авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СЕМЬИ Сборник научных статей Санкт-Петербург Издательство ...»

-- [ Страница 4 ] --

Без должного внимания остаются злоупотребляющие алкоголем, которые сохраняют семейные отношения, работу, социальное положение.

Соответственно такую же многочисленную группу, которая выпадает из поля зрения психологов, составляют дети, растущие в семье, где есть проблема злоупотребления алкоголем при внешнем благополучии этой семьи. Соответственно малоизученным остается восприятие реальности у подростков из семьи с алкогольной зависимостью, специфика их ценностно смысловой сферы.

Ценности упорядочивают действительность, вносят в нее оценочное осмысленное содержание. Ценности - это реально действующие регуляторы деятельности индивидов, которые оказывают влияние на поведение независимо от их отражения в сознании (Д. А. Леонтьев). Всякая ценность характеризуется двумя свойствами - значением и личностным смыслом.

Проблема способов и критериев осмысления человеком мира является одной из центральных для психологической науки (В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Н. Панферов, В. Ф. Петренко). Смысл воплощает субъективное, личностное отношение человека к миру, с одной стороны, с другой - вбирает в себя множество социальных связей субъекта.

Смысловые связи интегрируют в единое целое объекты жизненного мира личности, обусловливают ее действия и поступки. Базисные смыслы играют роль системообразующих факторов и относятся к базальным ценностям.

Направленность личности на определенные ценности выступает как значимая характеристика, определяющая ее структуру и развитие. Были исследованы 60 подростков (30 мальчиков и 30 девочек 14 лет, учащиеся 8- классов), чьи родители имеют проблему злоупотребления алкоголем. В контрольную группу вошли подростки, чьи родители не имеют проблему злоупотребления алкоголем (количественные и возрастной состав аналогичен).

В группе девочек-подростков из семей с алкогольной зависимостью выявлены достоверно более низкие значения по следующим ценностям:

Самоопределение, Конформизм, Социальность, Безопасность, Зрелость, Традиции, Духовность (Таблица 1).

Таблица 1. Достоверные различия в ценностных ориентациях в экспериментальной и контрольной группах девочек Ценности Эксп. группа Контр. группа t-value p Самоопределение 1 4,98 5,81 -4,44 0, Конформизм 2 4,92 5,18 -1,68 0, Социальность 3 4,64 5,41 -3,52 0, Безопасность 4 5,66 6,18 -3,24 0, Зрелость 5 5,34 5,96 -4,36 0, Традиции 6 4,16 5,21 -3,30 0, Духовность 7 4,39 5,08 -2,67 0, Наличие низких показателей по семи интегральным шкалам свидетельствует о подавлении ценностей в жизни девочек из экспериментальных групп, а также о наличии мотивационного конфликта.

На основе средних значений была составлена иерархия ценностей, которая представлена в Таблице 2.

Таблица 2. Иерархия ценностей в контрольной и экспериментальной группе девочек Контрольная группа девочек Экспериментальная группа девочек Ранг Ценность Средние Ранг Ценность Средние зна- зна чения чения Безопасность* Безопасность* 1 6,18 1 5, Зрелость* Стимуляция 2 5,95 2 5, Самоопределение* Зрелость* 3 5,80 3 5, Достижения Достижения 4 5,60 4 5, Стимуляция Самоопределение 4, 5 5,50 * Социальность* Наслаждение 6 5,40 6 4, Наслаждение Конформизм* 7 5,37 7 4, Традиции* Социальность* 8 5,20 8 4, Конформизм* Социальная 9 5,17 9 4, власть Духовность* Социальная 10 5,08 10 4, культура Социальная власть Духовность* 11 4,83 11 4, Социальная Традиции* 12 4,64 12 4, культура * - ценности, по которым получены достоверные отличия Одно из ведущих мест в иерархии ценностей в экспериментальной группе занимает ценность Стимуляция (стремление к риску и экспериментированию). Соотношение высокой значимости ценности Стимуляция при низкой ценности Духовность, а также достоверно более низких значениях остальных ценностей, рассматривается как риск возникновения аддиктивного поведения (употребления психоактивных веществ). Сдерживающим фактором является ценность Безопасность. Но ценность Стимуляции и Безопасности практически равнозначна, то есть потребность в поиске ощущений легко может выйти на первое место.

Результаты корреляционного анализа дают основания предполагать, что ориентация на данные ценности (исключая Стимуляцию) являются значимой для личностного роста подростка: реализация подростка в любой сфере (группа, традиции, культура, духовность) выступает как поддержка его личностного развития (рис. 1). То есть для девочек, в семье которых существует алкогольная зависимость, важны институты социализации (группа, традиции, культура, духовность), которые выполняют поддерживающую и направляющую функцию в развитии личности подростка. Если взаимодействие с этими институтами происходит эффективно, то личностное развитие протекает благополучно. Но практически все эти ценности достоверно ниже в экспериментальной группе девочек, что может свидетельствовать о том, что опора на них затруднительна или невозможна. Большинство ценностей имеют отрицательные связи с Нервно-психической устойчивостью (обратная шкала) и Личностной тревожностью. Низкий уровень ценностей связан с неблагополучным психо-эмоциональным состоянием подростка. В контрольной группе подобная взаимосвязь не выявлена.

наслаждение компетентность во социальность времени зрелость достижения социальная власть стимуляция самоопределение конформизм сензитивность безопасность спонтанность традиции контактность социальная представления о культура природе человека духовность нервно-психическая устойчивость Рисунок 1. Блок схема взаимосвязи ценностей в экспериментальной группе девочек Все ценности выступают как единый блок. Исключение составляет ценность Стимуляция, которая отрицательно взаимосвязана со всеми ценностями. Чем ниже роль ценностей в жизни девочки, чем более неблагополучно состояние, тем более значимо экспериментировать и получать стимуляцию. В экспериментальной группе большинство ценностей являются достоверно менее значимыми. Подросток не видит их в своей жизни или они не являются для него опорой. Когда ничего нет (трудно достигать, невозможно занять лидирующую позицию, не принимает группа, бессмысленность происходящего и т. д.) важно чтобы хоть что-то было.

Этим "что-то" становиться экспериментирование с самим собой с целью успокоения, то есть ценность стимуляции становится смыслообразующей.

Сопоставляя все полученные данные, мы можем говорить об очень высоком риске начала употребления психоактивных веществ. И путем преодоления является работа именно через ценностную сферу – повышение значимости различных ценностей и включение различных сфер в жизнь ребенка. В контрольной группе подобная взаимосвязь не выявлена.

Ценности Наслаждение, Социальность и Зрелость имеют отрицательные связи с Компетентностью во времени: можно предположить, что они выступают как форма ухода от решения собственных проблем (рис. 2). Через Наслаждение при возникновении трудностей вместо попытки их решения подросток демонстрирует уход в сферу получения приятных ощущений и чувств посредством: еды, наркотиков, сна, секса и т.

д. Через ценность Социальность отражается уход от решения своих проблем в сферу решения проблем других людей. Чем больше принятие реальности и способность в ней действовать осознанно, тем меньше потребность «заедать»

свои проблемы. В контрольной группе подобная взаимосвязь не выявлена.

синергия 0, -0,41 наслаждение компетентность во времени Рисунок 2. Взаимосвязи ценности Наслаждение в экспериментальной группе девочек (часть корреляционной плеяды).

Резюме:

Ценности Достижение, Социальная власть, Самоопределение, Конформизм, Безопасность, Традиции, Духовность способствуют личностному развитию девочек подростков из семей с проблемой алкогольной зависимости;

но эти ценности имеют достоверно более низкое значение по сравнению с контрольной группой, что связано с неблагополучным психо-эмоциональным состоянием подростков;

Ценности Наслаждение и Социальность выступают как препятствие для личностного развития: они связаны с уходом от решения своих проблем в сферу приятных переживаний или решения проблем других людей;

Актуализация ценности Стимуляция становится смыслообразующей при невозможности ориентации на другие сферы жизни у подростка и свидетельствует о риске возникновения аддиктивного поведения.

У мальчиков-подростков из семей с алкогольной зависимостью достоверно более значимой является ценность Социальность (Таблица 3). То есть для мальчиков из экспериментальной группы гораздо в большей степени значимо равенство, социальная справедливость, преданность, честность, полезность другим, работать на благо других.

Таблица 3. Достоверные различия в ценностных ориентациях в экспериментальной и контрольной группах мальчиков Ценности Эксп. группа Контр. группа t-value p Социальность 6,12 5,73 2,58 0, На основе средних значений была составлена иерархия ценностей, которая представлена в таблице 4.

Таблица 4. Иерархия ценностей в экспериментальной и контрольной группе мальчиков.

Экспериментальная группа мальчиков Контрольная группа мальчиков Р Ценность Средние ранг Ценность Средние ранг значения значения Самоопределение 6,15 Социальность* 1 1 6, Стимуляция Стимуляция 2 5,91 2 5, Социальность* Самоопределение 3 5,73 3 5, Достижения Достижения 4 5,67 4 5, Зрелость Конформизм 5 5,60 5 5, Наслаждение Зрелость 6 5,34 6 5, Традиции Традиции 7 5,04 7 5, Конформизм Наслаждение 8 5,03 8 5, Безопасность Безопасность 9 4,86 9 5, Социальная Духовность 10 4,70 10 4, власть Социальная Социальная 11 4,64 11 4, культура культура Духовность Социальная власть 12 4,60 12 4, * - ценности, по которым получены достоверные отличия Ведущими в обеих группах являются ценности Социальность, Стимуляция и Самоопределение при достаточно низкой ценности Безопасность. Данная иерархия говорит о том, что в обеих группах существует определенный риск возникновения аддиктивного поведения (высокая ценность Стимуляции и низкая Безопасности). Целью экспериментирования является достижения состояния Независимости и Свободы. Сдерживающим фактором является ценность Социальность. У мальчиков в 13-14 лет, независимо от социального опыта высок риск употребления психоактивных веществ (мальчики контрольной группы учатся в обычной школе, большинство из них не принимают участия ни в каких кружках и после школы предоставлены само себе).

ценностные сензитивность ориентации представления о природе человека 0, 0, -0,58 ситуативная тревожность синергия -0, 0, стимуляция принятие агрессии личностная тревожность 0, -0, -0, контактность -0, -0, познавательные креативность потребности Рисунок 3. Взаимосвязи ценности Стимуляция в экспериментальной группе мальчиков Для того чтобы лучше понять специфику и личностный смысл ценностей подростков рассмотрим взаимосвязь ценностей с остальными параметрами.

Результаты корреляционного анализа дают основания предполагать, что значимость и приоритет ценностей у мальчиков-подростков из семей с алкогольной зависимостью связан с возможностью снижения уровеня тревоги и напряжения.

Ценность Наслаждение (получение удовольствия от жизни) затрудняется неблагополучным нервно-психическим состоянием, не соответствует ценностям и представлению о предназначении человека.

Удовольствие связано с включенностью в социум, мудростью и осмысленностью.

Ценность Стимуляции возникает в том случае, когда существует трудность в понимании себя и наличие достаточно большого количества агрессии (рис. 3). Можно предположить, что когда существует низкий уровень творчества, познания, общения, трудность независимого поведения требуется что-то взамен, то, что снизит уровень тревоги, даст возможность успокоиться и разрядить агрессию. То есть в данном случае целью стимуляции является не получение удовольствия, а снижение тревоги, замещение пустоты и выплеск агрессии. Кроме того, стимуляция согласуется с ценностями подростка, представлением о природе человека и с традиционными нормами поведения. Это единственная группа, где это совестимые вещи, вероятно, с силу семейное ситуации, когда алкоголизм родителей и все сопутствующие этому проблемы были включены в повседневную жизнь. В данном случае поведение может быть направлено на достаточно большой спектр объектов: от социально приемлемых, до противоправных (деструктивные действия и наркотики).

В контрольной группе мальчиков-подростков существует несколько иная картина: ценности Наслаждение и Стимуляция тесно взаимосвязаны (рис. 4).

социальность нервно психическая -0, устойчивость 0, социальная культура -0, стимуляция наслаждение представление о природе -0,36 ситуативная 0, -0, человека тревожность 0,41 0, -0,39 0,44 0, креативность личностная тревожность социальная искренность эмоциональность Рисунок 4. Взаимосвязи ценностей Наслаждение и Стимуляция в контрольной группе мальчиков Чем более неблагоприятно состояние подростка, чем выше уровень тревожности, существует трудность поделиться своими проблемами и рассказать правду и, тем выше роль ценности Наслаждение, причем существует только один путь достижения наслаждения – стимуляция.

Данная структура говорит о высоком риске начала употребления наркотиков. Если подросток не видит другие пути достижения хорошего состояния кроме как от стимуляции, то это может свидетельствовать о наличии выученной беспомощности, так как именно с ней связана трудность достижения и получения радостных переживаний от выполняемых действий.

Ценность Стимуляции (экспериментирования) повышается в ситуации возможных неудач, связана с необходимостью скрывать происходящее или невозможностью обсуждать имеющиеся проблемы;

стимуляция не согласуется с представлением о поведении человека и ценностями самого подростка. Основной целью стимуляции является получение наслаждения.

То есть подросток понимает, что его действия не правильны, у него имеется необходимая информация об этом (в частности о вреде наркотиков), но она не работает тогда, когда нельзя открыто поговорить о происходящем и не хватает чувства радости в жизни. При включенности в социальные отношения и возможности обсуждать свои проблемы, этот риск снижается.

Резюме:

В группе мальчиков-подростков из семей с алкогольной зависимостью Выбор большинства социально ориентированных ценностей связан с низкими личностными ресурсами подростка, приоритет ценностей зависит от возможности снизить уровень тревоги;

Ценность Социальность (равенство, социальная справедливость, преданность, честность, полезность другим, работать на благо других) является сверх-значимой;

Существует затруднение получение удовольствия от жизни вследствие неблагополучного психо-эмоционального состояния и, можно предположить, отсутствия опыта получения радости и удовольствия как неотъемлемой части повседневной жизни;

Актуализация ценности Стимуляция происходит при наличии потребности отреагировать агрессию, отсутствии понимания своего состояния, и невозможности рассказать о происходящем;

кроме того, стимуляция является атрибутом нормативного поведения. Это свидетельствует о риске возникновения аддиктивного поведения.

В контрольной группе:

Риск аддиктивного поведения связан с высоким уровнем тревоги, с невозможностью рассказать о происходящем, наличием обученной беспомощности (невозможностью достигать результат и получить удовольствие). Главным источником приятных переживаний становиться стимуляция, причем подросток понимает, что его действия неправильны.

Обобщая вышесказанное, можно подвести итог, что у девочек и мальчиков подростков из семей с проблемой алкогольной зависимости, а также у мальчиков подростков из условно «благополучных» семей существует риск возникновения аддиктивного поведения. Но в этих группах существуют различные факторы риска:

У девочек из семей с алкогольной зависимостью целью является заполнение пустоты при «выключении» остальных сфер жизни и повышении нервно-психического напряжения. А также возможен «уход»

от актуальных проблем путем погружения в сферу приятных телесных переживаний или сферу социальных проблем.(В контрольной группе девочек риск возникновения аддиктивного поведения не выявлен).

У мальчиков из семей с алкогольной зависимостью стимуляция согласуется с нормативным поведением, связана с низким личностным ресурсом, целью является снизить уровень тревоги и разрядить агрессию (успокоиться).

В контрольной группе мальчиков подросток понимает, что подобные действия не правильны, целью является получение наслаждения, которое он не может получить в других сферах его жизни.

Тарасова А. В.

ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У ПОДРОСТКОВ ИЗ СМЕШАННЫХ РУССКО-ЕВРЕЙСКИХ СЕМЕЙ В последнее время достаточно много внимания уделяется изучению зависимостей между социализацией детей в семье и содержанием их этнической идентичности. [6] [4] Однако, большинство исследований, посвященных изучению данной проблемы, рассматривает в качестве респондентов моноэтнические семьи, и лишь небольшая часть исследований посвящается непосредственно роли семьи в формировании этнической идентичности у подростков из смешанных семей. [2] [5] Именно поэтому при проведении исследования взаимосвязи толерантности и особенностей этнического самосознания у подростков особое место заняло рассмотрение формирования этнической идентичности у подростков из смешанных русско-еврейских семей. В этом исследовании одна из задач была сформулирована следующим образом: рассмотреть причины причисления себя подростками из смешанных русско-еврейских и моноэтнических русских семей к тем или иным народам.

Для реализации данной задачи был применен метод анкетирования.

Опрашивались подростки из русских и смешанных русско-еврейских семей, всего 58 человек из двух восьмых и двух девятых классов в возрасте от 14 до 17 лет. Половой состав выборки следующий: 37 человек - девочки, человек - мальчики.

Результаты исследования.

Отнесение представителей обеих групп школьников к каким-либо народам фиксировалось вопросом анкеты: «К какому народу(-ам) Вы себя относите?» На данный вопрос предполагалось три варианта ответа с указанием народа: «К одному народу» (К какому именно?);

«К двум народам» (К каким именно?);

«Ни к одному народу» (См. Таблицу 1).

Таблица 1. Отнесение себя респондентами к какому-либо числу народов (%).

Подростки из моноэтнических Подростки из смешанных русских семей русско-еврейских семей К одному народу 86 % 3% К двум народам 10 % 65 % Ни к одному 3% 31% народу Всего 100 % 100% Из таблицы становится видно, что среди подростков из моноэтнических русских семей подавляющее большинство отнесли себя к одному народу, что подтверждается значением углового коэффициента Фишера (= 1,843;

при p0,05);

при этом можно говорить о том, что большинство подростков из смешанных семей отнесли себя к двум народам (= -3,623 ;

при p0,01).

Подобные данные были получены и в некоторых других исследованиях, проведенных в Санкт-Петербурге на выборках подростков из смешанных русско-еврейских семей. [1] [5] Особого внимания заслуживают причины причисления себя к тому или иному народу (или народам) у подростков из русских и русско еврейских семей. В анкете присутствовали вопросы, направленные как на выявление субъективных причин причисления себя к народу - к таковым в первую очередь относится вопрос: «Пожалуйста, объясните, почему Вы относите себя именно к этому народу(-ам)?»;

так и вопросы, варианты ответов на которые содержали объективные данные о принадлежности респондента к определенному народу - к таковым относились вопросы, затрагивающие проблему владения языком народа к которому респондент себя относит, знание и поддержание респондентом праздников и обычаев своего народа, а так же вопрос, о вероисповедании респондента.

Рассматривая ответы, которые респонденты давали на вопрос, выявлявший субъективные причины причисления себя к тому или иному народу, можно прийти к выводу, что выходцы из русских семей причисляют себя к русскому народу в большинстве своем «Потому, что родились в России» - такой ответ дали 17 (58 %) человек;

тогда как основной причиной причисления себя к русскому народу среди подростков из русско-еврейских семей была названа родственная связь или связь по крови - так ответ:

«Потому, что большинство моих родных – русские» дали 15 человек или % респондентов из русско-еврейских семей;

«Потому, что мама или папа русские» - 9 человек, что составляет 31% из той же группы. Следует отметить, что для подростков из русско-еврейских семей те же факторы служат причиной для причисления себя к еврейскому народу, так ответ «Потому, что мама или папа евреи» дали 10 человек или 34 % от числа опрошенных;

ответ «Потому, что у меня присутствует эта (еврейская) кровь»

был в анкетах у 7 опрошенных или 24%. (Таблица 2).

Таблица 2. Причины отнесения себя респондентами к тому или иному народу(-ам) (%).

Ответы на вопрос Подростки из Подростки из моноэтнических смешанных русских семей русско-еврейских семей «Потому, что родились в России» 58 «Потому, что мама и/или папа 48 русские»

«Потому, что большинство моих 41 родных – русские»

«Потому, что у меня 0 присутствует эта (еврейская) кровь»

«Потому, что мама или папа 0 евреи»

Всего ответов 147* 140* * - вопрос подразумевал множество вариантов ответа, поэтому сумма ответов превышает 100 %.

Причиной выбора именно таких критериев для причисления себя к определенному народу может быть стремление отнести себя к некой этнической общности как таковое. Как пишет в своих работах А. Гуревич «Человек в большинстве случаев стремится любыми путями поддерживать свою этническую идентичность» [3, с. 50], а самый простой способ это сделать – обратиться к родственным отношениям, которые со времен глубокой древности служили человеку ориентирами при определении принадлежности к роду. При этом необходимо помнить о том, что евреи в России – это этническое меньшинство и, следовательно, они заботятся о собственной целостности. Поскольку именно родственные отношения являются одной из основных сплачивающих этническую группу сил, то дети из смешанных семей, возможно даже на неосознаваемом, интуитивном уровне, так же опираются на этот фактор как на основополагающий при определении причинности своей этнической принадлежности.

При рассмотрении вопросов, варианты ответов на которые фиксировали объективные данные о принадлежности респондента к определенному народу, к таковым в первую очередь относился вопрос:

«Знаком ли Вам язык народа(-ов) к которому(-рым) Вы себя относите?», следует отметить, что варианты ответа на него распределились следующим образом:

Таблица 3. Количество детей, давших ответ на вопрос «Знаком ли Вам язык народа(-ов) к которому(-рым) Вы себя относите?» (%).

Подростки из Подростки из смешанных моноэтнических русских русско-еврейских семей семей (про русский язык) (про иврит) Да, говорю, понимаю 82% 51% и пишу Я знаком с языком 13% 41% (знаю отдель-ные слова, фразы) Не знаю почти 0% 0% ничего Свой вариант 3% 6% Всего ответивших 29 Подобное высокое знание иврита у подростков из смешанных русско еврейских семей объясняется спецификой учебного заведения, которая заключается в наличии специальных занятий по изучению языка культуры и истории Израиля.

Ответы на вопрос: «Какие праздники вашего народа вы знаете и празднуете?» позволяют выявить следующую закономерность: подростки из русских семей знают и празднуют русские государственные и религиозные праздники, тогда как подростки из русско-еврейских семей знают и празднуют как русские (в том числе религиозные), так и еврейские национальные праздники. При этом наиболее знакомым и отмечаемым праздником для респондентов обеих групп является Новый Год, его в своих анкетах упомянули 27 (93%) подростков из русских семей и 23 (79%) подростка из смешанных семей.

При этом последний вопрос из этой серии, касающийся вероисповедания респондента и вероисповедания его родителей позволил выявить, что 24 (82%) респондента первой группы (подростки из моноэтнических русских семей) и 23(79 %) второй группы (подростки смешанных русско-еврейских семей) не исповедуют никакой религии;

5 ( %) респондентов из первой группы и 6 (20 %) из второй группы исповедуют какую-либо религию: 4 (13 %) респондента из первой группы и 5 (17%) респондентов из второй группы исповедуют христианство, кроме того, один респондент (3%) из первой группы ответил, что исповедует сатанизм, в то время как один респондент из второй группы (3 %) исповедует иудаизм.

Итак, становится очевидным, что причины причисления себя подростками из смешанных русско-еврейских и моноэтнических русских семей к тем или иным народам сходны для обеих групп и являются следующими: подавляющее большинство опрошенных, относят себя к представителям того или иного народа, основываясь на семейно родственных связях;

что является несомненным признаком влияния семьи на процесс становления этнической идентичности индивида. Кроме этого, среди причин можно отметить такие как владение языком народа(-ов), а так же поддержание религиозных и светских традиций и обычаев народа(-ов), к которому(-ым) респонденты себя причисляют.

Литература 1. Винер Б. Е. К построению качественной регрессионной модели этнической идентичности// Журнал социологии и социологической антропологии. Т. 1., №3, 1998г.

2. Грачева А. М. Психосемантически сопоставительный анализ особенностей категорий сознания русских и еврейских старшеклассников в облдасти межнационального общения// Ценностно-смысловые ориентации старшеклассника. М., 1995г.

3. Гуревич А. М. Мотивация эмиграции – СПб.: Речь, 2005г. 4. Карпенко О. Быть «национальным»: страх потерять и страх потеряться (на примере татар Санкт-Петербурга) / О. Карпенко // Конструирование этничности. — СПб., 1998г.

5. Румянцева П. В. Дети смешанных браков: Особенности этнокультурного самосознания//http://www.ort.spb.ru/ 6. Стефаненко Т. Г. Компоненты этнической идентичности: когнитивный, аффективный, поведенческий.//Мир Психологии № 2, 1997г.

Терешкин А. Ф.

СЕМЬЯ КАК ФАКТОР МОРАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ Согласно родоначальнику концепции осмысления личностью своей самотождественности У. Джемсу, человек думает о себе в двух плоскостях: в личном и в социальном аспекте. Отсюда формируются две стороны идентичности – личностная и социальная. Личностная идентичность – это самоопределение в терминах личностных, интеллектуальных, поведенческих и т.д. особенностей. Она включает отношение к себе, самооценку, принятие себя. Социальная идентичность – отнесение себя к определенной социальной группе/группам, множество социальных Я индивида. Или по Э. Эриксону – ощущение внутренней согласованности, поиск своего места в жизни. Этот вид идентичности, как способ организации субъектом представлений о себе и группе, к которой он принадлежит, является для него весьма важным и определяющим, поскольку дает ответ на вопрос, чем он является в социальном смысле. В многочисленных исследованиях установлено, что количество суждений субъекта о себе как социальном индивиде значительно превышает количество личностных суждений.

Однако, такая двухчастная композиция не учитывает важнейший аспект идентификации субъекта – определение и оценка себя в моральных терминах. Будучи необходимой стороной социальной жизни, мораль властно требует от каждого социального субъекта определения своего к ней отношения. Моральным сознанием в той или иной форме обладает каждый, в силу того, что он – человек, личность. Поэтому, наряду с личностной и социальной идентификацией необходимо говорить о моральной идентичности, то есть о знании субъекта о том, что он представляет собой в моральном отношении и эмоциональной значимости для него этого знания.

Моральную идентичность можно рассматривать как сторону личностной и социальной идентичности, но более правильно видеть в ней самостоятельный вид идентичности, находящийся в связи с этими двумя.

При рассмотрении моральной идентичности как стороны личностной и социальной идентичности обнаруживается их общность. Моральные качества являются, в то же время, и качествами личностными. Личностная идентификация предполагает, в том числе, определение субъектом себя в терминах моральных черт. С другой стороны, моральные характеристики являются проявлениями человека как социального субъекта, и социальная идентификация, определение своей принадлежности к социальным группам, подразумевает принятие субъектом моральных ценностей, моральной ориентации этих групп.

Однако, моральная идентичность, будучи неразрывно связана с другими видами идентичности, имеет свою специфику. Она обусловлена специфической логикой морали и особым характером моральной регуляции.

Любое моральное значение содержит аспект долженствования и ценности, выражаемый через отнесение обозначаемого к области морального добра либо зла. Оно существует лишь в общем контексте морали, апеллирует к общим моральным принципам и установлениям и может быть понято только как сторона этого общего целого. Логика морали носит всеобъемлющий характер, несводимый ни к одной частной деятельности, сфере опыта или цели, но подчиняющий их себе и преобразующий, она не может подвергаться ситуативной деформации, наоборот подходит к любой ситуации с единых позиций. Моральные построения носят абстрактный и идеальный характер. Моральная оценка не совпадает ни с какой другой и может существовать вопреки ей. Она выражает конечную оценку и абсолютное требование с позиций универсального добра.

Такое понимание логики морали приводит к необходимости не только признать самостоятельный статус моральной идентификации, но и выделить ее организующую и интегрирующую роль в общем процессе идентификации социального субъекта. Моральная идентичность является высшим по отношению к личностной и социальной идентичности уровнем. Определяя себе в терминах морали как морального субъекта, индивид определяет свое место в мире в целом. Он переходит от частного опыта к общему принципу, способному синтезировать наличное многообразие. Рефлексивное понимание этого может наступить только на достаточно высоких уровнях развития морального сознания. В начале, это происходит неосознанно, благодаря довлеющему характеру моральной логики. Однако объективно, определение себя в моральных терминах придает субъекту новое качество, новое измерение.

Взаимосвязь моральной идентификации с другими направлениями идентификации субъекта проявляется в том, что определение себя в моральных терминах требует организации и упорядочивания всех прочих определений, приведения их к более или менее общей логике. Моральная логика является более мощной и довлеющей над другими логиками.

Поэтому, при упорядочивании определений себя в моральных и прочих терминах, оттенок долженствования и ценности переносится на прочие определения, приводимые в соответствие с моральными. По аналогии с моральными качествами и все другие также определяются как достойные и недостойные, те, к которым следует стремиться и которых нужно стыдиться.

Так же и групповая принадлежность, социальные роли определяются в моральных терминах. Моральная идентификация не происходит отдельно, она эмпирически проявляется как сторона других видов идентификации, но это сторона организующая и интегрирующая.

Данное положение имеет два логических следствия. Во-первых, моральная идентификация субъекта должна рассматриваться не как отдельное образование, а как привнесение моральной логики долженствования, ценности и всеобщего закона в самоотождествление субъекта. То есть, задача исследования состоит не в вычленении специфически моральных характеристик в самоопределении, а в описании того, как моральная логика преобразует всю систему представлений о себе, как в общем определении себя субъект видит долженствование и ценность.

Во-вторых, даже определение в собственно моральных терминах не может существовать в чистом виде, это, в то же время, и какое-то еще личностное или социальное качество, поведенческое проявление, характеристика взаимодействия с окружающими. Поэтому, только через анализ целостной картины идентификации субъекта возможно описание ее моральной составляющей.

Понимание моральной идентичности как высшего интегрирующего уровня различных видов идентичности близко к трехуровневой модели структуры идентичности Э. Эриксона. Согласно Эриксону, существует три иерархических уровня идентичности: Я-идентичность (осознание себя неизменным в пространстве и времени), групповая идентичность и психосоциальная идентичность или осознание значимости своего бытия с точки зрения общества. Понятие моральной идентичности наиболее близко к психосоциальной идентичности, поскольку она так же поднимает человека над ситуативными и групповыми ориентирами и рассматривает его с позиции общества в целом. Однако в понятии моральной идентичности более выражен аксиологический и деонтологический аспект. Понятие же психосоциальной идентичности описывает общую логику взаимодействия человека с миром, не делая акцента собственно на моральной стороне.

Последовательность шагов в познании субъектом собственной моральной идентичности выглядит следующим образом. В начале, прежде всего в условиях семейного воспитания, происходит упорядочивание представлений о моральных ценностях, нормах, качествах и т.д. Субъект должен, хоть в какой-то степени, разобраться в моральных категориях и упорядочить их способом, имеющим для него смысл. Иными словами, установить, что хорошо, а что плохо, и исходя из этого, провести некую моральную категоризацию. Заметим, что впервые моральные модели презентируются субъекту именно в семье.

Далее, происходит собственно процесс моральной идентификации, отнесения себя к тем или иным моральным категориям. Механизмом этого процесса является моральная самоатрибуция, то есть приписывание себе неких моральных характеристик. Именно посредством приписывания себе определенных интенций, качеств, диспозиций субъект определяет, кто он есть в моральном отношении. Так субъект, с одной стороны, достигает моральной идентичности как результата процесса идентификации, происходящего в форме приписывания себе моральных характеристик, с другой стороны, придает глубоко личностный смысл этим характеристикам, рассматривая их в связи с самим собой, с обладанием этими характеристиками.

Моральная идентичность, достигнутая посредством приписывания себе определенных моральных характеристик, имеет достаточно выраженную трехчастную композицию. Это знание о своей моральности, оценочное отношение к этому и выбор предпочтительных способов поведения, укладывающегося в логику морального самоотождествления.

Приписывание себе определенных моральных качеств и побуждений и оценочное отношение к сформировавшемуся образу означает готовность следовать соответствующим поведенческим сценариям, реализовывать определенные способы взаимодействия с окружающим миром. Таким образом, моральная самоатрибуция создает общую моральную направленность субъекта.

Важным моментом здесь также является то, что любая идентификация, в том числе моральная, осуществляется как нахождение своего места в мире, соотнесение себя с другими его элементами. Поэтому, идентификация субъектом самого себя происходит одновременно с описанием окружающего мира, людей, групп, отношений. Только структурировав и определив окружающую действительность можно более или менее ясно выделить себя в ней. Самоидентификация происходит совместно с построением образов значимых других, своей и чужой группы, общества, семьи, своего времени, мира в целом. Более того, построение этих образов составляет неотъемлемую составляющую и обязательное условие идентификации субъекта. В процессе идентификации субъект строит не только свой собственный образ, но и образ окружающей действительности.

В этом смысле, моральная идентификация представляет собой построение собственного морального образа в связи с моральными образами значимых других, своей группы, семьи, общества, мира в целом. Происходит атрибутирование моральных содержаний одновременно себе и окружающим. Субъект морально определяет себя не только через приписывание себе неких моральных характеристик, но и через приписывание таких же характеристик другим людям. Такое описание себя и других в моральных терминах придает поведению и взаимодействию людей моральное содержание. Субъект осуществляет сравнение с позитивными и негативными социальными объектами, находит сходства и различия, определяет свою близость к позитивному и отличие от негативного.

Моральная атрибуция, как приписывание моральных характеристик одновременно себе и окружающим, создает общий контекст существования субъекта в мире. Приписывание моральных характеристик предпочитаемым и отвергаемым другим, социальным общностям, людям вообще дает возможность субъекту определить окружающую действительность в терминах долженствования и ценности, выносить моральное одобрение или осуждение. Моральная атрибуция придает моральную логику не только собственной идентичности субъекта, но помещает ее в систему отношений с окружающими, организованную в моральной логике. Атрибутируя моральные характеристики другим людям, субъект артикулирует для себя, что его привлекает или отталкивает в людях, каковы они вообще, и соответственно, как следует строить свое с ними взаимодействие.

В свою очередь, образ себя также является сложным и многосторонним образованием. Кроме представления о себе реальном, субъект также формирует представление о своем желательном состоянии – идеальном Я и о том, как он выглядит в глазах окружающих, в различных терминах - рефлексивном, зеркальном или социальном Я. Поэтому моральная идентификация происходит не только как приписывание моральных характеристик своему реальному Я, но и также и другим составляющим Я-образа. Субъект определяет в моральных терминах свое желательное состояние – Я-идеальное, то каким ему хотелось бы быть, к чему он готов стремиться. Приписывание моральных качеств Я-социальному формирует образ того морального субъекта, каковым он, как ему кажется, представляется окружающим. Конечно, как и Я-реальное, другие составляющие образа Я представляют собой описание в терминах, охватывающих разнообразные характеристики – физические, интеллектуальные, волевые, социальные и т.д., однако, моральная атрибуция интегрирует их, придает им единую организацию, ориентированную на долженствование и ценность.

Особенно актуальной проблема идентификации является в молодом возрасте. Согласно Э. Эриксону, главной коллизией подросткового и юношеского возраста является поиск своей идентичности, нахождение себя, своего места мире. Во взаимодействии с другими людьми подросток открывает свои качества, сходные с чужими и отличные от них, определяет в какой мере он как все люди, как некоторые люди, как никто больше, формирует свою идентичность в исторической перспективе. Подростковый и юношеский возраст является не только периодом активного освоения морали на основе новых когнитивных возможностей, но и формирования моральной идентичности, и важнейшим условием, агентом и фактором моральной идентификации выступает семья.

Терешкина И. Б.

СЕМЬЯ И СОЦИУМ: ОРИЕНТИРЫ НА ПУТИ К УСПЕХУ В настоящее время в российском обществе происходит изменение понимания жизненной успешности, насыщение представлений о ней новым содержанием, приобретающим более личностный, персонифицированный характер. Нынешнее подрастающее поколение, взрослеет в новой социальной реальности, предоставляющей большую возможность выбора моделей успешного поведения и самореализации. Поэтому на современных молодых людей ложится более высокая ответственность за свое будущее по сравнению с той, которую несли их родители.

Известно, что важнейшим фактором устремленности человека к успеху является семья. Согласно представлениям З. Фрейда стремление к успеху возникает вследствие детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола, пытается превзойти во всем родителя-конкурента. Последующие исследования показали, что ориентация на достижения успеха не зависит от развития детской сексуальности, а порождается благодаря передаче родительской установки на ценности достигающего поведения.

На сегодняшний день, в психологии выделяются следующие факторы родительского влияния на развитие мотивации стремления к достижениям:

1. степень социального поощрения успехов, в частности позитивного подкрепления родителями успехов ребенка.

2. уровень требовательности родителей в отношении достижений ребенка, положительно связанный с силой их собственной мотивации достижения (Argyle, Robinson, 1962). При этом, если высокая требовательность матери сочетается с ориентацией на социальные, а не индивидуальные нормы у ребенка превалирует тенденция к избеганию неудачи.

3. возраст, в котором от ребенка ожидается независимость и самостоятельность. При наличии общей положительной взаимосвязи, сильное преждевременное требование достижений со стороны родителей может идти во вред, так как зачастую свидетельствует о холодном пренебрежении нуждами ребенка.

Имеются данные, что возрастные ожидания родителей, в свою очередь, опосредуется культурными различиями. Например, в Японии возраст, в котором от ребенка ожидают проявления достижительного поведения, ниже, чем в Америке и Европе.

Несмотря на наличие большого массива эмпирических данных, до сих пор отсутствует ясность в том, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают непосредственное влияние на достижительскую направленность детей. Поэтому, изучение особенностей становления и содержательной наполненности этой устремленности, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический интерес и обладает научной новизной.

Проведенное нами исследование показало, что субъективный образ родительской семьи тесно интегрирован в систему жизненных устремлений и временных ориентаций юношей и девушек. Еще Макклелландом было показано, наиболее значимым человеком, способствующим формированию мотивации достижения, является мать. Полученные нами данные свидетельствуют, что направленность данного влияния имеет свою специфику проявления у юношей и у девушек.

У юношей эмоциональная близость с матерью взаимосвязана с более выраженной устремленностью к жизненному успеху, отнесенному в будущее.

А вот тесная эмоциональная связь с отцом ориентирует интенсивность достижительской направленности на неопределенную временную перспективу. Такая ориентация является неблагоприятным диагностическим признаком, поскольку взаимосвязана с более низкой самооценкой собственной успешности в настоящем, низким уровнем притязаний и меньшей уверенностью в возможности их реализуемости. Тем самым, у юношей перспектива достижения высоких стандартов качества и оптимистичность прогноза их достижимости стимулируется эмоциональной близостью с матерью, в то время как излишняя эмоциональная связь с отцом ее ограничивает, формируя тенденцию на избегание неудачи и достижительский пессимизм.

У девушек же характер взаимосвязей иной. Значимую корреляцию с субъективной значимостью успеха в жизни имеет низкая эмоциональной связь с отцом. Нарушение эмоциональных связей с матерью приводит к восприятию семейной ситуации как тревожащей и конфликтной, что в свою очередь побуждает девушек к неприятию стиля жизни родителей, желание от него дистанцироваться, стремление к успеху как средству обретения независимости. Таким образом, у девушек эмоциональная отстраненность от родителей, провоцируя чувство собственной неполноценности в семье, придает стремлению к достижению успеха компенсаторный, «нагруженный тревогой» характер.

В целом, можно констатировать, что ориентация на успех зависит от общей атмосферы семейного воспитания. Воспринимаемый старшекласниками уровень социальной успешности родителей является важной составляющей родительского авторитета. Негативный, травмирующий образ семьи приводит к смещению направленности жизненных устремлений к успеху с будущего на неопределенную временную перспективу, делая субъективный прогноз жизненной успешности менее оптимистичным.

Несмотря на то, что абсолютно все родители хотят видеть своих детей счастливыми и успешными в жизни, многие из них испытывают сегодня «воспитательную неуверенность», заключающуюся в незнании, какие именно качества для этого следует воспитывать в своих детях. При этом иерархия характеристик, которые родители хотели бы видеть в своих детях, отличается от тех качеств, которые воспитывали в них их собственные родители, и чем родители моложе, тем это расхождение сильнее.

Исследования показывают, что среди желаемых качеств примерно в равном соотношении находятся такие компоненты как воспитание деловой хватки, твердость, умение постоять за себя и честность, доброта и порядочность. Таким образом, дилемма, стоящая перед современными родителями выглядит так: как подготовить ребенка к сложностям современного мира и одновременно воспитать «хорошего» доброго человека?

Помимо семьи, еще одним каналом трансляции критериев, способов достижения и образцов успешности является социум. Создавая общий контекст смыслового пространства успешности, задавая социально одобряемые модели и стандарты для оценки достигнутого успеха, он может существенно опосредовать и видоизменять влияние семьи на устремленность ребенка к достижениям.

Мы попытались выяснить как ценностные ориентиры относительно жизненной успешности, задаваемые массовой российской культурой и семьей, преломляются в сознании наиболее мобильной и перспективной части общества, каковой является студенческая молодежь.

Для того чтобы избежать социальной желательности ответов и исследовать более глубинные, не всегда осознаваемые слои смысловых образований, была использована цветоассоциативная методика, в которой задаваемые исследователем стимулы соотносятся с цветами из методики М. Люшера. Обозначение различных понятий одним цветом рассматривается как косвенный показатель их субъективного сходства, точнее говоря, сходства эмоционального отношения к этим понятиям.

Прежде всего, следует отметить высокую «заряженность успехом»

поколения молодых. Исследование показало, что понятие «успех» занимает одно из первых ранговых мест по степени привлекательности. Оно находится в зоне комфорта, это желательная категория, ассоциируемая с позитивным эмоциональным состоянием, степень привлекательности которой имеет высокую корреляцию с общим индексом комфортности состояния.

Понятие Я-успешный, вместе с понятиями мое будущее, каким я хочу быть и человек, который мне нравится образуют центральный, «корневой»

кластер, к которому присоединяются все другие понятия. Более того, у юношей в данный кластер добавляется понятие счастье. Обнаруженные факты свидетельствуют, что собственная успешность относится к базовым потребностям, удовлетворение которых является условием эмоционального благополучия и составляющей стремления к счастью. В восприятии молодежи это безусловная позитивная ценность, образующая единый фактор с идеалом Я и организующая вокруг себя другие ценности, личностные качества и стратегии поведения.

Понятия «неудача», «неудачник», напротив, входят в конфликтную зону, служащую источником стресса. Наиболее близко примыкающие понятия – страх, слабость, неприязнь, человек, который на меня не похож.

В один кластер с понятиями «успех» и «успешный человек» вошли такие понятия как любовь, здоровье, сексуальность, активность, характер и уверенность. Это ресурсы достижения и атрибуты абстрактного социально нормативного «успеха для всех», представляющие уровень понимания социально-нормативного успеха, индивидуальная переработка существующих социокультурных мифов, задаваемых массовой культурой.

Подчеркнем, что в данный кластер входит понятие «нормальный человек», то есть быть успешным – это в восприятии студентов нормально, это значит быть как все в моей референтной группе. Напротив, быть неудачником – это ненормально, это то, что вызывает неприязнь, и то, чего я боюсь. Отсюда идет нормативное давление на личность – чтобы быть нормальным, надо быть успешным.

Примечательно, что в образ индивидуального успеха у мужчин входят такие понятия как сила, деньги и семья. У девушек понятие семьи дистанцируется от кластера успешности. Таким образом, для мужчин семья – это то, ради чего нужен успех в жизни, на чью поддержку можно рассчитывать в его достижении, и для чего нужно быть сильным. Для девушек семья - скорее помеха на пути к социальному успеху, хоть желательный, но все же уход от субъективно важного социального успеха.

Ввиду существования социокультурного стереотипа, согласно которому достижение социальной успешности женщины рассматривается как компенсация неудач в личной жизни, а успешность жены – как угроза семейному благополучию, девушки оказываются в более сложном положении, нежели юноши.

И у юношей и у девушек понятие «семья» тесно связано с представлением «какой я на самом деле». Примыкающие к ним качества представлены честностью, независимостью, добротой, умом. Они маркированы эмоционально позитивными понятиями друзья, общение, радость и оптимизм.

В этот же кластер входит понятие удачи. Таким образом, на неосознаваемом уровне присутствует преимущественная ориентация на модель удачи, глубинные корни которой заключаются в том, чтобы снять с человека ответственность и вину не только за неудачу, но и за успех.

Кластер «каким я хочу быть», т.е. желаемых качеств, необходимых для достижения успешности образован понятиями, характеризующими личность со стороны способности к самоконтролю, умения эффективно «вписываться» в социальную ситуацию, уметь конкурировать с другими.

Они не содержат позитивной эмоциональной окраски. Это качества социально желательные, необходимые для успешной адаптации в обществе.

Расхождение содержательного наполнения кластеров «какой я на самом деле» и «каким я хочу быть», свидетельствует о том, что достижительская идентичность молодых людей строится на противопоставлении моего истинного «я», каким меня воспитала семья, образу более сильного, целеустремленного, адаптированного, но эмоционально не совсем привлекательного успешного человека.


То есть, для того, чтобы стать успешным в социуме, надо приобрести качества, которые идут вразрез с тем, как меня воспитывали родители: добрым, направленным по отношению к другим людям, мягким. Это качества эмоционально значимые и субъективно ценимые, но не гарантирующие успеха в современном мире. Таким образом, вектор субъективно желаемого личностного изменения для достижения успеха заключается в дистанцировании от семейного влияния, «повзрослении», заключающемся в том, чтобы стать сильнее и субъективно хуже, чем он есть на самом деле.

Можно констатировать дуалистичность ценностно-смысловой устремленности молодых людей, заключающуюся в представленности в сознании двух жизненных программ. Первая - это «послание социума»

задающее успех как способ успешной адаптации к миру, позволяющей «быть нормальным», избежать маргинальности. Вторая – «послание семьи», отражающее понимание «успеха для себя» и представляющее успех как результат самореализации в мире. Это послание более эмоционально привлекательно, но и более тревожно, поскольку базируется на модели удачи, а не приложении реальных усилий и ответственности за свою успешность. Попытка следовать разнонаправленным векторам одновременно приводит к состоянию когнитивного диссонанса, выражающегося в проявлении в сознании конфликтного смысла успешности. С одной стороны успешность воспринимается как социальная норма, которой необходимо соответствовать, что обеспечивает молодежи превалирование стремления «быть успешным в жизни». С другой стороны, эти установки, смешиваясь с семейными ценностями, моделями успешности и способами ее достижения воспринимаются как одинаково значимые, но во многом несовместимые. Молодому человеку одновременно предписывается быть впереди других и дружить с этими другими, побеждать их и быть ими любимым, лидировать и сопереживать, быть жестким и мягким. Таким образом, растерянность родителей, не определившихся с «мерилом» успеха, транслируется детям, которые принимают родительские установки, но на эмоциональном, образном уровне сомневаются в их действенности и эффективности.

Туманова Е. Н.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ К ПРЕОДОЛЕНИЮ КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЙ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ Проблема прогнозирования, профилактики и своевременной помощи каждому подростку, переживающему кризисную ситуацию семейной жизни (ссоры, конфликты в семье, развод родителей и т.д.) остается актуальной, несмотря на существующее многообразие моделей деятельности школьной психологической службы, а также различных курсов и тренинговых программ, повышающих психологическую компетентность учащихся, педагогов и родителей.

При изучениии нами процесса преодоления подростками кризисных ситуаций семейной жизни (в частности, ссор и развода родителей) было обнаружено, что для подростков, переживающих данные ситуации, не характерна такая стратегия как обращение за поддержкой [9].

Сопоставление результатов наблюдения и описания реакций подростков на ситуацию распада семьи позволяет обнаружить отсутствие у подавляющего большинства подростков способности и веры в возможность влиять на решение остальных членов семьи. Только 18,8% ребят предпринимают активные попытки вмешаться в ситуацию, попытаться примирить родителей. Типичными для подростков являются защитные техники, позволяющие ослабить эмоциональную напряженность (избегание, вытеснение, отрицание), а также депрессивные реакции, сообщающие о непосильности самостоятельного совладания ребенка с травмой (46, 9%).

Лишь 9,3% подростков искали поддержки у близких и друзей, 25% указали на ее наличие в семье.

Представление подростками в самоотчетах ситуации развода родителей как наиболее тяжелой, не имеющей выхода кризисной ситуации подтверждает, что для большинства подростков, ставших свидетелями развода родителей, эта ситуация осталась непреодоленной. Невозможность разрешения ситуации приводит к трансформации кризисной ситуации семьи в кризисную ситуацию внутреннего мира личности, конструктивно справиться с которой подростку, как правило, не удается. Решающее значение здесь имеет участие взрослого, его способность оказать своевременную поддержку.

На основе разработанной и апробированной нами ранее технологии, которая позволяет осуществлять профилактику фиксации неуспешного опыта преодоления подростками кризисных ситуаций жизни [9], нами создана Программа психологической подготовки подростков к совладанию с кризисными ситуациями семейной жизни. Технология подготовки к преодолению кризисных ситуаций обеспечивает рост когнитивного компонента при принятии подростками решения, открывая для них возмож ность использования проблемно-ориентированных форм преодоления.

Применяемые методы стимулируют развитие сознательной регуляции поведения и эмоционального состояния у подростков. Одним из важнейших условий достижения подобных результатов является организация ведущей для данного возраста деятельности - общения подростка со сверстниками и значимым взрослым.

Организация ранней психологической подготовки подростков к преодолению кризисных ситуаций семейной жизни базируется на следующих принципах:

а) обеспечение необходимых условий для роста личностных ресурсов подростка, определяющих психологическую устойчивость, путем:

- построения в группе доверительного общения подростков друг с другом и психолога с подростками;

- подбора индивидуальных приемов самостоятельной работы подростка с учетом его личного опыта преодоления;

б) безусловное позитивное отношение психолога к самому себе, владение широким репертуаром уверенных форм поведения, демонстрируемых как на занятиях, так и в повседневной жизни;

г) привлечение к совместной работе членов семьи подростка, а также значимых взрослых (тренера, учителя, старшего друга и т.п.), выступающих в роли экспертов или возможных членов группы психологической поддержки ;

д) помощь подростку в поиске и формировании группы психологической поддержки, состоящей из значимых для него людей, демонстрирующих оптимистические модели совладания с трудностями и способных к доверительному общению с подростком;

д) интеграция приемов различных направлений психологии и психотерапии, оказывающих терапевтическое и развивающее воздействие на потребностно-мотивационную, когнитивную, коммуникативную и эмоционально-волевую сферы подростков;

е) сочетание группового характера занятий с индивидуальными консультациями подростка и членов его семьи.

Основными задачами организации ранней психологической подготовки подростков к преодолению кризисных ситуаций семейной жизни являются :

1) формирование представлений о кризисной ситуации семейной жизни как возможности для саморазвития;

2) анализ неконструктивного разрешения предыдущих кризисных ситуаций;

3) коррекционная работа со страхами и психогенными травмами, препятствующими разворачиванию потребности в самореализации;

4) формирование представлений подростка о своих способностях к совладанию на основе анализа успешного опыта преодоления;

5) создание условий для формирования у подростка внутренней готовности принять помощь, поддержку извне и способности к критической оценке собственных возможностей.

Целью Программы ранней психологической подготовки является повышение устойчивости подростков в кризисных ситуциях семейной жизни, развитие способности к поиску индивидуальных эффективных стратегий преодоления кризисных ситуаций.

В Программе представлен разработанный нами методический инструментарий, позволяющий определять уровень конструктивности стихийного опыта преодоления, а также осуществлять срочную диагностику значимых эмоциональных переживаний подростков;

разработана система методик, приемов и процедур, позволяющая развивать у подростка способность к самостоятельному поиску эффективных стратегий преодоления кризисных ситуаций. Важными особенностями Программы ранней психологической подготовки являются: а) профилактический характер и доступность для всех подростков как любая образовательная программа средней школы;

б) возможность применения в многочисленной группе (до 35 чел.);

в) легкость включения в учебный план в рамках курсов психологии, валеологии, ОБЖ и т.д.

Осуществление этих задач предусматривает комплексное использование в технологическом процессе конкретных процедур, приемов и методов, описанных далее в нашей работе.

Необходимо отметить, что темп работы по Программе психологической подготовки, а также содержание каждого конкретного занятия могут отличаться в зависимости от подготовленности группы (класса), особенностей психологического климата, количества детей из негармоничных семей и т.д. Поэтому, в представленной нами Программе психологической подготовки мы указываем общие требования к организации занятий и основной инструментарий, обеспечивающий результативность технологии.

Организация занятий по Программе психологической подготовки к преодолению кризисных ситуаций семейной жизни Целью Программы психологической подготовки является повышение устойчивости подростков в кризисных ситуациях семейной жизни, развитие способности к поиску индивидуальных адаптивных стратегий преодоления.

На занятиях курса используется методический аппарат различных теоретических направлений. Выбор психологом приемов и процедур, а также времени, необходимого для подключения каждого из основных методов технологии определяются темой занятия, индивидуальными особенностями членов группы и характером групповой динамики. В ходе курса используются как известные приемы и упражнения, заимствованные из тренинговых программ личностного роста, развития коммуникативной компетентности [5,8], так и созданные автором разработки.


Организация занятий, необходимые материалы. Разработанный курс предназначен для подростков 12-14 лет и рассчитан на 36 академических часов. Занятия проводятся психологом 1 раз в неделю (возможен более интенсивный и расширенный вариант программы). Для работы на занятиях каждому подростку необходимы: папка для черчения или рисования, в которой хранятся все выполненные по программе задания («личный архив»);

тетрадь или листы для рабочих записей;

общая тетрадь («Дневник значимых переживаний»);

цветные карандаши, акварель, кисти.

Помещение (классная комната) оборудовано шторами для затемнения, аудио- и видеоаппаратурой. Пространство класса позволяет проводить работу за партами и в кругу.

Схема построения занятия.

I. Ритуал приветствия (психогимнастические упражнения, требующие эмоциональной выразительности).

II. Рефлексия эмоционального состояния (вербальные или невербальные техники – графика, цветопись). Ознакомление с записями ведущего в Дневниках значимых переживаний (на основном этапе курса) III. Основной блок (групповая дискуссия, игровое моделирование, методы технологии ранней психологической подготовки, элементы психодраматизации, арттерапии, музыкотерапии).

IV. Блок приемов саморегуляции (психомышечная тренировка, дыхательная гимнастика и т.д.).

V. Рефлексия эмоционального состояния. Ритуал прощания.

Курс ранней психологической подготовки к преодолению кризисных ситуаций семейной жизни включает в себя следующие блоки.

Блок 1. «Введение в технологию психологической подготовки» (1- занятие).

Блок 2. «Кто Я? Какой Я?» (4-7 занятие).

Блок 3. «Мир эмоций в моей семье» (8-20 занятие).

Блок 4. «Общение в моей семье» (21-31 занятие).

Блок 5. «Я и будущее моей семьи» (32-36 занятие).

На первых занятиях курса проводится знакомство с классом («Визитки»), предлагаются правила «безопасного» общения в группе;

после их обсуждения и дополнения следует ритуал принятия правил группы.

Демонстрируются видеосюжеты из фильмов, где герои переживают кризисные ситуации жизни («Общество мертвых поэтов», «Форрест Гамп»).

Используются музыкальные материалы (С. Никитин «Каждый выбирает по себе…»). В результате групповой дискуссии подростками формулируется актуальность проблемы самостоятельного выбора, стрессоустойчивости, самоконтроля и самопомощи в кризисных ситуациях жизни.

Подростки знакомятся с примерами технологий подготовки человека к встрече с критическими ситуациями жизни (подготовка спортсмена, спасателя, моряка – подводника и т.д.). Группа составляет репертуар трудных, кризисных ситуаций, самостоятельное преодоление которых для подростков оказывалось в жизни затрудненным. Подростки предлагают свои варианты подготовки и формулируют условия эффективности человека при совладании с значимой жизненной ситуацией. Вводный этап заканчивается серией диагностических процедур, позволяющих подростку познакомиться с собственным уникальным опытом преодоления различных жизненных ситуаций, а также актуализировать конструктивные переживания успешного опыта преодоления (методика «Биографическая карта» и опросник «Мой опыт» [9]).

Задачами занятий во втором блоке «Кто Я? Какой Я?» является знакомство с приемами самоанализа, обучение позитивной интерпретации своих и чужих особенностей личности (упражнения «Мои сильные стороны», «Свет мой, зеркальце, скажи…?» и т.п.). При условии создания атмосферы доверия в группе подростки выполняют один из основных технологических приемов - строят программу личностного роста (методика «Личный коэффициент преодоления»). Одновременно с построением программы личностного роста подростки приступают к заполнению Дневника значимых переживаний.

Основными задачами следующего этапа курса (блок 3 «Мир эмоций в моей семье») является знакомство подростков с «эмоциональным Я» своей личности, обучение навыкам самонаблюдения, анализа переживаний.

Подростки знакомятся с такими понятиями как «стресс», «фрустрация», «факторы стрессоустойчивости», составляют репертуар характерных для конкретных ситуаций переживаний, чувств, эмоций. Подростки осваивают, также, понятия «оправданных» и «неоправданных» эмоций (А.Эллис). С помощью приемов ролевого моделирования, анализа конкретных ситуаций, групповой дискуссии подростки осуществляют поиск индивидуальных эффективных способов регуляции эмоционального состояния в стрессовых ситуациях. Осваивают техники глубокого дыхания, прогрессирующей мышечной релаксации, визуализации [3].

Ключевым моментом этого этапа является освоение метода активизации стихийного опыта преодоления кризисных ситуаций семейной жизни. На каждом занятии подросткам предлагается для анализа один вид типичной кризисной ситуации. В репертуар типичных кризисных ситуаций семейной жизни у подростков вошли: 1) ситуация ссоры в семье, 2) ситуация развода родителей, 3)ситуация появления в семье отчима (мачехи), 4)ситуация вынужденной разлуки с родителями (длительные командировки родителей, обучение в другом городе), 5)ситуация нарушения здоровья родителей, 6)ситуация смерти близких, 7)ситуация конфликта со значимым взрослым, 8)ситуация дефицита внимания, поддержки со стороны значимого взрослого. В процессе самоанализа подростки учатся определять характер используемых ими стратегий (преобразующие, адаптивные, защитные или деструктивные стратегии). В ходе групповой дискуссии или ролевой игры группа выбирает приемлемые стратегии совладания. На занятиях подростки создают личные «помогающие» ритуальные техники, придумывают девизы, «тайные» талисманы.

Раздел 4 «Общение в моей семье» предполагает знакомство с психологическими основами межличностного восприятия и эффективного взаимодействия в семье. В ходе занятий подростки знакомятся с понятиями ролевого поведения в семье, стилей взаимодействия;

осваивают навыки продуктивного общения, способы самоанализа и самокоррекции в сфере общения. Подростки выполняют практические домашние задания («Семейные ритуалы и традиции», «Кто в семье главный?» и др.), в подготовке которых участвуют родители. В ходе занятий продолжается работа с типичными кризисными ситуациями, связанными с отношениями с значимыми взрослыми.

Завершает курс психологической подготовки раздел 5 “Я и будущее моей семьи”. Задачи заключительного этапа – составление индивидуального репертуара эффективных стратегий поведения в кризисных ситуациях семейной жизни;

закрепление приемов саморегуляции и рационального самоуправления. Подростки осваивают технику направленного воображения, готовят самопрезентацию, проект “Я и будущее моей семьи”. Ключевым моментом завершающего этапа является подведение итогов Программы личностного роста. Группа выполняет упражнение “Чемодан в дорогу”.

Каждому подростку все члены группы кладут в “архив” те качества, которое должны помочь ему преодолевать препятствия, и те, которые могут помешать ему. На последнее занятие подростки приносят “телеграммы” (пожелания, напутствия) и обмениваются ими.

Для оценки эффективности программы в начале и в конце курса осуществляется диагностика самооценки личностных особенностей подростков. Процедура заполнения карты черт характера [9] подростка предлагается также учителям, работающим в этих классах. С участниками программы проводится постэкспериментальное интервью, в котором подростки дают субъективную оценку эффективности курса.

Осуществление задач ранней психологической подготовки подростков к преодолению кризисных ситуаций семейной жизни предусматривает использование в технологическом процессе следующих процедур, приемов и методов.

Основой инструментарий технологии ранней психологической подготовки подростков Метод «Личного архива»

С первого занятия у подростка есть папка-«архив», в которой хранятся все записи, выполненные им по программе дома или в школе. Доступ к «архиву» для посторонних закрыт [10]. По выбору подростка папка может храниться как дома, так и в кабинете психолога. Подросток знакомит ведущего с материалами «архива» только по собственному желанию.

Данный метод способствует установлению доверительного контакта между психологом и подростком.

Методический прием «Дневник значимых переживаний»

Дневник хранится в «личном архиве» подростка и служит для ежедневной рефлексии своего состояния в определенных сферах жизнедеятельности. Дневник обеспечивает одновременно как срочную диагностику значимых переживаний подростка и степени их конструктивности, так и возможность самокоррекции подростком своего эмоционального состояния.

Инструкция к заполнению дневника значимых переживаний:

«Пожалуйста, оцените сегодняшний день по 5-ти бальной шкале по следующим критериям.

1. Доволен отношениями со сверстниками - … балл.

2. Доволен отношениями с членами семьи - … балл.

3. Доволен отношениями с учителями - … балл.

4. Доволен отношениями с самим собой - … балл.

В случае снижения балла объясните причину».

Важным отличием метода Дневника значимых переживаний от «стихийного» дневника подростка является возможность целенаправленной актуализации значимых переживаний и их коррекции при поддержке психолога.

Если подросток доверил свой дневник значимых переживаний психологу для ознакомления, значит, он включил взрослого в состав своей группы психологической поддержки. С этого момента психолог имеет право на применение следующего метода.

Метод корректировки записей Психолог комментирует при необходимости записи подростка в дневнике, отвечает на его вопросы, поддерживает его, хвалит и т.д.

Письменный диалог объединяет в себе возможности анализа ситуации с разных сторон и точек зрения. Метод имеет потенциал заочного психологического воздействия [4]. Подросток может перечитывать записи психолога, даже если не имеет возможности срочно его увидеть.

Методика «Личный коэффициент преодоления»

Методика апробирована в психологии спорта высших достижений [4].

Проводится на одном из первых занятий и формирует установку на возможность самоизменения, и саморазвития. Это и способ диагностики предпочитаемых подростком путей преодоления «внешних» объективных и «внутренних» препятствий. Методика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Расположив на двух полюсах качества, помогающие в жизни и деятельности и препятствующие их осуществлению, оценив их «вес» в %, подросток получает возможность составления программы личностного роста. Ему необходимо наметить желаемые изменения в отношении обеих групп качеств и отобразить их в %.

Средства достижения этой программы подросток планирует сам или совместно с психологом.

В конце курса подростки подводят итог, определяют степень выполнения Программы. Важным при этом становятся выводы о необходимости реальных целей и выбора адекватных средств их достижения.

Метод переписки Обеспечивает возможность поддерживать связь со значимым взрослым, психологом при помощи письменного диалога [1,4]. Помогает предупредить возникновение или усугубление у подростка переживаний одиночества, ненужности. Данный метод является естественным продолжением письменного диалога психолога с подростком на страницах Дневника значимых переживаний.

Возможность переписки существует как во время учебного года, так и летнего периода. Подросток может оставить свое сообщение в своем «архиве», может отправить по почте на домашний адрес психолога. Этот метод особенно привлекателен для подростков из негармоничных семей, которые переживают дефицит поддержки со стороны своего ближайшего окружения.

Метод «Личный телефон доверия»

Телефон психолога (служебный или домашний) может выступать как постоянная, иногда единственная поддержка для подростка, оказавшегося в трудной ситуации. В работе с подростками, переживающими кризисные ситуации семьи используются формы заочного консультирования. Однако, необходимо отметить, что особенностью клиентов различных служб, таких как «Телефоны экстренной психологической помощи», «Телефон доверия для подростков» и т.п., является способность и возможность обратиться за помощью (в более комфортной для себя анонимной форме). Это, в свою очередь, является одним из признаков конструктивного поведения в кризисных ситуациях [6].

Однако, согласно исследованиям коммуникативных умений современных подростков [5], одной из наиболее трудных ситуаций общения для них является принятие поддержки и сочувствия от других. Авторы видят в этом последствия распространенного в обществе запрета на выражение отрицательных эмоций («нехорошо чувствовать что-то плохое», «недостойно ныть, жаловаться, признаваться в бессилии, беспомощности»).

Поэтому справедливо предполагать, что значительное число нуждающихся в помощи подростков не имеют возможности воспользоваться услугами телефонных служб не только из-за отсутствия «под рукой» телефонного аппарата, но и в силу особенностей социально-психического развития.

Преимущество Личного телефона доверия не в анонимности партнера по диалогу, а, напротив (и это важно), в возможности срочного контакта со знакомым значимым взрослым, пользующимся авторитетом и доверием у подростка.

Метод организации группы психологической поддержки Благодаря данным диагностичесих процедур, дневниковых записей, бесед с учителями, родителями психолог получает информацию о составе «группы психологической поддержки» подростка. Если подросток испытывает дефицит в общении с людьми, демонстрирующими конструктивные стратегии поведения, психолог в состоянии изменить ситуацию [4]. Организация «группы психологической поддержки» возможна путем:

1) поиска «ниши», отвечающей интересам и склонностям подростка (студии, секции, кружка);

2) оптимизации статуса подростка в группе, путем введения в Программу дополнительных тренинговых процедур;

3) разработки целевой программы (совместно с классным руководителем) для коррекции социально-психологического климата в группе.

Метод активизации стихийного опыта преодоления кризисных ситуаций Этот метод основывается на результатах изучения «наивных представлений» [12], «ситуационных и семейных сценариев» [11], а также на результатах наших исследований, которые отмечают важность уже существующих у подростка представлений о типичных, в том числе и, сложных ситуациях (семейные конфликты, разлука с близкими, угроза развода родителей и т.д.) и их разрешении.

Подростки имеют собственные сценарии разрешения типичных сложных ситуаций. Они могут передать типичную последовательность событий, реакции близких, свою реакцию на то или иное событие.

Сформированные представления о ситуации, а также характер реагирования на нее являются стереотипными, достаточно устойчивыми образованиями, имеющими черты установки. Они индивидуальны и прогностичны [7].

Однако, как и у взрослых, представления о ситуации могут быть у подростка необъективными или настолько «свернутыми» в силу привычности, что перед началом анализа их необходимо вернуть в сознание, то есть активизировать опыт поведения в подобной ситуации.

Активизация опыта поведения в типичной кризисной ситуации осуществляется на занятиях с помощью заданного алгоритма ее описания:

1) Подробно опиши ситуацию, которая вызывала/вызывает негативные переживания.

2) Опиши свое поведение в этой ситуации 3) Опиши свои чувства и чувства каждого участника ситуации 4) Какие мысли, суждения, сомнения вызывает/вызывала у тебя эта ситуация?

5) Какие варианты решения ситуации были тобой проанализированы?

6) Опиши, как бы тебе хотелось действовать в данной ситуации в будущем?

7) Опиши, как бы хотелось себя чувствовать в данной ситуации?

Данный метод созвучен методу терапии реальности В. Глассера. Когда подросток в группе анализирует свои конкретные шаги в конкретных ситуациях, составляет отчеты об успешном или неуспешном поведении и планирует эффективное поведение.

Метод «антиципирующего совладания»

Предполагает теоретическое знакомство с ситуацией и имитацию вариантов ее преодоления, с практическим освоением конкретных приемов и техник поведения [2]. Способность к подобной деятельности обеспечивает отмеченный нами рост когнитивного компонента при принятии решения старшими подростками, по сравнению с младшим и средним подростковым возрастом. Если для последних характерен эмоционально-ориентированный способ решения, то для старших подростков предпочитаемыми становятся проблемно-ориентированные способы решения. Применяется этот метод как в индивидуальной форме (например, подготовка к трудному и важному разговору), так и в групповой.

Метод вакцинации против стресса Включает разъяснение когнитивной природы стресса, обучение процедурам совладания и коррекции ошибочных когниций, технику расслабления, а также освоение когнитивных стратегиий (реструктурирование проблемы) [3]. Используется на занятиях по теме «Эмоциональный мир в моей семье».

Метод имитационного моделирования поведения (ролевые игры) Работы С.В. Кривцовой, Т.А. Климовой, Г.И. Марасанова, J. Mandell, L.

Damon, R. Smead, D. Kipper демонстрируют эффективность метода ролевых игр, который позволяет воссоздать ситуацию взаимодействия подростка с окружающей его средой. Метод обеспечивает проигрывание совершенных или планируемых действий, конкретных примеров разногласий, затруднений и формирует способность оценки их адекватности.

Чтобы защитить подростка от ожидания того, что события не зависят от его поведения (экстернальные реакции) необходимо обеспечить его теми переживаниями, которые он испытывает, контролируя эти события. На занятиях используются базовые техники (представление самого себя, исполнение роли, диалог, монолог, обмен ролями, реплики в сторону, пустой стул, зеркало, дублирование). Ролевая игра применяется по усмотрению психолога во время занятий по различным темам на протяжении всего курса.

Материал (сюжет) предоставляется психологом или предлагается подростками.

Литература 1. Амонашвили Ш.А. Содержание и организация общего развития младших школьников в условиях внеклассной работы: Автореф. канд. дис. - Тбилиси, 1977.

2. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. //Психологический журнал. 1994. - Том 15. - № 1. - С. 3-17.

3. Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. – СПб.,2002. – 235 с.

Загайнов Р.М. Психолого-педагогические основы преодоления кризисных ситуаций:

4.

Автореф. докт. дис. - СПб., 1992.

5. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М. Генезис.1997.- 287с.

6. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. - СПб., 1999. - 144с.

7. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М., 1990. - 160 с.

8. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте./ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. -128 с.

9. Туманова Е.Н. Кризисные ситуации в жизни подростков из неблагополучных семей:

Автореф. канд. дис. - СПб., 2001.

10. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995. - 288 с.

11. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999.- 656с.

12. Clauss D. Naive und wissenschaftliche Psychologie//Zur psychologischen Personlichkeits forschung. – Berlin: VEB Deitscher Verlagder Wissenschaften, 1980. – S. 73- Уллубиева Н. С.

ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА РАЗВИТИЕ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ У РЕБЕНКА С ДЦП В современных научных исследованиях в отечественной и зарубежной психологии все большее внимание исследователей привлекают вопросы, психологии пола, половых различий, гендерных отношений и появление особого теоретического направления в социальных науках – гендерного подхода.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.