное издание Печатается на средства авторов ISBN 978-5-902837-23- Изд-во АНО «ИПП», ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СЕМЬИ Сборник научных статей Санкт-Петербург Издательство АНО «ИПП»

СОДЕРЖАНИЕ Векилова С. А. Субъективное восприятие значимости семейных ролей и событийная основа семейной жизни на разных этапах жизненного цикла.......................................... Аль-Одайни М. М. Причины отчуждения между мужчиной и женщиной и семейного насилия в культуре Йемена................................................................................................. Барсукова О. В. Стратегии семейного воспитания, способствующие развитию честолюбия ребенка............................................................................................................. Волохонская М. С. Переживание ситуаций педагогического взаимодействия в контексте семейного опыта студентов.............................................................................. Еремеев Б. А. Имена родителей и детей: разнообразие и устойчивость........................ Коваль Ю. Б. Эмоциональное развитие в детском возрасте.

........................................... Коржова Е. Ю. Семья в психологии жизненных ситуаций............................................. Коржова Е. Ю., Убогович Г. А. Жизненные ориентации и стили воспитания матерей детей младшего школьного возраста с нарушением произвольного внимания............ Крищенко Е. П. Особенности отношения к значимым другим у старшеклассников... Мамаева О. В. Концепт «семьи» и «воспитания» в «Записках» Екатерины Второй.... Микляева А. В. Адаптация к роли матери в первый год жизни ребенка....................... Микляева А. В., Румянцева П. В. Семейная социализация младших школьников в аспекте проблемы формирования социальной идентичности......................................... Николаева А. Н. Формы партнерских взаимоотношений................................................ Посохова С. Т., Липпо С. В. Образ отца как фактор самоактуализации у подростков и взрослых................................................................................................................................ Протасенко Л. Ю. Роль семьи в структуре социального атома пожилого человека.... Семенова З. Ф., Кирдяшкина М. Л. Диагностика детско-родительских отношений на основе анализа сказок детей............................................................................................... Солнцева Н. В. Влияние семьи с алкогольной зависимостью на ценностно-смысловую сферу подростка................................................................................................................. Тарасова А. В. Этническая идентичность у подростков из смешанных русско еврейских семей................................................................................................................. Терешкин А. Ф. Семья как фактор моральной идентификации.................................... Терешкина И. Б. Семья и социум: ориентиры на пути к успеху................................... Туманова Е. Н. Социально-психологическое сопровождение подростков на этапе подготовки к преодолению кризисных ситуаций семейной жизни.............................. Уллубиева Н. С. Влияние семьи на развитие полоролевой идентификации у ребенка с ДЦП..................................................................................................................................... Чернышева C. А. Семейное культурное пространство русской провинции................ Векилова С. А.

СУБЪЕКТИВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ЗНАЧИМОСТИ СЕМЕЙНЫХ РОЛЕЙ И СОБЫТИЙНАЯ ОСНОВА СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА Необходимость использовать временное измерение при исследовании семьи достаточно очевидна. Однако ситуация в данном вопросе аналогична тому, что происходило и с самим человеком, основным объектом психологии. На начальных этапах развития науки человек рассматривался в качестве точечного объекта в настоящем, а затем начал изучаться во временной перспективе и в конце Х1Х в. возникла детская психология, а затем возрастная психология и психология развития. Так и семья в большинстве современных исследований рассматривается в точке своего бытия. Однако идея временной перспективы семьи озвучена уже в 70-е годы ХХ в. в зарубежной [6] и отечественной психотерапии [7] и социологии [1].

В настоящее время выделяются два пути изучения семьи в развитии:

изучение отношений, которые разворачиваются в одном семейном поколении, на протяжении жизни одной супружеской пары (от момента начала супружества до его завершения, в полном жизненном цикле это период времени 40-45 лет);

и второй подход – генеалогический, основан на изучении жизни семьи во многих поколениях ее представителей. В рамках данной работы реализован первый подход – биографический с использованием методики «Психологическая биография моей семьи».

Данная методика является производной от методики «Психологической автобиографии» Е. Ю. Коржовой [2]. Мы рассматриваем ее как возможность получить связную информацию (текст) о развитии семьи, которая основывается на фактологической истории, с одной стороны, а также является проективной, поскольку от исключительно автора текста зависит, какие фрагменты семейной истории будут рассказаны, какова полнота этой истории, и какова мера ее соответствия фактам жизни.

Избирательность текста, безусловно, определяется личностью, жизненным опытом, и текущим состоянием субъекта во время актуализации истории.

В качестве показателей в методике использовались следующие характеристики: частоты упоминания семейных ролей и местоимения «я»

(для выяснения относительной значимости взаимоотношений с членами собственной (реальной или планируемой семьи), родительской, расширенной и смешанной семьи), частоты внесемейных ролей (ближайшего круга значимых других или дружеского круга), частоты упоминания предметов, которые обычно объединяются емким словом «недвижимость»

(для оценки значимости мира вещей в восприятии жизни своей семьи, которую мы определили как центростремительная жизненная ориентация или мотивация «оседлости»), частоты упоминания событий связанных с переездами и географические названия (для оценки центробежной жизненной ориентации или мотивации «кочевья»), частоты упоминаний фактов связанных с социальной инициацией или социоцентристской ориентацией (упоминание событий связанных с началом и завершением обучения, поступлением на работу, переменой работы, карьерным ростом и заработком).

Результаты эмпирического исследования жизненного цикла семьи представлены данными полученными на двух выборках женщин:

незамужних (средний возраст 19,76 лет) и замужних (средний возраст 33, лет), студентах очной и заочной форм обучения, получающих психологическое образование. Выбор групп связан с гипотезой исследования, согласно которой значимость взаимоотношений на этапах семейного жизненного цикла определяется задачами каждого этапа. На этапе покидания родительской семьи наиболее значимыми будут партнерские и дружеские взаимоотношения. На этапе создания собственной семьи и рождения детей, взаимоотношения в родительской семье теряют свою актуальную значимость, уступая место супружеским отношениям и родительству.

Таблица 1. Субъективное восприятие семейных и внесемейных ролей незамужними и замужними женщинами по результатам контент-анализа текстов психологических биографий семьи (частоты).

№ Единицы контент-анализа 19,76 лет 33,8 лет Значи (семейные роли и другие объекты 18 чел. 25 чел мость описания) разл.

я 1 4,3 1,96 0, муж /партнер 2 0/1,11 1,44/0,04 /0, дети 3 0,06 2,85 0, мы 4 0,72 0,76 мать 5 0,77 0,32 0, отец 6 0,28 0,28 родители 7 0,83 0,28 0, брат 8 0,77 0,04 0, сестра 9 0,83 0,08 0, бабушка 10 0,33 0,04 0, дедушка 11 0,28 0,04 0, тетя, дядя, двоюродные братья 12 0,83 0,24 0, сестры друг/подруга 13 0,5 Результаты, представленные в таблице 1, позволяют говорить о некоторых явно проявленных тенденциях. Юношеский период характеризуется выраженной эгоцентричностью, частоты местоимения «я»

при описании биографии семьи используются в юношеской выборке более, чем в 2 раза чаще. Роли, связанные с собственной семьей (муж, дети), существуют в этот период только как гипотетические. Роли, характерные для периода выбора брачного партнера («мой парень», «любимый» и др.) представлены явно, при этом прослеживается тенденция смены партнеров (отвержения одних и поиска других). Практически все роли родительской семьи (мать сестры и братья) представлены как высоко значимые, кроме отцовской роли, которая скромно представлена в текстах семейных историй у респондентов обеих групп. Низкая значимость отцовской роли в современных индустриальных обществах отмечалась многими авторами [3] и, в частности, Н. Пезешкианом, который называл современное общество обществом «безотцовщины» [5]. Частоты упоминания представителей расширенной семьи (бабушек и дедушек), а также широкого семейного круга, в который входят родственники третьей степени родства также говорят о тесных связях женщины на этапе покидания родительской семьи со всеми семейными структурами. Дружеские взаимоотношения занимают также занимают почетное место в структуре значимых взаимоотношений незамужних женщин.

Частоты упоминания семейных ролей замужними женщинами свидетельствуют о смещении акцентов с себя на ребенка. Дети становятся основным объектом внимания и переживания женщины, при этом как наиболее важные отмечаются события, связанные с рождением ребенка, но также и события связанные с этапами социализации ребенка. К наиболее часто упоминаемым относятся события связанные с поступлением ребенка в школу, окончанием школы, его учебными успехами. В этих категориях наиболее явно выражается социализирующая функция родительства.

Значимость «Я» смещается на вторую позицию, третью занимает фигура мужа. Муж упоминается в текстах биографии семьи преимущественно в двух аспектах, как человек, за которого выходят замуж (избранник), и как человек, который меняет работу. Все другие семейные роли представлены значимо более низкими цифрами: снижается значимость отношений с собственной матерью, старшим поколением, фактически исчезают из пространства описания фигуры дальних родственников и друзей.

Сравнительный анализ по обобщенным категориям – семейным структурам (таблица 2, рис. 1), подтверждает сказанное выше: семейное пространство жизни меняет свой формат при изменении женщиной семейного статуса, собственная семья становится главным объектом внимания и эмоциональных инвестиций. При этом отношения с родителями, прародителями и другими родственниками отходят на периферию жизненного пространства. Эти предварительные результаты согласуются с идеей Я. Л. Морено о конечности коммуникативного ресурса человека, высказанной им при описании возможностей «социального атома» человека к «регенерации» (восстановлению объема) при потерях контактов [5]. Если структура «атома» пополняется новыми членами, то кто-то вытесняется на периферию и, в конечном итоге, исключается из нее. Если структура теряет кого-то из своих членов, она пополняется новыми, но общий ресурс создания эмоциональных связей конечен и является константой для данного человека в пределах возрастного диапазона психологической зрелости.

Таблица 2. Субъективное восприятие значимости семейных структур в представлениях о семье незамужних и замужних женщин по результатам контент-анализа текстов психологических биографий семьи (частоты).

структуры Незамужние женщины Замужние женщины Я 4,3 1, Собственная семья 1,17 4, Родительская семья 4,22 1, Расширенная семья 0,61 0, Родственный союз 0,83 0, Дружеский круг 0,5 4, 3, незамуж 2, замужние 1, 0, я соб.семья родит.сем расшир.с смеш.сем друзья Рис. 1. Значимость семейных структур в представлениях о семье женщин на разных этапах жизненного цикла.

Анализ событийной основы психологических биографий семьи позволяет из множества описываемых женщинами событий выделить три класса, которые мы назвали «жизненными ориентациями». Мы понимаем жизненную ориентацию как тенденцию следовать основным жизненным векторам, которые Э. Эриксон определял, как один из факторов групповой идентичности: центробежная ориентация – ориентация к изменению места жительства, переездам, поездкам, «передислокациям», «кочевью» и центростремительную ориентацию – ориентацию к стабилизации, обзаведению недвижимостью, покупкам, одним словом к «оседлости» или тому, что У. Джеймс называл «материальным Я». К этим двум видам мы добавили социоцентрическую ориентацию, в которую входят события связанные с учебной и рабочей инициацией, карьерным ростом другими «социальными» успехами. Данные по двум группам женщин представлены в таблице 3.

Таблица 3. Жизненные ориентации в событийной основе психологических биографий семьи женщин, находящихся на разных этапах жизненного цикла семьи.

№ Жизненная ориентация Незамужние Замужние Знач.

(через содержание значимых женщины женщины Разл.

событий) n=18 n= «Центростремительная»

1. 1,64 0,84 0, ориентация «Центробежная» ориентация 2. 1,29 0,92 0, Социоцентрическая 3. 5,17 3,32 0, ориентация учеба/работа Полученные результаты позволяют говорить о том, что ожидаемое замужество и и планы, связанные с созданием собственной семьи приводят к актуализации центростремительной ориентации, связанной с созданием «семейного очага», мобилизации активности строительства, покупок и приобретений. Стремление к «перемене мест» также в большей степени присуща женщинам младшей группы, но по своей выраженности уступает ориентации «оседлости». Наиболее значимой для двух групп, является социоцентрическая ориентация, стремление следовать этапам учебной и рабочей социализации и занять свое место в социальной структуре общества.

Литература 1. Антонов А. И. Микросоциология семьи.- М., 1998.

2. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. – М., 1998.

3. Мид М. Культура и мир детства. М., Наука, 1988.

4. Морено Я. Л. Социлметрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. – М.:

Академический проект, 2001.

5. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. М.: 203с.

6. Теория семейных систем М. Боуэна: Основные понятия, методы и клиническая практика. М., Когито-центр, 2005.

7. Черников А. В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. – М: Независмая фирма «Класс», 2005.

Аль-Одайни М. М.

ПРИЧИНЫ ОТЧУЖДЕНИЯ МЕЖДУ МУЖЧИНОЙ И ЖЕНЩИНОЙ И СЕМЕЙНОГО НАСИЛИЯ В КУЛЬТУРЕ ЙЕМЕНА Семья является одним из основных институтов, образующих йеменское общество. Поэтому семейное насилие представляет собой одну из форм социальных и психологических конфликтов в обществе в целом. Как в мировых, так и в арабских источниках указывается, что насилие в семье, в основном, направлено против женщины, и подчеркивается негативное влияние подобной практики на детей, которые также становятся психологическими жертвами насилия.

Главой традиционной йеменской семьи является старший в семье мужчина, будь то отец, брат или сын. Дети мужского пола в принципе более желанны, чем дети женского пола. В Йемене нередко говорят: «Если родился мальчик, значит, родился один ребенок. Если у вас десять девочек, значит, у вас никто не родился». Роль женщины всегда отрицательна. За ребенком женского пола не признается право наследования имущества отца, дочь оказывается обойденной при разделе имущества, оставшегося после смерти родителей. Дочери и жены в такой ситуации оказываются изолированы от полноценного общения даже внутри семьи, что связано, в первую очередь, с влиянием традиции и обычаев, а также с уровнем образования, который в большинстве случаев не превышает среднего, но, тем не менее, определяет поведение членов семьи и стиль воспитания ребенка. Принятие самостоятельного решения для женщины в Йемене невозможно, она также не имеет возможности оказывать влияние на решение главы семьи и высказывать свое мнение свободно, даже в случае выбора будущего мужа для нее. Таким образом, переход в роль жены часто не является для девушки сознательным шагом, чему способствует также практика раннего замужества. Исследования, проведенные Центром статистического учета в Йемене в 2002-2003 годах, показали, что около 80% женского населения йеменских деревень выходят замуж в раннем возрасте (начиная с 9 лет) (Maan A.Barry. Violence against Women. Psychological Veiw, 2004. – p. 44). В таком возрасте девушка, соответственно, ни физически, ни психологически не созрела для роли матери и жены. В результате, довольно широкое распространение получает практика побега из дома. Трагизм данного положения заключается в том, что, покинув дом мужа, женщина не имеет возможности вернуться под родительский кров, поскольку этим навлечет позор на семью. Оставшись без крыши над головой и без средств к существованию, женщина вынуждена заниматься проституцией. Как показало исследование, проведенное в ходе подготовки к написанию нашей диссертационной работы, в настоящее время многие женщины обращаются в Центр помощи женщинам в Адене (Help Women) именно с такой проблемой.

Семья зачастую не дает девушке и женщине возможности получать полноценное образование. Большинство женщин, особенно в удаленных от столицы областях Йемена, остаются неграмотными. Многие семьи тратят большие деньги на обучение сыновей, отравляя их за границу для получения образования. Девушкам, особенно в Северном Йемене, не предоставляется возможность получить не только высшее, но и начальное образование. В то время как ислам предписывает не делать различия между детьми, в том числе, в вопросе образования, в Северном Йемене и ряде деревень Южного Йемена большинство стойко придерживается убеждения, уходящего корнями в традицию джахильи, что грамотность – прерогатива мужчины, за женщиной же признается только роль жены. Известно, что в доисламскую эпоху «джахилийи» арабская женщина испытывала абсолютную зависимость от мужской власти;

ее насильно выдавали замуж, продавали в рабство, лишали наследства, обращались как с рабыней. Женщина в этот период была постоянно униженной и принимала эту униженность как должное.

Низкий уровень образования не позволяет женщинам получить достойную работу, что мешает стать в позицию материальной независимости. Низкий процент работающих женщин обусловлен также тем, что мужчины запрещают женщинам принимать участие в трудовой деятельности за пределами семьи. Gerner D.J. в работе 1984 года указываeт на то, что в пределах семьи женщина-жена чрезвычайно ограничена в формах деятельности. Так в Северном Йемене жена не имеет права принимать решение о судьбе своих детей или себя самой. В отсутствие мужа любые ответственные решения принимаются родственниками мужского пола со стороны мужа. В том случае, если женщина принимает самостоятельное решение, она подвергается неодобрению всей семьи (Gerner D.J. Roles of Transition: the Evolving Position of Women in Arab-Islamic Countries. // Muslim Women / ed. F.Hussain, 1984. – p. 91).

Одной из наиболее показательных в своем своеобразии форм отчуждения между мужчиной и женщиной является паранджа, которую признают одной из форм проявления гендерного насилия, поскольку она препятствует включению женщины в активную социальную жизнь (Мренци, 1985) (цит. по Studies on women in Yemen / ed. Lucine Taminian, 1997. – с. 12).

В работе 1968 года Селия Антон говорит о том, что согласие женщин на ношение паранджи, ее угнетение и изолирование в арабских странах и, в частности, в Йемене считается проявлением скромности, которая является основной ценностью в формировании чести мужчины (цит. по Studies on women in Yemen / ed. Lucine Taminian, 1997. – с. 12). Это исследование рассматривает два направления: во-первых, отрицание роли женщины и ее подчинение в процессе распространения ценностей;

во-вторых, паранджа и изолирование находятся в очевидной взаимосвязи: как паранджа означает изоляцию, так и для изолирования обязательно требуется паранджа. В свою очередь, E.Peters (1987) напрямую сравнил явление паранджи с разделением между мужчиной и женщиной.

Во время приема пищи два мира – мужской и женский – сталкиваются напрямую. Это столкновение очевидно уже на этапе, подготавливающем прием пищи, где функции мужчины и женщины четко разграничены: задача мужчины – покупать продукты, женщины – заниматься приготовлением пищи. Еда – одна из главных причин переживаний женщины и конфликтов в отношениях между мужчиной и женщиной. Женщины и мужчины также обязаны принимать пищу отдельно, даже в пределах одной семьи, за исключением самых близких кровных родственников. При этом женщина должна скрываться от посторонних взглядов. Праздничный день также не становится событием, способствующим сближению двух миров: женщины и мужчины остаются замкнуты в границах своих групп, отмечая их отдельно в специально подготовленных местах. Женщине запрещено появляться в местах собрания мужчин, как и мужчина не имеет права находиться в женском обществе. Мeeker M. (1976) определяет такую особенность социального общения как атрибут «чести». Он обращает внимание на то, что «честь» - необходимое условие существования общества, поэтому соблюдение норм «честного поведения» - обязанность женщин и мужчин (Meeker M. Meaning and Society in the Near East: Examples from the Black Sea Turks and the Levantine Arabs. 1976 // International Journal of Middle East Studies 7. - p. 255).

Отчуждение между мужчинами и женщинами, формирующееся на основе культурных традиций, ведет к несовпадению их жизненных интересов в ситуации угнетения и ущемления прав женщины, что неминуемо ведет к распространению насилия в йеменской семье.

Литература 1. Abu Lughud Leila. Veiled Sentiments: Honor and Poetry in a Bedouin Society. Berkeley:

University of California Press, 1986.

2. Gerner D.J. Roles of Transition: the Evolving Position of Women in Arab-Islamic Countries. // Muslim Women / ed. F.Hussain. London: Croom Helm, 1984.

3. Maan A.Barry. Violence against Women. Psychological Veiw. - Aden, 2004.

4. Meeker M. Meaning and Society in the Near East: Examples from the Black Sea Turks and the Levantine Arabs. 1976. // International Journal of Middle East Studies 7: 243-270, 383 422.

5. Peters E. The Status of Women in Four Middle Eastern Communities // L.Beck, N.Keddie.

Women in Muslim World – Standford Univercity press, 1978.

6. Studies on women in Yemen / ed. Lucine Taminian, 1997.

Барсукова О. В.

СТРАТЕГИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ЧЕСТОЛЮБИЯ РЕБЕНКА Воспитание и формирование у ребенка тех или иных качеств личности одно из основных направлений исследования в психологии и педагогики.

Данная статья посвящена изучению семейных условий, развивающих у ребенка такую черту характера как честолюбие. Для психологии честолюбие – это «новый» феномен. А вот в философии пусть и в контексте других проблем честолюбие вызывает интерес с античности (Платон, Теофраст), к нему также обращаются европейские моралисты и мыслители (Монтень, Честерфилд, Кант и др.). Особое понимание честолюбия мы находим в религиозной философии, в трудах отцов церкви (Иоанн Златоуст, Лука Войно-Ясенецкий и др.). В педагогике внимание к честолюбию появляется в кон. 19 века (П. Ф. Лесгафт, В. В. Зеньковский). Нельзя также не отметить и художественную литературу, в которой представлена галерея честолюбивых образов, описано становление честолюбивого характера (Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, У. Теккерей и др.).

На основе теоретического анализа психологической, философской и педагогической литературы нами было сформулировано следующее определение честолюбия – это стремление человека стать значимой личностью для других людей за реальные достижения. Честолюбие, таким образом, является мотивационным психическим образованием. При этом и психологи, и философы указывают на нравственную составляющую честолюбия и задаются вопросом: хорошо или плохо быть честолюбивым?

Однозначного ответа до сих пор нет. Это, однако, позволяет говорить о двух видах честолюбия – «хорошем» (здоровом, позитивном) и «плохом»

(невротическом, негативном):

Здоровое честолюбие способствует развитию личности, направлено в полезное русло (и для самого ребенка, и для других). Такое честолюбие происходит из ощущения силы и является естественной функцией, его умеренная (иначе, это будет уже нездоровое честолюбие) доза необходима каждому ребенку, поскольку способствует нормальному росту и развитию ребенка. Здоровое честолюбие, по определению А.Адлера, стоит позади ребенка и направляет его вперед.

Невротическое честолюбие заключается в стремлении к доминированию, власти над другими людьми, чтобы обрести общественное признание, статус и удовлетворять другие желания. В основе этого честолюбия лежит слабость и неуверенность, и его удовлетворение достигается за счет унижения и подавления других. В данном случае, по образному выражению А. Адлера, честолюбие стоит впереди и гонит ребенка назад.

Проблема нравственной оценки честолюбия и выделения его видов связана с выбором личностью честолюбивых целей и средств их реализации – как и к какому признанию будет стремиться человек.

Очевидно, что предпочтительнее родителям развивать в ребенке именно здоровое честолюбие. Однако большинство проанализированных источников описывают содержание, проявление и воспитание невротического честолюбия.

Какие же стратегии воспитания и особенности взаимоотношений с ребенком приводят к появлению и развитию честолюбия? Условия достаточно разнообразны, а порой и противоречивы. Механизм сводится к следующему: есть некие внешние условия, которые рефлексируются ребенком, и в результате развивается честолюбие.

Внешние условия:

Личностные особенности родителей.

Стратегии воспитания.

Положение и статус ребенка в семье.

Особенности внешнего вида и здоровья ребенка.

Очевидно, что последние два условия имеют значение не сами по себе, а в контексте воспитания и отношения к ребенку, а в дальнейшем его самоотношения. Рассмотрим внешние условия более подробно:

Личностные особенности родителей. Честолюбивым станет ребенок, если один или оба его родителя честолюбивы (Платон, Честерфилд, В. Д. Шадриков).

Стратегии воспитания. В работах отечественных и зарубежных психологов и психоаналитиков обозначены противоположные типы воспитания:

Воспитание ребенка по типу «кумир семьи», постоянное восхищение им (А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, В. В. Зеньковский;

А. Адлер и др.).

Явное предпочтение одного ребенка другому, что развивает у последнего чувство соревнования и честолюбие (А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, В. В. Зеньковский;

А. Адлер и др.).

Отвержение ребенка, когда он ощущает себя «угнетённым собственной малостью и слабостью» (А. Адлер).

Оценивание ребенка родителями только по его успехам развивает у него честолюбие, желание превзойти всех и одновременно неспособность преодолевать трудности. В итоге для ребёнка успех без признания практически не имеет значения;

в сложной ситуации для него становится важным сохранить своё лицо, а не решить проблему (П. Ф. Лесгафт, А. Адлер и др.).

Целенаправленное культивирование в ребенке честолюбия как семейной черты;

данная черта характера является фамильной – приобретённый аристократизм необходим, чтобы отличаться от других и гордиться этим.

Требование привилегий по праву рождения и определяет тип поведения (А. Адлер и др.).

Положение и статус ребенка в семье, в том числе, порядок рождения.

Об этом пишут, в частности, А. Адлер, Р. Мэй. Скорее всего честолюбивым будет самый младший или второй ребенок:

1. Самый младший ребёнок (первый тип). Ребёнку не нравится всё время быть самым маленьким, неспособным и др.;

такое положение заставляет его доказывать, что он тоже может делать всё сам и поэтому вырастает человеком, стремящимся к превосходству, к тому, чтобы быть лучшим во всём, то есть честолюбивым.

2. Самый младший ребёнок (второй тип). Ребёнок не может превзойти старших детей в семье и у него развивается другая разновидность честолюбия: ребенок перестает решать насущные задачи и занимается той деятельностью, которая позволяет избегать объективной проверки его способностей (А. Адлер).

Поэтому родителям и педагогам не следует подстёгивать тщеславие ребёнка – его желание быть «первым и лучшим», так как это приводит к одностороннему развитию ребёнка, и лишает его возможности вырасти хорошим человеком, ребёнок думает только о себе и все время беспокоится, чтобы его никто не обогнал (А. Адлер). Такой ребёнок завидует и ненавидит других, тревожится за своё положение, в семье он превращается в участника соревнования, который стремится всех превзойти, он всегда и везде чувствует себя «как на беговой дорожке».

«Первому типу, тому, кто всегда стремится быть лучшим, хорошо живётся в мире, где ценится соревнование ради соревнования. Такой человек будет сохранять своё душевное равновесие только за счёт других.

Индивидуумы второго типа оказываются раздавлены своим комплексом неполноценности и страдают от невозможности примириться с жизнью до самого конца» (А. Адлер «Понять природу человека»).

3. Второй ребёнок (особенно если в семье двое детей, при чём первая и старшая девочка, а второй и младший мальчик) в семье всё время борется за превосходство и относится к жизни как к гонкам, что определяет его цель.

Второй ребёнок стремится превзойти первого, так как убеждён, что его презирают и им пренебрегают, его социальная установка подобна социальной зависти низших классов общества.

Отмечая порядок рождения детей в семье, А. Адлер приводит примеры из Библии и сказок разных народов о старших и младших братьях и сёстрах.

Младший ребёнок всегда обходит своих старших братьев и является победителем.

Особенности внешнего вида и здоровья ребенка. Честолюбие будет развиваться как стремление компенсировать физический недостаток или проблемы со здоровьем. При этом ребенок изберет либо занятия спортом либо творческую или интеллектуальную деятельность и постарается достигнуть в ней максимально возможных высот.

Итак, все описанные выше особенности взаимодействия родителей и детьми приводят к развитию невротического честолюбия у последних. А вот условия, способствующие формированию здорового честолюбия, не определены ни в психологии, ни в педагогики (исключением является идея А.Адлера о важности развития в ребенке социального чувства). Поэтому представляется перспективным проведение исследования именно в этом направлении – установить условия воспитания здорового честолюбия, способствующего раскрытию потенциала ребенка и его успешной реализации в социуме.

Литература 1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов/ Пер. с англ. А.А. Велеева и Р.А.

Велеевой (The Education of Children. Gateway Editions, Ltd. South Bend Indiana, 1978).

Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 1998. - 448 с.

2. Адлер А. Наука жить. Пер. с англ. и нем. – К.: Port-Royal, 1997. – 288 с.

3. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А. Цыпина – СПб.: «Академический проект», 2000 – 256 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - СПб.: Питер, 2003. - с. - (Серия «Психология – классика»).

5. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т.4 / Пер. с древнегреч.;

Общ. ред. А.И. Довантура. М.: Мысль, 1983. - 830 с. - (Филос. наследие. Т. 90). - В надзаг.: АН СССР. Ин-т философии.

6. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1996.

7. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука. 1995. – 217 с. (Памятники психологической мысли).

8. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / Под редакцией М.П. Ивановой. – М.: Издательство «Институт практической психологии»;

Воронеж:

Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 416 с. (Серия «Психологи отечества»).

9. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т.К. Кругловой.

- М.: Независимая фирма "Класс", 2001. - 144 с. - (Библиотека психологии и психотерапии).

10. Мэй Р. Открытие Бытия. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2004. – 224 с.

11. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г.Гладкова. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 432 с. (Серия «Психология. ХХ век»).

12. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

13. Платон. Диалоги / Пер. с древнегреч.;

Сост., ред. и авт. вступит. статьи А.Ф. Лосев;

Авт. примеч. А.А. Тахо-Годи. - М.: Изд-во "Мысль", 1998. - 607 с. - (Классическая философская мысль).

14. Платон. Филеб, Государство, Тимей, Критий / Пер. с древнегреч.;

Общ. ред. А.Ф.

Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи;

Авт. вступ. ст. и ст. в примеч. А.Ф. Лосев;

Примеч. А.А. Тахо-Годи. - М.: Изд-во "Мысль", 1999. - 656 с. - (Классическая философская мысль).

15. Феофраст. Характеры. Перевод, статья и примечания Г.А.Стратановского. М.:

Научно-издательский центр «ЛАДОМИР», 1993. – 124 с.

16. Честерфилд. Письма к сыну. Максимы. Характеры. М., «Наука», 1978.

17. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2001. 136 с.: ил.

Волохонская М. С.

ПЕРЕЖИВАНИЕ СИТУАЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНТЕКСТЕ СЕМЕЙНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ Любой процесс общения, как известно, сопровождается эмоциональными реакциями его участников. Общение студентов и преподавателей не является исключением. По всей видимости, разные студенты по-разному ведут себя в одних и тех же педагогических ситуациях, потому что по-разному их осмысливают. Еще Виктор Франкл [2, с. 55] писал о том, что индивидуальное поведение в любой ситуации обусловлено прежде всего тем, какие смыслы видит для себя человек в этой ситуации.

Согласно Ф. Е. Василюку [1, с. 7], смысл жизненных ситуаций формируется в процессе их индивидуального переживания человеком. Соответственно, особенности осмысления студентами ситуаций взаимодействия с преподавателями могут быть описаны через различные переживания студентов по поводу этого взаимодействия. Однако в настоящий момент подобные переживания, побуждающие студентов к тому или иному осмыслению педагогического общения, не описаны и не изучены в ходе эмпирических психологических исследований. С нашей точки зрения, подробное исследование этого вопроса могло бы способствовать улучшению психологического климата в вузах и внести вклад в развитие психологической науки.

Исследование переживаний участников педагогического процесса было запланировано нами в 2004 году в рамках кандидатской диссертации. В сентябре 2005 года было проведено пилотажное исследование, позволившее нам сделать первые эмпирические выводы относительно исследуемой темы, которые и будут представлены в этой статье.

Объектом исследования стали 24 студента факультета иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена. Мы предполагали проверить несколько рабочих гипотез, а именно:

1) Студенты по-разному переживают свое взаимодействие с преподавателями.

2) Одни и те же ситуации взаимодействия с преподавателями могут вызвать у разных студентов как позитивные, так и негативные эмоции.

3) Особенности переживания студентами взаимодействия с преподавателями связаны с предшествующим опытом общения студентов, в частности с опытом семейного общения и взаимодействия со школьными учителями.

Студентам предлагалось описать свои переживания в следующих ситуациях взаимодействия с преподавателями:

1) Вы собираетесь войти в аудиторию, где уже ведет занятия преподаватель, которого вам предстоит увидеть в первый раз. Занятия начались двадцать минут назад.

2) Вы идете по коридору и видите знакомого преподавателя. Вы здороваетесь с ним, но преподаватель смотрит «сквозь» Вас и уходит, ничего не ответив.

3) Преподаватель поставил Вам четверку на экзамене, в то время как Вы, по собственному мнению и мнению большинства присутствовавших на экзамене, заслуживали пятерки.

4) Преподаватель внезапно делает Вам комплимент по поводу Ваших академических успехов. Некоторые успехи и впрямь имели место, но Вы никак не думали, что он это заметит.

Для полного описания переживания студентами предлагалось ответить на три вопроса: «Что Вы чувствуете? О чем думаете? Что будете делать?».

Кроме того, для каждой из четырех ситуаций студенты должны были подобрать какую-нибудь метафору. Мы предположили, что этот метод позволит нам более полно описать переживания студентов по поводу взаимодействия с преподавателями.

Описания студентов были изучены при помощи контент-анализа. В процессе работы над полученным материалом мы пришли к следующим выводам:

1) Рабочая гипотеза 1 подтвердилась. Описания переживаний различных студентов в одной и той же ситуации резко различаются. Например, ситуация 1 одними студентами переживается как ужасная («Преподаватель – это злой и страшный человек, который никогда тебя не впустит», «Не могу пошевелить рукой, чтобы войти в аудиторию», «Мне будет очень стыдно»), а другими – как немного волнующая или нейтральная («Я немного нервничаю», «Небольшой страх», «Может быть, будет неловко»). При этом следует отметить, что 15% испытуемых утверждают, что не пойдут на пару в такой ситуации, потому что это страшно, а две или три студентки не знают, что будут делать, если такое случится. Очень показательны метафоры, связанные с ситуацией 1: «Как будто заходишь в какой-то лес и знаешь, что там появился новый зверь», «Как будто я первоклассница, и на меня кричит огромный взрослый и злой учитель», «Что-то вроде двери с надписью «Оставь надежду, всяк сюда входящий…»» и т.п.

2) Гипотеза 2 подтвердилась для ситуаций 3 и 4 (несправедливая оценка на экзамене и неожиданная похвала со стороны преподавателя).

Большинство студентов описало ситуацию 4 как позитивную (от очень позитивных до слабых позитивных переживаний). Однако около 10% испытуемых указали на то, что испытывают в таких ситуациях не только приятные чувства: «Не хочу, чтобы люди подумали, что я изменила своим принципам и уселась за книги, чтобы быть такой же заучкой, как некоторые из моих одногруппниц»;

«Если преподаватель делает это при всех, мысленно ищу место, где бы спрятаться от посторонних взоров, хотя в душе, конечно, радуюсь… стесняюсь». Кроме того, в ситуации одни испытуемые переживают негативные эмоции («Ну чем я хуже других!», «Преподаватель плохо воспитан»), другие рационализируют ситуацию и демонстрируют эмоциональную нейтральность («Я подумаю: странно, он что, глухой?», «Подумаю, наверно, что у него какие-то серьезные проблемы»).

3) Рабочая гипотеза 3 находит подтверждение при анализе метафор, придуманных студентами, и некоторых описаний чувств. Встречаются метафоры и описания, связанные с опытом обучения в школе («Это как будто я первоклассница…», «Это как будто ты не полностью сделал домашнее задание») и с опытом общения с родителями и родственниками («Это как будто мама подарила мне меньший подарок, чем я хотела», «Это как когда собираются родственники»).

Помимо этого, в процессе анализа материала нами было сделано несколько наблюдений, которые открывают интересные перспективы для дальнейших исследований.

1) Обращают на себя внимание метафоры, связанные с ситуацией получения неожиданной похвалы от преподавателя. Среди них встречаются такие, которые, свидетельствуют о способности преподавателя вызывать у студентов достаточно сильные позитивные эмоции: «Цветочек, который был полит кем-либо после долгой засухи, ожил», «Мне представляется, что сердце у меня как будто теплеет».

Кроме того, наличие подобных метафор может, с нашей точки зрения, свидетельствовать о потребности студентов в поддержке и похвале со стороны преподавателя. Косвенно это может свидетельствовать о воспроизведении роли ребенка и приписывании преподавателю роли родителя.

2) Среди метафор к ситуации 3 встречаются свидетельства того, что поведение преподавателя способно вызывать у студента сильные негативные эмоции: «Мне представляется, что я выхожу из аудитории, и весь мир вокруг черный», «Я буду ужасно расстроена». При этом предполагаемое поведение студентов (ответ на вопрос «Что будете делать?») различается по степени вариативности и предполагаемой эффективности. Около половины опрошенных указывают на возможность исправить мнение, сложившееся у преподавателя: «В зависимости от моего представления о компетентности преподавателя – либо отвоевывать «5», либо согласиться»;

«Надо стараться исправить ситуацию», «Можно объяснить, что я не согласна с такой оценкой, и попробовать доказать, что заслуживаю более высокой». Другая половина испытуемых предпочитает просто уйти: «Получаю 4 и иду домой», «Я скажу спасибо и уйду из аудитории», «Не три, и на том спасибо». Можно предположить, что в этом поведении реализуется мотивация получения положительных оценок и, возможно, различия в предполагаемом поведении свидетельствуют об уровне развития мотивации достижения.

3) Описания студентов различаются по преобладающим компонентам переживания. В некоторых описаниях (около 30%) ярко выражен когнитивный компонент переживания: «Если эта ситуация будет повторяться, я попытаюсь узнать, почему он так ведет себя», «Возможно всякое… Ситуация не обижает, необязательно он только со мной не здоровается», «Думаю, что ни на что не могу претендовать, но если я уверена в себе, то я подойду и попрошу объяснить, почему он поставил 4». В других более ярко выражен эмотивный компонент: «Почувствую стыд и нежелание заходить в аудиторию», «Я горда за себя, и мне сразу же больше нравится преподаватель». Эти результаты заслуживают дополнительного уточнения и открывают перед нами новые интересные аспекты исследования. Возможно, что они связаны с опытом предшествующего взаимодействия со старшими взрослыми в семье и начальной школе.

Таким образом, гипотезы, которые мы планировали доказать путем проведения пилотажного исследования, подтвердились. Кроме того, мы положили начало созданию собственного методического аппарата для изучения этой темы. В дальнейшем мы планируем продолжить исследование переживаний участников педагогического процесса, включив в выборку не только студентов, но и преподавателей, и продолжить разработку авторской методики.

Литература 1. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций.

– М.: Издательство Московского университета, 1984.

2. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

Еремеев Б. А.

ИМЕНА РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ:

РАЗНООБРАЗИЕ И УСТОЙЧИВОСТЬ Проблема заключается в общей неопределённости использования собственных (личных) имён в современных условиях. С одной стороны, распространяются мифы о связи имени и душевного мира, имени и судьбы.

Мифы подкрепляются, в частности, глобализацией – тенденцией расширять объём используемого субъективного конструкта без увеличения его конкретизации. С другой стороны, имеет место рост разнообразия родительских позиций при выборе имени ребёнку – вплоть до возбуждения судебных дел с предъявлением исков к органам ЗАГС, которые сопротивляются внесению в документы «особых» личных имён.

Цель работы – выявить наличие (или отсутствие) каких-то тенденций в распределении имён у родителей и у их детей рождения 2003-2004 гг., в локальных пределах. Взят один из городских районов Санкт-Петербурга, учтена специфическая социальная реактивность – отзывчивость читателей на предложение бесплатного еженедельника опубликовать фотографию годовалого ребёнка.

Объект исследования – актуальная область личных имён, мужских и женских, на стыке поколений: у родителей и у их детей.

Предмет исследования – выборка имён у годовалых младенцев и у их родителей, которые воспользовались предложением еженедельника «Мой район» сфотографировать и опубликовать фотографии младенцев и информацию о них ко дню их рождения (бесплатно) в Выборгском районе Санкт-Петербурга. В выборку вошли данные, опубликованные в декабре 2004 – июле 2005 гг. В каждом номере публиковались от 3-х до 12-ти персоналий, чаще всего по шесть. Всего учтены персоналии двухсот четырёх младенцев, 99-ти девочек и 105-ти мальчиков.

Таким образом, специфика данного фрагмента, взятого из области имяупотребления на стыке поколений в Санкт-Петербурге, определяется тремя ограничениями на генеральную совокупность носителей имён. Это родители младенцев, которые: а) оказались в числе потребителей информации из еженедельника «Мой район (Выборгский)»;

б) которые захотели воспользоваться предложением еженедельника – получить подарок ко дню рождения их годовалого ребёнка в виде опубликованной фотографии;

в) которые нашли возможность, чтобы в назначенный день и час, раз в неделю, побывать в указанном месте, в одной из детских поликлиник района, чтобы сфотографировать ребёнка.

Задачи выявления актуальных тенденций в распределении имён:

1) Составить распределительные алфавитно-частотные словари имён в шести подвыборках взятого массива данных: для матерей с дочерьми и матерей с сыновьями, для отцов с дочерьми и отцов с сыновьями, для девочек и мальчиков.

2) Выделить наиболее устойчивые имена в каждой из шести подвыборок, а также в подвыборках всех матерей и всех отцов.

3) Соотнести устойчивые имена в подвыборках по их составу (предметности) и по устойчивости (обобщённости).

Методы. В общем используется семиотический подход. Личные имена (далее – имена) рассматриваются как знаки, в частности, персонифицирующие членов семьи, а по мере их социализации – и членов общества. Учитываются имена родителей и имена их детей. Тем самым задаётся социальный и, в частности, семейный контекст для имяупотребления. Так конкретизируется прагматический аспект семиотического подхода: учитываются условия использования знаков.

Рассматриваются соотношения между распределениями имён: у матерей и отцов, у родителей и детей одного пола и у родителей и детей другого пола. Это делается при решении главной задачи работы, обеспечивающей достижение её цели. Так конкретизируется синтактический аспект семиотического подхода: учитывается использование различных знаков, в частности, их сочетание.

Имена и их соотношения рассматриваются с учётом пола их носителей в родительском и в детском поколениях. Так в данном случае конкретизируется семантический аспект семиотического подхода:

учитываются особенности тех, кто является носителем имени.

Результаты. Во взятом локальном социальном контексте между именами родителей и детей проявились соотношения, отличные от случайных. В таблице дана общая количественная характеристика разнообразия и устойчивости личных имён у родителей и у детей.

Негэнтропия Кол-во Распределен Носител Количество различных имён Кол- ия ей во Частот (бит) Самых Носители Носи С различной частотой (f) частых Имён имён Все телей (f 5), F -го 12 3 4 абс. И отн.

Мамы 63/105= 105 12 4 6 1 7 30 4, мальч. 0, Мамы 46/ 99 18 3 3 5 6 35 4, девоч. 0, Дочери 40/ 99 23 10 3 2 6 44 5, 0, Папы 55/ 95 16 7 2 1 6 32 4, девоч. 0, Папы 52/ 101 22 7 3 1 6 39 4, мальч. 0, Сыновья 38/ 105 17 7 8 3 6 41 5, 0, Все мамы 100/ 204 15 9 4 2 13 43 4, 0, Все папы 100/ 196 19 9 6 2 12 48 4, 0, Таким образом, имена детей более разнообразны и менее устойчивы, чем имена их родителей.

Конкретизируем полученные материалы.

Самые частые материнские имена: Елена, Наталья, Ольга, Светлана, Екатерина, Ирина. У дочерей это Анастасия, Александра, Елизавета, Дарья, Екатерина, Мария. Самые частые отцовские имена: Александр, Сергей, Андрей, Алексей, Дмитрий, Юрий. У сыновей это Артём, Даниил, Дмитрий, Александр, Кирилл, Никита.

Около половины всех матерей (100/204) носят шесть имён с частотой f 11: Екатерина – 11, Елена – 23, Ирина – 11, Наталья – 21, Ольга – 20, Светлана – 14.

Около половины всех отцов (100/204) носят шесть имён с частотой f 10: Александр – 22, Алексей – 16, Андрей – 18, Дмитрий – 13, Сергей – 21, Юрий – 10.

Оказалось, что только у отцов, носящих имя Юрий (10 человек), дочери зафиксированы чаще (9 дочерей), чем сыновья (1 сын). Причём это подкрепляется статистически при Р 0,99.

В числе самых частых учтены имена с частотой f 5 в каждой группе носителей имён.

В группе матерей с сыновьями в числе самых частых – это имена:

Елена – 13, Ирина – 6, Наталья – 11, Ольга – 12, Светлана – 10, Татьяна – 5, Юлия – 6. Всего семь имён с суммарной частотой их употребления f = (60% всех имяупотреблений в группе).

В группе матерей с дочерьми самые частые – это имена: Екатерина – 8, Елена – 10, Ирина – 5, Мария – 5, Наталья – 10, Ольга – 8. Всего шесть имён с суммарной частотой их употребления f = 46 (~46% всех имяупотреблений в группе).


В группе дочерей самые частые – это имена: Александра – 7, Анастасия – 9, Дарья – 6, Екатерина – 6, Елизавета – 7, Мария – 5. Всего шесть имён с суммарной частотой их употребления f = 40 (~40% всех имяупотреблений в группе).

Матери сыновей имеют самые типичные женские имена, а дочери – наименее типичные.

В группе отцов с дочерьми чаще других были имена: Александр – 9, Алексей – 10, Андрей – 7, Дмитрий – 9, Сергей – 11, Юрий – 9. Всего шесть имён с суммарной частотой их употребления f = 55 (~56% всех имяупотреблений в группе).

В группе отцов с сыновьями самые частые – это имена: Александр – 13, Алексей – 6, Андрей – 11, Владимир – 6, Евгений – 6, Сергей – 10. Всего шесть имён с суммарной частотой их употребления f = 52 (~50% всех имяупотреблений в группе).

В группе сыновей самые частые – это имена: Александр – 6, Артём – 7, Даниил – 7, Дмитрий –7, Кирилл – 6, Никита – 5. Всего шесть имён с суммарной частотой их употребления f = 38 (~36% всех имяупотреблений в группе).

Отцы дочерей имеют самые типичные мужские имена, а сыновья – наименее типичные. В группах мужчин разнообразие имён больше, чем в группах женщин.

В частности, в выборке отцов больше различных имён, чем в выборке матерей, и это – при том, что восемь отцов вообще не были названы.

В выборке родителей с детьми того же пола больше различных имён, чем в выборке родителей с детьми другого пола.

В выборке родителей с детьми того же пола больше редких имён, встретившихся только у одного человека, чем в выборке родителей с детьми другого пола.

Самые частые имена у родителей – Елена и Александр.

Самое частое имя у дочерей – Анастасия. Самые частые имена у сыновей – Артём, Даниил, Дмитрий.

В целом разнообразие имён, как женских, так и мужских, у детей выше, чем у родителей.

Рассмотрена общность между группами различных субъектов по составу самых частых имён (по предметности). Логическая сумма женских имён по трём группам их носителей L = 13. Пересечение составов устойчивых имён (общность составов по предметности) характеризуется следующим образом. Общность наиболее частых имён в группах «матери мальчиков» – «матери девочек» r совм 0,24;

в группах «матери мальчиков» – «девочки» r совм = -1,00;

в группах «матери девочек» – «девочки» r совм -0,24.

Логическая сумма мужских имён по трём группам их носителей L = 12. Пересечение составов устойчивых имён (общность составов по предметности) характеризуется следующим образом. Общность наиболее частых имён в группах «отцы девочек» – «отцы мальчиков» r совм 0,33;

в группах «отцы девочек» – «мальчики» r совм -0,67;

в группах «отцы мальчиков» – «мальчики» r совм -0,33.

Таким образом, можно сделать выводы:

1) По составу самых устойчивых имён ближе всего друг другу обе группы отцов (0,33) и обе группы матерей (0,24).

2) Дальше всего друг от друга по составу имён – группа «матери мальчиков» и группа «девочки»: имена в них не пересекаются (-1,00).

Только одно пересечение, за счёт имени Александр, у группы «папы мальчиков» с группой «мальчики» (-0,67).

3) В остальных парах групп перечни самых частых имён в тенденции расходятся: между группами «матери девочек» и «девочки» r = -0,24 и между группами «отцы девочек» и «мальчики» r = -0,33.

Рассмотрена сопряжённость самых частых (f 10 при N = 204) имён в родительских парах: абсолютная сопряжённость – число сочетаний – и относительная сопряжённость – как корреляционное описание сочетаемости мужских и женских имён.

В 34-х парах из 36-ти сочетание имён оценивается статистически как случайное. Всего в двух случаях есть слабая тенденция к положительной связи. Сочетания «Елена – Алексей» (0,13) и «Ольга – Дмитрий» (0,12) встречаются несколько чаще, чем случайные, – на 90%-м уровне вероятности безошибочных прогнозов (при N = 204 |r| 0,90 0,12).

Рассмотрена общность между группами различных субъектов по сравнительной частотности имён – по обобщённости состава.

Для количественного описания общности между группами, гомогенными по полу, взяты логические суммы имён: L.ж = 13 и L. м =12.

Для всех имён в каждом словаре учтена и проранжирована частота по группам носителей. Рассчитаны коэффициенты ранговой корреляции (по Спирмену).

В группах женских имён проявились следующие соотношения.

1) Максимально близки распределения имён по частоте (обобщённости) в обеих группах мам: = 0,72 (Р0,99).

2) Максимально разведены (значимо противоположны) распределения имён по частоте в группе «матери мальчиков» и в группе «девочки»: = -0,73 (Р0,99).

3) Между распределениями имён по частоте в группе «матери девочек» и в группе «девочки» в тенденции есть расхождение (противоположность):

= -0,49 (Р0,95).

4) В группах мужских имён проявились следующие соотношения.

5) Максимально близки распределения имён по частоте (обобщённости) в обеих группах отцов: = 0,65 (Р0,95).

6) Максимально разведены распределения имён по частоте в группах «отцы девочек» и «мальчики»: = -0,44, – однако статистически эта тенденция к противоположности не подкрепляется (Р0,95).

7) Между распределениями имён по частоте в группах «отцы мальчиков» и «мальчики» есть слабая тенденция к расхождению (противоположности), которая не подкрепляется статистически: = -0,25 (Р0,95).

Таким образом, в общем можно сказать, что, во-первых, выражена общность между гомогенными гендерными группами родителей: = 0,720,65. Во-вторых, есть тенденция к противоположности между гомогенными гендерными группами родителей и детей. При этом тенденция к противоположности распределения имён выражена больше всего в паре «матери мальчиков» – «девочки» ( = -0,73 ) и в паре «отцы девочек» – «мальчики»: = -0,44.

Рассмотрена сопряжённость самых частых имён у матерей и сыновей.

Проявилась общая тенденция, неярко выраженная (r = 0,21), но подкрепляющаяся статистически (Р0,95). Сыновья с относительно частыми именами получают их от родительской пары, в которой мать ребёнка также имеет относительно частое имя. Прежде всего, это касается имён Даниил и Кирилл.

Из 36 сочетаний имени матери и имени сына статистически неслучайными оказались три пары. Это мать Ольга и сын Даниил (r = 0,38;

Р 0,999), мать Елена и сын Александр (r = 0,28;

Р 0,99), мать Наталья и сын Никита (r = 0,22;

Р 0,95).

Рассмотрена сопряжённость самых частых имён у матерей и дочерей.

В общем случае частота имени у дочери не связана с частотой имени у матери: r = 0,02. При этом Дарьями девочек называют несколько реже, чем случайно, если мама носит одно из шести наиболее употребительных имён.

Из 36 сочетаний имени матери и имени дочери статистически неслучайными оказались две пары. Это мать Наталья и дочь Мария (r = 0,23;

Р 0,95) и мать Ольга и дочь Екатерина (r = 0,24;

Р 0,95).

Рассмотрена сопряжённость самых частых имён у отцов и сыновей.

Между частыми именами отцов и частыми именами сыновей связи не обнаружено: r = -0,03.

Из 36 сочетаний имени отца и имени сына статистически неслучайными оказались две пары. Это пара в форме имени и отчества Александр Сергеевич (r = 0,34;

Р 0,999) и пара Даниил Евгеньевич (r = 0,26;

Р 0,99).

Рассмотрена сопряжённость самых частых имён у отцов и дочерей. В общем случае частота имени у дочери не связана с частотой имени у отца: r = 0,12. Однако Елизаветами и Екатеринами всё-таки чаще называют девочек те родители, у которых имя отца входит в число относительно более частых.

Из 36 сочетаний имени отца и имени дочери статистически неслучайными оказались три пары. Это сочетание в форме имени и отчества Елизавета Алексеевна (r = 0,30;

Р 0,99), Екатерина Андреевна (r = 0,26;

Р = 0,99) и Мария Дмитриевна (r = 0,25;

Р 0,95).

Таким образом, есть основания утверждать, что во взятом локальном социальном контексте между именами родителей и детей проявились соотношения, отличные от статистически случайных. Конкретизация материала позволяет делать как частные, так и обобщающие формальные выводы, которые заслуживают содержательных культурологических комментариев.

Коваль Ю. Б.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Дошкольный возраст ознаменован в жизни ребенка формированием стереотипов эмоционального реагирования. В процессе такого формирования одну из главных ролей играет семья дошкольника, выполняющая роль проводника социальных норм. Познавая окружающий мир, ребенок, познает и особенности выражения отношения к этому миру. В период дошкольного детства ребенок научается не только выражать свое отношение к окружающему миру, но и контролировать соответствие поведения социальным нормам. В дошкольном возрасте при анализе эмоциональных признаков при взаимодействии с другими, ребенок в большей степени опирается на вербальные характеристики, а не на невербальные (Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д.). Становление умения интерпретировать экспрессивные паттерны является одной из актуальных проблем современной психологической науки.

Впервые онтогенез экспрессивных способностей начал изучать Д. Уотсон. По его мнению эмоции представляют собой наследственную стереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти только на самых ранних стадиях онтогенеза. К. Изард получил данные о связи между успешностью опознания и возрастом, а так же констатировал, что одни эмоции опознаются детьми раньше, а другие позже. Базальными биологическими реакциями являются: страх, ярость, любовь.

При взаимодействии людей друг с другом, о каждом человеке формируется определенное мнение, на результаты которого влияют индивидуальные особенности общающихся - убеждения, потребности, чувства. Отражаясь на поведении, проявляясь в действиях и поступках по отношению к окружающим, они способствуют более полному раскрытию психологической сущности личности, помогают понять характер, способности, интересы человека.


В настоящее время в психологической литературе широко обсуждается вопрос об особенностях восприятия экспрессии. Значимость лица и мимики в процессах коммуникации людей высказаны в работах А. А. Бодалёва, М. В. Бураковой, Ю. В. Гранской, Е. В. Кузнецовой, В. А. Лабунской, О. О. Пугачевского;

Г. В. Серикова, А. Л. Ярбуса, Г. Оллпорта, и др. Исследования, проведенные по проблеме восприятия и интерпретации экспрессии лица, позволили выделить «фундаментальные», основные эмоции. К ним, по мнению разных авторов (К. Изард, П. Экман), относятся: интерес - волнение, удовольствие - радость, удивление, горе страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина, радость.

Большое значение жестам, мимике, анализируя онтогенез общения, придавал Л. С. Выготский. Любая психическая функция опосредствуется знаками. Единственный зрительный знак, благодаря которому возможно общение без обобщения – указательный жест.

По данным В. А. Барабанщикова и Т. Н. Малковой отдельные мимические проявления воспринимаются, не изолировано, а в системе:

каждое отдельное проявление связано со всеми остальными. Некоторые виды экспрессии описываются только через, например, позу (печаль) или к мимике добавляют жест (злоба). Таким образом, опознание состояний на основе невербального поведения подразделяется на обобщенное и дифференцированное.

В ходе восприятия экспрессии происходит взаимодействие двух сигнальных систем, которое А. А. Бодалев определил как осмысленность. В отечественной науке исследованиями осмысленности восприятия и его особенностями занимались Н. А. Бернштейн, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Панферов и др. Чем богаче опыт человека, тем больше у него знаний, тем больше он увидит в объекте восприятия.

На процесс восприятия и интерпретации экспрессии лица оказывают влияние различные переменные, одной из них является возраст. К. Изард получил данные о связи между успешностью опознания и возрастом, а так же констатировал, что одни эмоции опознаются детьми раньше, а другие позже.

Понимание человека человеком необходимо для эффективного взаимодействия в процессах общения, обучения, игры и т.д. Выявлением особенностей восприятия экспрессии дошкольниками занимались такие психологи как Т. А. Репина, А. М. Щетинина, А. С. Золотнякова, Р. А. Максимова и другие. При отражении человека как объекта познания ребенок стремится восстановить отдельные характеристики лица.

Саморегуляция экспрессивного репертуара актуализируется у дошкольников в ситуациях взаимодействия со взрослым. Дошкольник, в процессе социализации, постижения особенностей культуры и индивидуального развития приобретает навыки использования лицевой экспрессии как средства регуляции. Согласие с интерпретацией невербального поведения взрослого ребенком выступает в качестве социального подкрепления последнего. Следовательно, в дальнейшем подобное невербальное поведение интерпретируется уже апробированным способом, приносящим одобрение окружающих значимых взрослых.

Ребенок пытается, регулируя свою экспрессию, контролировать процесс и результаты общения. С этой целью дошкольник использует, главным образом, тот экспрессивный репертуар, который поощряется обществом.

К. Саарни отмечает, что именно в старшем дошкольном возрасте ребенок чаще соотносит свои эмоциональные выражения с эмоциональными выражениями других людей. Таким образом, ребенок приобретает навыки регуляции взаимоотношения с окружающими людьми, формируя систему саморегуляции поведения, адекватную ситуации взаимодействия. Эти навыки проходят первичную проверку по отношению к членам семьи, что позволяет скорректировать их в случае необходимости.

Эстетические особенности лица, его анатомическая структура, экспрессия определяют коммуникативные свойства лица как «инструмента»

общения. Немногочисленные исследования (А. М. Щетинина, А. С. Золотнякова, Т. А. Репина, О. Гордеева, М. А. Кузьмищева и др.), направленные на изучение особенностей понимания дошкольниками экспрессии, позволяют отметить возрастную специфику данного процесса.

Так, в исследовании А. М. Щетининой были выделены типы восприятия эмоций детьми (до 6-ти лет): довербальный (эмоции не обозначаются словами);

диффузно – аморфный (называют эмоцию, но воспринимают ее изображение нечетко);

диффузно – локальный (выделяют элемент эмоции), аналитический (опознают эмоцию по элементам);

синтетический (обобщенное, целостное восприятие эмоции);

аналитико-синтетический (выделяют элементы экспрессии и обобщают их). В исследовании автор говорит о том, что в понимании детьми эмоциональных состояний мимика и пантомимика играют одинаковую роль.

Данные, приведенные в исследовании Р. А. Максимовой, проведенном с детьми в возрасте от 4 до 6 лет, говорят, о том, что с возрастом при описании человека дошкольниками чаще появляются элементы экспрессии, но большее внимание уделяется элементам оформления внешности. При описании лиц отсутствует полнота.

В работе А. С. Золотняковой отмечено, что только в возрасте шести лет ребенок научается дифференцировать представления об экспрессии человека. На первый план в восприятии выступают, те качества в облике, экспрессии и действиях воспринимаемого, которые в данных условиях приобретают особое значение.

Эмоцию радости к 6 – 7 годам распознают все дошкольники, грусть и страх не распознают только 6% и 8% старших дошкольников соответственно. Гнев и удивление являются более сложными эмоциями для интерпретации старшими дошкольниками, 14% детей не распознают эти эмоциональные состояния. Структура представлений об эмоциях формируется к концу старшего дошкольного возраста. Представления о модальностях эмоций входят в структуру представлений ребенка об аффективной сфере человека. Каждая модальность представляет собой комплексный феномен, содержащий такие компоненты, как: субъективное переживание;

нейрофизиологические корреляты;

внешняя экспрессия (мимика и пантомимика).

При взаимодействии с окружающими у ребенка появляется необходимость сознательно управлять эмоциональной экспрессией. Таким образом, одной из основных способностей организующих и контролирующих взаимоотношения с окружающим миром является способность распознавать и понимать экспрессивное поведение другого человека. Научаясь, в процессе социализации, использовать определенные выражения лица при взаимодействии, ребенок стремится получить необходимый результат. Использование определенных выражений эмоциональной экспрессии поощряется обществом, и тем самым закрепляется в поведении ребенка.

А. А. Бодалев указывает на связь познания людьми друг друга с «прочтением» их вербального и невербального поведения, с испытываемыми друг к другу чувствами, с личностными образованиями (потребностями, интересами, ценностными ориентациями, общими и специальными способностями, чертами характера). По мнению В. А. Петровского генетически начальной формой восприятия человеком человека является переживание собственной динамики в контакте с другим человеком. Над этим надстраиваются уровни объективного и субъективного восприятия.

Таким образом, характеристики восприятия человеком других людей, интерпретации их внутреннего мира изменяются в процессе жизнедеятельности.

Представления о модальностях эмоций входят в структуру представлений ребенка об аффективной сфере человека. Согласно теории дифференциальных эмоций (К. Изард), выделяется десять фундаментальных эмоций: интерес, радость, удивление, горе-страдание, гнев-ярость, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Каждая модальность представляет собой комплексный феномен, содержащий такие компоненты как:

субъективное переживание;

нейрофизиологические корреляты;

внешняя экспрессия (мимика и пантомимика).

Наибольшее внимание в данном исследовании уделено двум структурным составляющим эмоций: импрессии и внешней экспрессии.

В исследовании М. А. Кузьмищевой отмечается, что структура представлений об эмоциях формируется к концу старшего дошкольного возраста. Следовательно, ребенок способен субъективно переживать эмоциональные состояния и научается использовать эмоциональную экспрессию для регуляции отношений.

Несколько иной аспект подчеркивается в исследовании Н. Д. Былкиной и Д. В. Люсина, направленном на анализ способности детей разного возраста соотносить причины эмоций и ее внешнего проявления, были выделены уровни. Так у детей в возрасте 6-7 лет возникают первые попытки учитывать при анализе состояния сразу два источника информации:

ситуации и выражения лица. В результате ребенок называет два чувства, следующие одно за другим, либо два чувства, относящиеся к разным предметам. При этом ребенок не выходит за рамки информации о ситуации.

И только после 7 лет, становится возможным привлечение дополнительной информации. И, как следствие, происходит полное совмещение двух источников информации, и ситуации, и выражения лица.

Итак, теоретический анализ позволяет отметить некоторые особенности эмоционального развития детей в старшем дошкольном возрасте. Формирование умения интерпретировать эмоциональные выражения имеет возрастную динамику. Более успешно интерпретируются базовые эмоции. Интерпретация социальных эмоций в онтогенезе развивается позднее, по мере включения ребенка в социум, который первоначально представлен семьей. На более ранних этапах онтогенеза интерпретация осуществляется с опорой на один ключевой признак, в дальнейшем происходит увеличение отличительных признаков эмоционального состояния.

Литература 1. Бодалёв А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 200 с.

2. Бодалев А. А., Васина Н. В. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты). – СПб.: Речь, 2005. – 324 с.

3. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-феминности внешнего облика женщины (на примере прически). Автореф. дис.. канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000.

22 с.

4. Выготский Л. С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с.

5. Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. СПб.: Питер, 2004. – 123 с.

6. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

7. Кузнецова Е. В. Показатели развития личности как субъекта невербальных коммуникаций // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов н/Д: РГУ, 1990. С. 127-139.

8. Кузьмишина Т. Л. Особенности отношения детей старшего дошкольного возраста к родительским требованиям и запретам. Автореф. дис.... канд. психол. наук. Москва, 2006. 23 с.

9. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с.

10. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. – СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2004. – 256 с.

11. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояние человека // Вопросы психологии, 1984, № 3, с. 60-66.

Коржова Е. Ю.

СЕМЬЯ В ПСИХОЛОГИИ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ В психологической характеристике ситуации возможно прежде всего выделить ее структуру (ситуация как совокупность элементов объективной действительности) и взаимодействие человека с ситуацией. Жизненные ситуации мы определяем как ситуации личной жизни, а именно, жизненные обстоятельства, наиболее близкие (значимые) для человека. При этом мы полагаем, что человек существует не сам по себе, а в неразрывной связи с жизненной ситуацией, в которой он находится.

Жизненные ситуации часто понимают как «жизненные события», или просто «события». В этом случае они чаще рассматриваются сквозь призму восприятия своего жизненного пути. Анализ феномена семьи в контексте жизненных ситуаций предполагает ответ на вопросы о том, какое место занимает семья в жизни человека и о том, что наиболее значимо для него в семейной сфере жизнедеятельности, а также о его поступках в семейных ситуациях. Эти вопросы можно отнести к частной психологии жизненных ситуаций, по аналогии с уже рассмотренными нами ситуациями соматической болезни и ситуациями профессиональной деятельности на примере ситуаций педагогической деятельности (Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю., 1998).

Рассмотрим вышеобозначенные аспекты семейной ситуации.

1) Семейная ситуация как таковая.

2) Взаимодействие с семейной ситуацией: а) субъективный аспект;

б) объективный аспект.

Семейная ситуация как таковая В данном случае, как правило, рассматривается структура семьи. Так, С. И. Голод (1998) в качестве структуры семьи рассмотрел отношения кровного родства, порождения и свойства. Им рассмотрены типы семьи – патриархальный, детоцентристский и супружеский. В качестве альтернативных моделей семьи названы внебрачные семьи (неполная и материнская), альтернативные семейные стили (фактические браки, “последовательная полигамия” и семья с неродными родителями) и альтернативные моногамным браки. Д. Фримен (2001) в структуре семьи выделяет четыре основные группы подсистем. Первая состоит из отдельных людей – членов семьи, вторая образована диадой муж-жена, третья – сиблингами, четвертая – диадами родитель-ребенок. Д. Фримен полагает, что удовлетворение потребностей семейных подсистем обеспечивается хорошо сбалансированной семейной системой (Фримен Д., 2001).

В. Н. Дружинин (2000) включает в структуру семьи членов семьи в качестве элементов, а также отношения между ними - доминирования подчинения (власти), ответственности и эмоциональной близости. Структура отношений характеризует позиции и роли членов семьи. Структура реальной семьи определяется нормативной моделью, порождаемой каждой культурой.

Например, для российской культуры более характерны эмоциональная близость и поддержка, чем контроль за соблюдением поведенческих норм.

Предлагаются две ортогональные шкалы, задающие основания для исследователя, - “нормальная семья – реальная семья” и “идеальная семья – аномальная семья”. Выполнение семейных функций также характеризует семейную ситуацию. F Feldman, F. Sherz (1967) называют следующие основные функции семьи: 1. Защитная – обеспечение выживания и защита членов семьи от внешних повреждающих факторов. 2. Репродуктивная – продолжение рода и воспитание детей. 3. Конформная – забота членов семьи друг о друге, создание и поддержание эмоциональных связей между собой.

4. Развивающая – создание эмоциональных, экономических, социальных и физических предпосылок для развития семьи. 5. Контролирующая – обеспечение социального контроля за поведением членов семьи.

Взаимодействие с семейной ситуацией:

а) субъективный аспект;

б) объективный аспект.

А. Субъективный аспект.

С. И. Голод (1998) приводит данные массовых социологических опросов, согласно которым семья неизменно занимает первое место в иерархии сфер жизнедеятельности. Значимость семьи может быть рассмотрена с позиций психологии, что позволит «вскрыть» подоплеку индивидуально-психологических различий. В разработанной нами проективной экспрессивной методике “Психологическая автобиография” среди содержательных показателей можно обратиться к виду событий видов “родительская семья”, “брак” и “дети”, в соответствии с модифицированной нами классификацией R.H. Reese, M.A. Smyer (1983). Она дает возможность провести подробный содержательный анализ и побуждает исследователя к тщательному выяснению того, что стоит за каждым указываемым испытуемым событием, для которого определяются тип и вид (Коржова Е. Ю., 2002). Т.е. для каждого события определяются его тип и вид, в соответствии с таксономической решеткой. Типы событий: I.

Биологический (например, травма, рождение ребенка). II. Личностно психологический (например, выбор жизненного пути, события, связанные с использованием свободного времени). III. Тип событий, относящихся к изменениям физической среды (например, землетрясение, полет). IV. Тип событий, относящихся к изменениям социальной среды (например, вступление в брак, продвижение по службе).

По виду события могут относиться к следующим жизненным сферам:

1) Родительская семья.

2) Брак.

3) Дети.

4) Место жительства.

5) Здоровье.

6) «Я».

7) Общество.

8) Межличностные отношения.

9) Материальное положение.

10) Учеба, повышение квалификации.

11) Работа.

12) Природа.

Таким образом, к типам событий относятся разнородные события разных видов. Поэтому целесообразно сосредоточить внимание прежде всего на особенностях «веса» событий в зависимости от их вида. «Вес»

события позволяет более точно, по сравнению с простым количественным показателем, оценить значимость того или иного события, т.к. учитывает и количество отмеченных событий определенного вида, и субъективную оценку событий по шкале.

В выборках соматически здоровых лиц (в различных наших исследованиях) события, связанные с детьми, занимают второе место по частоте встречаемости во внутренней картине жизненного пути, что характеризует их высокую значимость. События в родительской семье наряду с событиями на работе занимают третье место по значимости, события вида “брак” – четвертое место. Вообще же для мужчин события, связанные с семейной сферой, менее значимы, чем для женщин. Особенно это относится к виду “дети” (достоверность различий между выборками достигает уровня p0,001). Если обратиться к возрастным различиям, то можно отметить, что для более молодых больше значимы события вида “брак”, а для лиц более старшего возраста – “родительская семья” При различных соматических заболеваниях (острый инфаркт миокарда, приобретенный порок сердца, хронический пиелонефрит) в целом сужается круг значимых переживаний и, соответственно, уменьшается событийная наполненность внутренней картины жизненного пути. Однако “вес” событий, связанных с рождением и воспитанием детей, остается почти неизменным, в отличие, например, от событий, связанных с профессиональной деятельностью. Высоким остается и вес событий вида “брак” и “родительская семья” (Коржова Е. Ю., 1994). Таким образом, семья остается высокозначимой жизненной сферой при соматическом заболевании и играет роль психологической опоры в борьбе с болезнью. Например, при более тяжелом пороке сердца ревматической этиологии отмечается большая ориентация на прошедшие события, связанные с семьей. Аналогичную закономерность можно отметить и по отношению к длительно болеющим (Коржова Е. Ю., 2005).

В каузометрических исследованиях А. А. Кроника субъективной картины жизненного пути (1987) рассматривалась частота отнесения события к той или иной жизненной сфере. Каждое четвертое-пятое событие относилось к переменам в семье наравне с переменами на работе (для сравнения: каждое третье событие – изменение во внутреннем мире, каждое десятое – в сфере досуга;

наиболее редкие события – изменения в здоровье, обществе и природе). То есть, события семейной жизни достаточно часто встречаются в субъективной картине жизненного пути. При анализе устойчивости событий в лонгитюдном исследовании (с интервалом опроса года) было выявлено, что чаще всего “сохраняются” события семейной жизни, а также изменения в природе. Высокую устойчивость событий семейной жизни А. А. Кроник объясняет их наиболее тесной связью с жизнью значимых других, а именно, тем, что такие события являются фактом их биографии и продуктом совместного творчества. Эти события находятся в центре многих событийных групп. Устойчивость в субъективной картине жизненного пути перемен в природе, при их довольно редкой встречаемости, объясняется их необычностью и, в силу этого, хорошей запоминаемостью.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.