авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ...»

-- [ Страница 9 ] --

, 2005 г., ўмясціцца,тады (разм.) са значэннем 1.

Алесь Разанаў, яна ненаета пражэрлівы, 2. заўсды артыкул галодны Жменя Атрымалася, што найбольш часта наватворы сустракаюцца ў маўленні наступных пісьменнікаў і публіцыстаў:М.Мятліцкі, В.Куртаніч, І.Іванова, У.Аляксандраў.У ходзе назіранняў выявілася, што індывідуальна-аўтарскія неалагізмы розныя як па будове, так і па матывацыі.

Напрыклад, сць словы з ярка выражанай матывацыяй: астудна (ад астудзіць) сцюдзны: Нібы няма зімы астуднае, // якая так сняжыста абдымае.(М. Шабановіч);

ваінядышны (ад словазлучэння дыхае вайной) ваяўнічы: Вакол спантанны ваінядышны шал (В.Куртаніч);

дасхочу (ад хацець) дастаткова,даволі: Хоць жыцц – то падзенне, то ўзлт,//весніх мрояў дасхочу хапае. (У.Маро). Сярод прааналізаваных мною аказіяналізмаў сць і тыя, што маюць больш аддаленную сувязь з утваральнымі асновамі, таму зразумець сэнс наватвора бывае даволі складана, напрыклад: хмарачос (ўяўляецца нешта вельмі высокае,што можа дастаць да хмар, каб іх пачасаць) скала, гара, магчыма гмах: У завоблачнай краіне, // дзе салодкі, кажуць лс, // між нябсаў сініх-сініх // сць высокі хмарачос (Т.Грышан);

лал (у гучанні слова чуецца музыка,напеў ла-ла) танец сняжынак пад ціхую музыку ветру: Пазаранак чыста звоніць, // кліча сонца сцюжна лал (В.Куртаніч);

прыкаветны, толькі дзяекючы кантэксту можна зразумець, што гэта векавы,стары бор: А за шашой, // дзе пракаветны бор…(В.Андрыеўскі).

Што ж дало мне знамства з наватворамі ў сучасных перыядычных выданнях XXI стагоддзя?

Па-першае, магчымасць убачыць індывідуальнае ўспрыманне свету рознымі мастакамі слова,публіцыстамі.

Па-другое, узбагачэнне незвычайнымі вобразнымі сродкамі маўлення:

светлазорая гліна (В.Куртаніч), шуматлівыя кроны (М.Мятліцкі), астудная зіма(М.Шабовіч), ваінядышны шал (В.Куртаніч) і інш.

Па-трэцяе, няспынныя пошукі аўтарамі новых незвычайных слоў стымулююць творчую дзейнасць студэнтаў,развіваюць і ўзбагачаюць іх маўленчыя здольнасці.

Па-чацвртае, разуменне таго, што пошукавую працу ў гэтым накірунку можна весці бясконца,уключаючы ў яе зацікаўленных студэнтаў.

Літаратура:

1.Зразікава, В.А. Індывідуальна-аўтарскія неалагізмы ў творчасці беларускіх пісьменнікаў// Беларуская мова і літаратура. – 2006.

2.Кавалва, М.Ц., Юрэвіч, А.К., Янкоўскі, Ф.М. і інш. Сучасная беларуская літаратурная мова. Лексікалогія. Фанетыка. Арфаграфія.

3.Сцяцко, П.У., Гуліцкі, М.Ф., Антанюк, Л.А. Слоўнік лінгвістычных тэрмінаў. – Мн.,1990.

4.Руска-беларускі слоўнік. У двух тамах. – Мн., 1982.

5.Тлумачальны слоўнік беларускай літаратурнай мовы. – Мн.,1996.

Валодзькіна К.

Беларускі дзяржаўны аграрны тэхнічны ўніверсітэт ДЗЕ … ВІШНЁВЫЯ ХАТЫ ГЛЯДЗЯЦЦА Ў ШЫРОКІ ДНЯПРО (НА РАДЗІМЕ УЛАДЗІМІРА КАРАТКЕВІЧА) Кансультант: ст.выкл. Гурновіч А.Б.

Шмат цікавага абяцае знамства з Оршай, якая перасягнула 945 – гадовую мяжу. Той, хто пабывае тут, пройдзе па зялных аршанскіх скверах, парках, вулачках і плошчах, дзе збудаванні мінулых стагоддзяў суседнічаюць з сучаснымі ансамблямі, дзе блакітная стужка Дняпра ажыўляе мяккі, лірычны краявід, дзе беражліва захоўваецца памяць аб справах даўно мінулых дзн і дзе жывуць выдатныя людзі, чый самаадданай працай горад пераўтвораны ў адзін з цэнтраў высокаразвітай індустрыі.

Першае ўпамінанне аб Оршы ўтрымліваецца ў Аповесці мінулых гадоў і адносіцца да 1067 года. 3 сакавіка 1067 года адбылася знакамітая бітва на Нямізе паміж войскамі полацкага князя Усяслава Чарадзея і войскамі кіеўскіх князў Яраслававічаў.

У баку ад шумных вуліц, у самай старой частцы горада, у вусці Аршыцы, дрэмле старажытная калыска - гарадзішча Оршы. Тут устаноўлены памятны знак з датай "1067" і старажытным гербам Оршы.

13 снежня 1620 года аршанскія гараджане атрымалі каралеўскую грамату на Магдэбургскае права. Сімвалам самакіравання стаў гарадскі герб :

у блакітным полі шчыта- срэбны крыж, ніжэй якога - залаты паўмесяц.

На працягу гісторыі Орша з‘яўлялася значным культурным цэнтрам рэгіна. Таксама дзейнічае шмат музеяў. Адзін з вядомых музей Уладзіміра Караткевіча, вядомага не толькі ў Беларусі, але і далка за яе межамі.

Славуты беларускі пісьменнік Уладзімір Караткевіч нарадзіўся лістапада 1930 г. у г. Оршы Віцебскай вобласці ў сям'і служачага. Паэт, празаік, драматург, публіцыст, перакладчык, кінасцэнарыст- гордасць беларускай літаратуры.

Восенню 1944 г. сям'я Караткевічаў вярнулася ў Оршу. З канца 1946 г.

яны пачалі жыць ва ўласным доме, куды ў пазнейшы час Уладзімір Караткевіч будзе прыязджаць працаваць над сваімі творамі. Роднаму гораду, яго людзям н прысвеціць верш "Орша", дзе выкажа прызнанне ў шчырай любові да бацькоўскіх мясцін, якая "...не знікне, пэўна, нават з маім жыццм".

У Оршы, Віцебску і на магіле пісьменніка ў Мінску пастаўлены помнікі. На дамах у Оршы, дзе Караткевіч жыў у канцы 50-х гг., ў Мінску, дзе была яго кватэра, усталяваны мемарыяльныя дошкі. У гонар пісьменніка названы вуліцы ў Оршы, Віцебску, Рагачове. Імя Уладзіміра Караткевіча носіць сярэдняя школа ў Оршы.

Традыцыйна ў дні ўшанавання памяці пісьменніка музей праводзіць імпрэзы, літаратурныя чытанні ў Прыдняпроўскім парку каля помніка У.С.

Караткевічу, збірае творчую моладзь з розных куткоў Беларусі. Не стаў выключэннем і гэты год. Сярод наладжаных музеем мерапрыемстваў асабліва зацікавіла прэзентацыя новай кнігі, прысвечанай паэзіі У.С.

Караткевіча.

19 верасня 2008 года ў Оршы прайшоў штогадовы фестываль «Дажынкі». У рамках падрыхтоўкі да мерапрыемства горад значна ўпарадкавалі. Было пабудавана альбо рэканструявана больш за 500 аб‘ектаў.

Былі вернуты да жыцця і многія гісторыка-культурныя каштоўнасці Беларусі.

Помнік славутаму ўраджэнцу Оршы, найвядомейшаму беларускаму пісьменніку Уладзіміру Караткевічу, раней стаяў на месцы дома, у якім н нарадзіўся. Але падчас рэканструкцыі парка помнік перанеслі, зараз н размешчаны пасярод атракцынаў ды казачных фігурак. І выглядае неяк недарэчна: Чабурашку з Гуліверам зусім жа не Караткевіч прыдумаў.

Дарэчы, здзівіла, што манумент не мае ніякага подпісу, але ўсцешыла, што ў алегарычных фігурах на помніку людзі пазнаюць караткевічаўскія творы і ягоных герояў. Вось гэты вершнік – з рамана Дзікае паляванне караля Стаха, а бусел сімвалізуе Зямлю пад белымі крыламі, – распавядаў сваім спадарожнікам нейкі мужчына.

Здаўна Орша была не толькі гандлвым і рамесным, але і культурным цэнтрам акругі.

У XVII-XVIII стагоддзях у горадзе, які па праву называлі "беларускім Суздалем", дзейнічалі 11 манастыроў, часткова захаваліся будынкі некаторых з іх, якія і зараз сведчаць аб таленце і працавітасці нашых продкаў.

Слаўную старонку ў гераічны летапіс барацьбы савецкага народа ў гады Вялікай Айчыннай вайны ўпісалі абаронцы горада.

У пачатку Вялікай Айчыннай вайны ў баях пад Оршай 14 ліпеня 1941 г.

упершыню былі скарыстаныя рэактыўныя ўстаноўкі БМ -13 –легендарныя кацюшы.

13 ліпеня 1914 г. горад быў акупаваны нямецка-фашысцкімі захопнікамі. У акупаванай Оршы падчас вайны змагаліся з ворагамі больш за дваццаць груп падпольшчыкаў. Сярод іх падпольная група пад кіраўніцтвам К. С. Заслонава, якая дзейнічала на чыгуначным вузле.

Сння Орша сучасны індустрыяльны цэнтр абласнога і рэспубліканскага маштабу. 26 прадпрыемстваў лгкай прамысловасці, машынабудавання, металаапрацоўкі, будаўнічых матэрыялаў, мяса-малочнай, харчовай прамысловасці дзейнічаюць у горадзе.

Найбуйнейшае з іх - Рэспубліканскае ўнітарнае вытворча-гандлвае прадпрыемства «Аршанскі льнокамбінат», якое пачало сваю гісторыю ў годзе. Найстарэйшае прадпрыемства - Аршанскі станкабудаўнічы завод «Чырвоны барацьбіт». Завод - аднагодак стагоддзя, які адзначыў у 2005 годзе сва 105-годдзе.

Далка за межамі Беларусі вядома прадукцыя, якая выпускаецца прадпрыемствамі Оршы: ільняныя тканіны, металарэзныя станкі, прылады для апрацоўкі металу, будаўнічныя матэрыялы, трыкатажныя і швейныя вырабы, прадукты харчавання і многае іншае.

На высокі сучасны ўзровень пастаўлены адукацыя, ахова здароўя, культурна-асветная і фізкультурна-аздараўленчая праца ў горадзе.

За здароўем аршанцаў і жыхароў рэгіна сочаць прафесійныя ўрачы гарадскіх больніц, дарослых і дзіцячых паліклінік, участковыя бальніцы, а таксама спецыялісты медыцынскіх устаноў і паліклінік станцыі Орша.

Нестандартныя методыкі ў выхаванні і навучанні падрастаючага пакалення ўкараняюць у практыку настаўнікі горада, даючы школьнікам шырокі выбар у вывучэнні прадметаў і магчымасць рэалізоўваць свае здольнасці.

Орша - адзін з самых старажытных гарадоў Беларусі з гучным і прыгожым імем, багатай і слаўнай гісторыяй. Пакаленні аршанцаў, нібы святыню, перадаюць жывую памяць аб мінулым, далкім і блізкім, і яна не распадаецца ў часе.

ЦітковаА.В.

Беларускі дзяржаўны эканамічны ўніверсітэт ЯНКА КУПАЛА І ЯКУБ КОЛАС – СУМЛЕННЕ І ГОНАР БЕЛАРУСКАЙ НАЦЫІ Кансультант: к.ф.н. дац. Наталевіч В.Г.

Наша літаратура – наш гонар, тая галіна духоўнай дзейнасці, у якой беларусы найбольш ярка праявілі сябе як нацыя. У 2012 годзе адзначаецца юбілей славутых песняроў: 130-годдзе з дня нараджэння Янкі Купалы і Якуба Коласа. З гэтымі па-сапраўднаму нацыянальна значнымі імнамі нашых класікаў наўпрост звязана лсавызначальная сутнасць беларускай літаратуры, яе эпахальныя дасягненні, яе імклівы эстэтычны і, можна сказаць, сусветны рост і росквіт.

Гістарычная заслуга Янкі Купалы і Якуба Коласа заключаецца перш за ўс ў тым, што яны стварылі сапраўдныя шэдэўры нацыянальнага мастацтва і тым самым паднялі беларускую літаратуру да ўзроўню перадавых літаратур свету, зрабілі яе агульнанароднай з'явай, адным з найбольш важных і дзейсных сродкаў маральнага і эстэтычнага выхавання будучых пакаленняў.

У беларускую літаратуру яны прыйшлі амаль адначасова, на працягу многіх гадоў побач тварылі і сябравалі. Абодва нарадзіліся ў 1882 годзе.

Жыццвыя шляхі гэтых выдатных пісьменнікаў таксама блізкія. Бацькі Купалы вандравалі па Беларусі, галоўным чынам вакол Мінска, у пошуках працы і хлеба. Пасля смерці бацькі ў 1902 годзе на плечы Янкі як старэйшага сына леглі клопаты пра сям‘ю. Дзіцячыя гады Я.Коласа таксама прайшлі ў вандроўках. Бацьку паэта, які служыў лесніком у лясах Радзівіла, часта пераводзілі з месца на месца. Негледзячы на жыццвыя цяжкасці, ужо з малых гадоў спасцігалі таленавітыя сялянскія хлопцы – Янка і Кастусь – самую мудрую з навук – навуку народнага жыцця. Яна давала ім сілу, паэтычнае натхненне. І свае першыя вершы яны напісалі амаль у адзін і той жа час. 15 мая 1905 г. у прагрэсіўнай рускай газеце Северо-западный край з‘явіўся верш Я.Купалы Мужык. Гэта было яго першае паэтычнае выступленне. 1908 г. асабліва памятны ў жыцці Я.Купалы. У гэтым годзе выйшла першая кніга яго паэзіі. Яна называлася проста, па-народнаму – Жалейка. У лірычных творах гэтага зборніка ў элегічнай форме выразна адлюстравана адвечная скарга селяніна на сваю цяжкую долю, выказаны памкненні народа і самога паэта як выразніка яго думак і пачуццяў. У зборніку ўпершыню апублікаваны верш "А хто там ідзе?", які адыграў значную ролю ў станаўленні беларускай нацыі, на доўгі час стаў неафіцыйным беларускім гімнам [1, 96].

Першы верш Я.Коласа Наш родны край у якім аўтар называў родную зямлю "беднай старонкай", "забытым Богам краем быў надрукаваны ў газеце Наша доля 1(14) верасня 1906 г. У 1910 г. выйшаў з друку першы зборнік Я.Коласа Песні жальбы, дзе паэтызуецца вобраз беларуса-селяніна, які, нягледзячы на цяжкія сацыяльныя ўмовы, верыць у адраджэнне роднага краю, апавядае пра свой бяспраўны лс, але пры гэтым мае пачуцц ўласнай годнасці, выказвае імкненне да лепшае долі [2, 140].

І нават пасля самага агульнага знамства з іх творчасцю можна меркаваць аб спецыфічнасці майстэрства кожнага з паэтаў. Янка Купала – пераважна рамантык, Якуб Колас – рэаліст.

Паэтычны свет Янкі Купалы – перш за ўс прадукт яго творчай фантазіі. Янка Купала – мастак-творца, стваральнік вобразаў, у якіх рэальнасць ператваралася ў непаўторнасць рамантычнай прыгажосці. Купала таму менш за ўс быў аўтабіяграфічным. У ім канцэнтравалася перш за ўс духоўнае.

Якуб Колас – мастак перш за ўс біяграфічны, яго творчасць – карціны ім бачаныя, уражанні ім перажытыя, паэтызацыя лсу свайго ці людзей, блізкіх паэту;

свет, асабіста ім убачаны і пачуты. Якуб Колас больш эпічны, больш зямны, чым Купала;

н надзвычай уважлівы да побыту людзей працы, іх штодзнных клопатаў, да асобных чалавечых лсаў. Купала і Колас зазірнулі ў душу беларусаў, паказалі іх характар, выказалі спадзяванні і надзеі, спрадвечную прагу "людзьмі звацца".

Абодва майстры слова ўзялі сімвалічныя псеўданімы. Купала – гэтым псеўданімам выдатны пясняр падкрэсліў сва імкненне жыццм і песняй дапамагчы народу, знайсці папараць-кветку, кветку шчасця. Колас – гэта хлеб, гэта само жыцц, гэта значыць, што жыццм сваім і творчасцю паэт заўсды будзе трывала звязаны з народам, з роднай зямлй.

Дзейнасць абодвух літаратараў, іх роля роля і значэнне ў нацыянальным духоўным адраджэнні беларусаў высока ацэнена нашчадкамі.

Створанае Янкам Купалам вывучае купалазнаўства – галіна беларускага літаратуразнаўства. Творы песняра неаднаразова перавыдаваліся асобнымі выданнямі. У 1959-1965 гг. прысуджалася Літаратурная прэмія імя Купалы, з 1965 г. – Дзяржаўная прэмія Беларусі імя Купалы. Працуюць Дзяржаўны літаратурны музей Янкі Купалы ў Мінску і чатыры яго філіялы:

"Акопы" ў Лагойскім ране, "Яхімоўшчына" ў Маладзечанскім ране, Купалаўскія мемарыяльныя запаведнікі "Вязынка" ў Маладзечанскім ране (дзе штогод праводзяцца купалаўскія святы паэзіі) і "Ляўкі" ў Аршанскім ране. Імем паэта названы Інстытут літаратуры Нацыянальнай акадэміі навук Беларусі, Нацыянальны акадэмічны тэатр у Мінску, Гродзенскі універсітэт, паслак у Глускім, вска ў Пухавіцкім ранах, калгасы, бібліятэкі, школы, вуліцы ў многіх гарадах і населеных пунктах Беларусі. Асоба Янкі Купалы знайшла значнае ўвасабленне ў мастацтве. Яму прысвечаны скульптурныя і жывапісныя работы, музычныя і кінематаграфічныя творы, вершы. Шэраг твораў жывапісцаў, прысвечаных асобе і дзейнасці народнага паэта, сабраны ў альбоме "Янка Купала ў творчасці беларускіх мастакоў". Да юбілейных дат былі прымеркаваны мастацкія выстаўкі. У гонар 110-гадовага юбілею Я. Купалы выпускалася памятная манета. Творы Янкі Купалы сталі крыніцай натхнення многіх кампазітараў. Асобныя творы беларускага песняра перакладзены амаль на 100 замежных моў, у тым ліку на найбольш распаўсюджаныя – англійскую, арабскую, італьянскую, кітайскую, нямецкую, рускую, французскую, хіндзі, японскую і іншыя. Пра міжароднае ўшанаванне памяці паэта сведчаць купалаўскія мемарыяльныя знакі за межамі Беларусі. Помнік Купалу ўсталяваны ў Араў-парку ў Нью-Йорку, плануецца адкрыцц помніка ў Маскве. Імем Янкі Купалы былі названы судны Дунайскага і Волжскага параходстваў. У 1996 г. створаны Міжнародны фонд Янкі Купалы.100-гадовы юбілей беларускага песняра паводле рашэння ЮНЕСКА адзначаўся ў міжнародным маштабе.

Створанае Якубам Коласам вывучае асобная галіна беларускага літаратуразнаўства – коласазнаўства. У 1959-1965гг. прысуджалася Літаратурная прэмія імя Якуба Коласа, з 1965г. – Дзяржаўная прэмія Беларусі імя Якуба Коласа (за творы прозы і літаратуразнаўчыя працы). Імем Коласа названы Інстытут мовазнаўства і Цэнтральная навуковая бібліятэка Нацыянальнай акадэміі навук Беларусі, Нацыянальны акадэмічны драматычны тэатр у Віцебску, плошчы і вуліцы, школы і бібліятэкі ў многіх населеных пунктах Беларусі, буйное вытворчае паліграфічнае прадпрыемства ў Мінску. Працуюць Літаратурна-мемарыяльны музей Якуба Коласа ў Мінску (з філіялам, які ўключае мемарыяльныя сядзібы Акінчыцы, Альбуць, Ласток, Смольня), літаратурна-этнаграфічныя музеі ў Люсіне і Пінкавічах.

Створаны Коласаўскі заказнік у Стаўбцоўскім ране, дзе адкрыты мастацка мемарыяльны комплекс "Шлях Коласа", які налічвае больш за 40 драўляных скульптур па матывах твораў пісьменніка. Помнікі Коласу пастаўлены на плошчы яго імя ў Мінску і на магіле на Вайсковых могілках, на радзіме ў всцы Мікалаеўшчына, у горадзе Навагрудку Гродзенскай вобласці, всцы Плоскае Талачынскага рана Віцебскай вобласці. У Нацыянальнай акадэміі навук Беларусі існуе мемарыяльны пакой Коласа. На будынках, дзе жыў і працаваў народны паэт Беларусі ўстаноўлены мемарыяльныя дошкі. Вобраз пісьменніка ўвасобілі ў творах выяўленчага мастацтва. Партрэт пісьменніка змяшчаўся на паштовых марках і паштоўках, на манеце, выпушчанай да 110 годдзя з дня яго нараджэння. Творы Якуба Коласа ўвасоблены ў тэатральным, музычным, кінематаграфічным мастацтве. Яго творы (пераважна паэтычныя) перакладзены больш чым на 40 замежных моў, у тым ліку на найбольш распаўсюджаныя – англійскую, нямецкую, французскую, іспанскую, кітайскую. Рэгулярна праводзяцца прысвечаныя творчасці паэта Міжнародныя навуковыя канферэнцыі, па выніках якіх выдаюцца зборнікі матэрыялаў "Каласавіны". 100-гадовы юбілей беларускага песняра паводле рашэння ЮНЕСКА адзначаўся ў міжнародным маштабе. У 1996 г. створаны Міжнародны фонд Якуба Коласа.

Янка Купала і Якуб Колас сталі вялікімі нацыянальнымі і народнымі паэтамі, уладарамі беларускай песні. Яны заслужылі глыбокую павагу і любоў народа. Якуб Колас і Янка Купала былі выразнікамі нацыянальнай самасвядомасці, народных спадзяванняў і пачуццяў;

абодва пісьменнікі шырока раскрылі нацыянальны характар, асаблівасці духоўнага склада і матэрыяльнага жыцця беларусаў. Літаратурная спадчына Янкі Купалы і Якуба Коласа – здабытак не толькі беларускай, але і сусветнай культуры.

Літаратура:

1. Гніламдаў, У. В. Янка Купала : жыцц і творчасць / У. В. Гніламдаў.

– Мінск : Беларуская навука, 2002. – 238 с.

2. Навуменка, І. Якуб Колас : нарыс жыцця і творчасці / І. Навуменка. - 2 е выд., са змяненнямі – Мінск : Народная асвета, 2003. – 207 с. : іл.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЙ СЕМИНАР «РУССКИЙ ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ»

Вариченко Г. В., Кишкевич Е. В., Проконина Ж. В.

Белорусский государственный университет СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ МОДЕЛЬ УЧЕБНИКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (на примере учебного пособия «Русский язык как иностранный (базовый уровень)»

Учебное пособие «Русский язык как иностранный (базовый уровень)»

подготовлено с учетом требований современной высшей школы, предъявляемых Типовой учебной программой «Русский язык как иностранный» для иностранных слушателей подготовительных факультетов и отделений, (утверждено Министерством образования Республики Беларусь 27 апреля 2006 года, регистрационный № ТД-Д.026/тип.)[1].

Цель данного учебного пособия – способствовать овладению русским языком в пределах уровня минимальной коммуникативной достаточности (базового уровня), подготовить иностранных слушателей к обучению в вузах страны, а также к коммуникации в языковой среде Беларуси.

Учитывая дискуссии, ведущиеся в научно-методической литературе по проблемам создания современных учебников и учебных пособий для начинающих, опираясь на опыт российских авторов, белорусских коллег, в своей работе над учебным пособием «Русский язык как иностранный (базовый уровень» мы обратили внимание на следующие моменты.

При подготовке учебного пособия нами было принято определение понятия «учебник», предложенное Е.И.Пассовым, а именно, учебник – «система методических средств, обеспечивающих достаточные условия для создания учащимся возможности овладеть иноязычной культурой на уровне, адекватном намеченной цели» [2, с.40]. «В учебнике должны быть отражены четыре аспекта иноязычной культуры – познавательный, развивающий, воспитательный и учебный» [2, с. 38].

Нами учитывались следующие «требования к современному учебнику РКИ: а) учебник должен быть личностным, социально значимым для студента;

б) в учебнике необходимо определенное соотношение национально специфического, общего контекста и родной культуры студента;

в) работа с учебником должна быть эффективной, доставлять удовольствие, располагать к общению, способствовать духовному обогащению личности;

г) предусматривается использование заданий преимущественно творческого характера, проблемных заданий;

д) презентация грамматического материала подчинена коммуникативным целям, коммуникативные задания определены типами коммуникативных установок» [3, с.162].

Обсуждая проблемы современного учебника по РКИ для начинающих, методисты отмечают необходимость наличия подробного содержания учебника, так как «правильно составленное содержание помогает преподавателю быстро сориентироваться в учебном материале» [4, c.465]. В учебном пособии «Русский язык как иностранный (базовый уровень)» в содержании представлены следующие разделы: Грамматика. Речевой образец. Текстотека.

Нами могут быть приведены следующие примеры заданий из учебного пособия «Русский язык как иностранный (базовый уровень)» для активизации лексико-грамматического материала и развития навыков ведения коммуникации в языковой среде:

• Откройте свою страничку в Интернете на сайте «Одноклассники».

• Напишите небольшую статью о заповеднике вашей страны, расскажите об одном из интересных музеев вашей страны.

• Познакомьтесь с сайтом БГУ. Какие вопросы вы хотите задать, чтобы узнать о БГУ, о факультетах БГУ.

• Напишите рекламный текст о вашем университете.

• Напишите небольшую энциклопедическую статью об Адаме Мицкевиче, о Франциске Скорине… (об известном деятеле культуры и науки вашей страны).

• Какие вопросы вы хотите задать популярным телеведущим, известным артистам вашей страны.

Методистами отмечается необходимость присутствия в современном учебнике поэтапных и итоговых тестов[4, с.468]. Система тестовых заданий разработана на основе «Диагностических тестов речевого развития по русскому языку как иностранному»[5], которые позволяют оценить степень сформированности языковой, коммуникативно-речевой компетенции иностранного учащегося в пределах уровня пороговой коммуникативной достаточности.

В учебном пособии осуществляется модульная подача материала.

Ядром каждого модуля является учебный текст, «который представляет собой не просто описание интересных фактов, о которых можно поговорить, но одновременно выполняет функцию построенного на основе известного материала речевого образца, который учащийся может сразу переносить в сферу своего общения» [4, с.469].

Композиционно материал учебного пособия представлен в соответствии со следующими темами: «Давайте познакомимся!», «Здравствуй, университет!», «Письмо из Минска», «Города и люди», «Разные встречи», «Мир рядом с тобой», «Перекрестки судеб», «Зажги свою звезду» и «История и современность». Каждая тема включает соответствующий фонетический и лексико-грамматический материал, требующий усвоения и представленный в виде речевых образцов и таблиц;

основные тексты, предназначенные для ознакомительного и изучающего чтения, формирования навыков диалогической и монологической речи;

микротексты и диалоги коммуникативного характера;

упражнения и задания для активизации лексики и развития навыков ведения коммуникации в языковой среде;

списки глаголов для активизации глагольного управления;

контрольно-измерительный материал в виде тестов.

Текстовой материал учебного пособия «Русский язык как иностранный (базовый уровень)» подобран в соответствии с социокультурным фоном Беларуси. Он включает тексты, связанные с историей, культурой и современной жизнью Беларуси. Тексты, представленные в учебнике, являются специально составленными, а также адаптированными в соответствии с этапами обучения.

Чтобы повысить учебную мотивацию к изучению русского языка, в учебном пособии предлагается методика поэтапного и дозированного обучения русскому языку на основе включения в учебные материалы определенного набора социокультурных единиц (СКЕ), активно функционирующих в современной русской языковой среде Беларуси. В текстах модулей функционируют следующие социокультурные единицы, отобранные для начального этапа обучения: СКЕ географические, СКЕ информационные, СКЕ личностные, СКЕ праздничные, СКЕ фольклорные, СКЕ бытовые, СКЕ-обращения, СКЕ стилистические, СКЕ досуговые.

Использование учебного пособия «Русский язык как иностранный (базовый уровень)» в практике преподавания РКИ, по нашему мнению, будет способствовать не только формированию межкультурной компетенции, но и развитию личности человека через погружение его в другую культуру.

Иностранные учащиеся знакомятся с белорусской культурой, постигают национально-культурные, ментальные и речевые стереотипы, учатся понимать страну. С помощью этих знаний иностранцы смогут правильно и уверенно ориентироваться в ситуациях общения, обучаясь в Республике Беларусь.

Литература:

1. Русский язык как иностранный: типовая учебная программа для иностранных слушателей подготовительных факультетов и отделений высших учебных заведений / С.И.Лебединский [и др.];

под ред.

С.И.Лебединского.– Минск: БГУ, 2006.–416 с.

2. Пассов, Е.И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования /Е.И.Пассов // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика. Материалы докл. Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 23-24 декабря 2003 г.: В 3 ч. Ч.1 /Отв. редактор Н.П.Баранова. – Минск, МГЛУ,2002. – С.38–40.

3. Чумак, Л.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:

учеб. пособие / Л.Н.Чумак. – Минск: БГУ, 2009. – С.162.

4. Эсмантова, Т.Л. Проблема современного учебника РКИ для начинающих (из опыта создания учебно-методического комплекса «Русский язык: элементов») / Т.Л.Эсмантова // Мир русского слова и русское слово в мире:

материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Варна, 17-23 сентября 2007 г., том 6 (2), Heron Press, София, 2007. – С. 465 – 471.

5. Диагностические тесты речевого развития по русскому языку как иностранному: первый сертификационный уровень – уровень пороговой коммуникативной достаточности: уровень абитуриента вуза: учеб.-метод.

пособие для иностр. студентов фак. доуниверситет. образования БГУ / Е.В.Кишкевич [ и др.]. – Минск: БГУ, 2011. – 224с.

Бреус Е.И.

Белорусский государственный медицинский университет ЛЕКСИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному отводится большое место лексическому аспекту. Понимание речи, выражение собственных мыслей невозможно без овладения словарным запасом. Известный ученый-лексиколог Морковкин В.В. утверждает, что «обучение языку – это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики. Если извлечь лексику, то в ней не останется ничего. Все в языке начинается со слов и кончается словами, вследствие чего овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучений иностранному языку» [4, с.86].

Для того чтобы овладеть лексикой неродного языка необходимы следующие условия:

Во-первых, запомнить значение и форму изучаемых лексических единиц;

во-вторых, научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности;

в-третьих, научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении научно-учебных текстов.

Владение необходимым лексическим запасом нужно как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения).

Какой же должен быть лексический минимум для осуществления продуктивной речевой деятельности?

В программах по РЯ подфака насчитывает около 500 (700) лексических единиц. В научно-методической литературе отмечается, что лексический минимум в образовательных программах для студентов подготовительного факультета составляет около 3000 слов, но не все эти слова усваиваются активно, например, около 1000 – пассивно.

Как известно, в методике обычно различают активный и пассивный лексический минимум. В активный словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей, а пассивный слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

частотность (употребительность, распространнность).

1.

тематическая ценность (может быть слово не частотное, но оно 2.

необходимо на уроке. Например слова, выписать, вставить.

широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью 3.

предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

4. актуальность выражаемого данным словом понятия 5.учебно-методическая целесообразность Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Изучение лексических единиц тесно связано с грамматикой и грамматической работой. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

(например, I из изучаемых косвенных падежей – предложный (в местном значении), поэтому необходим отбор особых глаголов (сидеть, висеть, лежать – где?).

Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Одновременно с изучением грамматических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

На начальном этапе исключается многозначность, слово бертся только в 1 значении, актуальном для учащихся в данный период. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к.

антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для успешного запоминания лексики необходимо ежедневно повторять изученные единицы, включая их во все тексты и упражнения урока.

Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Большим подспорьем на этапе запоминания может и должна служить наглядность. Кроме того, не обойтись и без игрового компонента, который не только вызывает интерес, но и способствует повышению мотивации. Наиболее простым, но от этого не менее эффективным способом семантизации лексики на начальном этапе обучения могут служить так называемые flashcards. Что же касается следующих этапов работы с лексикой: активизации, инвентаризации, — то здесь на первое место могут выйти различные кроссворды и головоломки, связанные с поиском слов. Такой вид деятельности позволяет систематизировать знания о лексике. Задания с поиском слов может состоять из нескольких частей. Можно предложить вставить в предложенный текст подходящие по смыслу лексические единицы, а потом найти их в предлагаемой головоломке.

Таким образом, при обучении лексике целесообразно уделять внимание тем вопросам, которые связаны с практическим овладением речью, с трудностями при освоении русской лексики.

Литература:

1. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе педвузовской подготовки. СПб: Златоуст, 2005. – с.

2. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения лексике. М.: Русский язык, 1977. – 156 с.

3. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред.

Щукина А.Н. М.: Русский язык, 1990. – 231 с.

4. Морковкин В.В., Кочнева Е.М. Лексика в обучении языку /Методика // Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. – С.83-95.

5. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.:

Русский язык, 2003. – 334 с.

Ситник И.А., Чупик В.В.

Белорусский государственный университет ОБРАЩЕНИЕ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Многочисленные исследования по проблемам межкультурной коммуникации убедительно показывают, что в общении с иностранцами люди легко прощают грамматические и лексические ошибки, так как объясняют их недостатком знаний языка, однако очень чувствительны к нарушению социокультурных норм общения, так как полагают, что они были нарушены преднамеренно с целью нанесения обиды или оскорбления. Таким образом, начиная разговор с представителем другой культуры, следует учитывать прагмалингвистическую ситуацию общения и выбирать соответствующую речевую модель, так как неверный выбор обращения может значительно усложнить ход коммуникации.

Ключевым элементом диалогической коммуникации выступает обращение как начало включения контакта с собеседником. Таким образом, ведущая функция обращения является контактоустанавливающая.

Обычно в китайском имени фамилия ставится на первое место и состоит из одного, реже двух иероглифов (слогов). За фамилией следует двусложное (реже — односложное) имя. Например: «Дэн Сяопин» — «Дэн» — фамилия, «Сяопин» — имя, «Сы-ма Сяньжу» — «Сы-ма» — фамилия, «Сянжу» — имя.

«Ма Хун» — «Ма» — фамилия, «Хун» — имя.

Нельзя обращаться к китайцу только по фамилии, например «Дэн». С фамилией обязательно должны использоваться связующие слова: титул («президент», «граф» и пр.) или должность («директор», «председатель» и пр.) или обращение («господин», «товарищ» и пр.). Студенту тоже будет приятно услышать вежливое к себе обращение – «Студент Ма».

Только близкие друзья или родственники обычно обращаются к китайцу по его имени: например к «Ма Хуну» обращаются просто как «Хун».

Если вы не знаете ни имени ни титула человека, то лучше обращаться к нему «Господин» — «Сяньшэн» или «Госпожа» — «Нюйши».

Согласно многовековым традициям, кореец носит три имени: семейное имя, имя того клана или рода, к которому он принадлежит, и имя, которое ему дается при рождении. Для наглядности приведем пример: если человека зовут Хо-Шим-Син, то Хо – семейное имя, Шим – имя того рода, к которому принадлежит он и его семья, а Син – имя, данное ему, когда он появился на «белый» свет. Обращаться к корейцу следует так, чтобы вместе с семейным именем называлось его звание. Например, к Хо-Шим-Сину нужно обращаться, назвав его мистер Хо или Хо Сонсенгним, что означает «учитель» или «мистер». Также можно обращаться Хосси, добавив к имени Хо слог -сси (ssi), что означает «мистер», миссис» или «мисс». Необходимо отметить, что обращаться к собеседнику по имени можно лишь в том случае, когда им было дано на это разрешение.

В Японии преподавателей, начальников и других вышестоящих лиц никогда не называют по имени. В обращении их можно называть только по должности. Например: кдзю "профессор",бут "начальник отдела" или с добавлением фамилии к должности. Танака кдзю "профессор Танака" или Ямада бут "начальник отдела Ямада". Преподаватель не может обращаться к ученикам сэйто, что значит "учащиеся", он должен обратиться к ним минасан "господа" или "коллеги" (если в высшем учебном заведении).

В европейской культуре этикета имеют место и особые обращения, в частности в Австрии и Германии (широкое использование обращения «господин доктор», «фрау профессор» и т.д.).

Обращения в арабских странах используются гораздо чаще, чем в других европейских этикетах, особенно вместе со звательной частицей, которая в некоторых европейских языках вышла из употребления, например, русском. В арабском речевом этикете нет различий, как в русском речевом этикете, между ты и вежливым Вы. Тем не менее, в арабском речевом этикете имеется достаточно лексических средств, чтобы оказать уважение собеседнику или соблюсти субординацию. К ним относятся следующие формы: siyadtak, hadritak, fadiltak, 'udsak, niyaftak -которые представляют собой нечто среднее между личными местоимениями и обращениями. В русском речевом этикете не существует специального обращения, учитывающего возраст адресата. Самый простой выход из этого положения это назвать собеседника по имени и отчеству. Для арабского речевого этикета дифференциация по возрасту очень важна. В русском речевом этикете есть такие обращения, которых нет в арабском этикете. Они связаны с той или иной временной социальной ролью адресата, они могут употребляться как группе людей, так и к одиночному адресату. Это пассажиры, больные, заключенные, вкладчики, участники разного рода мероприятий, клиенты тех или иных сервисных служб. Следует отметить наличие в арабском речевом этикете специального обращения, выделяющего иностранца, в русском речевом этикете таких специальных обращений нет.

В Иране к обращениям в основном социального характера относится слово ага (господин). Оно присоединяется как к именам, так и к фамилиям и прозвищам. Говоря о ком-то просто ага, имеют в виду представителя духовенства, часто имама соборной мечети. Этим словом называют также родного отца.

Другая довольно распространенная в Иране форма обращения — арбаб (мн. ч. от араб. рабб — учитель, господин), также имеющая преимущественно социальное значение. Этим словом обычно слуги называют своих господ, рабочие — хозяина. Кроме того, так обращаются в Иране к гебрам-зороастрийцам.

Хан употребляется главным образом при обращении к представителям племенной знати, а также к людям высшего положения либо носящим немусульманские имена, например Джамшид-хан. В этом случае слово хан после имени не имеет социальной нагрузки и равнозначно слову ага.

Особо следует отметить такие обращения, как хаджи, карбалаи и машхади, применяемые по отношению к людям, совершившим паломничество соответственно в Мекку, Кербелу и Мешхед.

К европейцам в Иране раньше обращались словом сахеб, сейчас же — главным образом мусь. Это же обращение (мусь) принято в отношении армян и евреев. Армянское духовенство называют халифе.

К женщинам, независимо от возраста, обращаются универсальным словом ханум. В низших кругах женщину-сверстницу назовут абджи. В последнее время в Иране получило распространение европейское обращение мадам применительно к замужним и взрослым женщинам.

Обращение по имени и отчеству составляет важную национальную особенность русской речевой культуры.

Жители бывших республик СССР принимают отчества, общаясь с русскими. Употребляются имена Чингиз Торекулович (Айтматов), Булат Шалвович (Окуджава). Тем не менее, в национальном языке этих людей не существует отчества. В условиях двуязычия национально-специфичная для русских форма имени-отчества стала привычной и для жителей бывших союзных республик.

Обращение – неотъемлемая часть речевой культуры любой страны, независимо от языка, на котором в ней говорят. Общаясь друг с другом, люди выбирают те или иные формы обращения, в зависимости от ситуации и сложившихся норм и традиций. Их нарушение производит негативное впечатление и отрицательно влияет на имидж человека в глазах окружающих. Зато правильный выбор обращения помогает расположить к себе собеседника и способствует успешному развитию диалога.

. ЛИТЕРАТУРА 1. Акишина А.А. Акишина Т.Е. Круговорот имен. Имя в истории и культуре. Пущино: ОНТИ ПНЦ РАН, 1999. - 268 с.

2. Акишина А.А. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: (Пособие для студентов-иностранцев). М.: Русский язык, 1975. - 183 с;

- Изд. 4-е, 1986.- 181 с.

3. Байбурин А.К. Топорков А.Л. У истоков этикета. — Л.: Наука, 1990. 166 с.

4. Балакай А.А. Этикетные обращения: функционально-семантический и лексикографический аспекты: АКД. Новокузнецк, 2005. — 22 с.

5. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно прагматический подход. — М.: Рус. яз., 2002а. —216 с.

6. Формановская Н:И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. — М.: Рус. яз., 20026. — 160с.

Е.В. Тихоненко Белорусский государственный медицинский университет ВОЗМОЖНОСТИ РАБОТЫ В ЛИНГАФОННОМ КАБИНЕТЕ Появление звукозаписи как специфического учебного средства стало началом новой эры в преподавании РКИ. Благодаря ТС раскрылись неограниченные возможности для создания искусственной языковой среды в любое время обучения: в классе, в лаборатории, дома. К сожалению, советские разработки потеряли свою актуальность, а новые материалы в Беларуси практически не появлялись. Все это привело к тому, что работа в лингафонном кабинете в белорусских вузах свелась к единичным занятиям или утратилась вовсе.

На сегодняшний день проблема возрождения лингафонных кабинетов и разработки материалов стоит в Беларуси очень остро. Но на современном этапе мы можем говорить не о лингафонном кабинете в его советском представлении, а о мультимедийных лабораториях, которые дают широкие возможности оптимизации учебного процесса.

Рациональное применение ТС позволяет:

1) восполнять отсутствие естественной языковой среды на всех этапах обучения;

2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;

3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого ученика;

4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;

5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля;

6) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками одновременно, включая говорение.

Существующие сегодня электронные образовательные ресурсы можно разделить на следующие группы:

1) электронные средства обучения;

2) прикладные программы;

3) информационные ресурсы Интернета.

К электронным средствам обучения относятся разработки, соответствующие традиционному учебнику: иллюстративная информация, демонстрации, видео- и аудиоматериалы. Использование презентаций делает урок более интересным, эмоциональным, разнообразным. Учащиеся могут качественно лучше и с большим интересом воспринимать разноплановую информацию в виде яркой картинки, таблицы и, к тому же, со звуковым сопровождением. При помощи слайдов можно организовывать не только выполнение лексических, грамматических и фонетических упражнений, но также и их само- и взаимопроверку.

В белорусских вузах электронная библиотека данных средств обучения крайне скудна, в основном она содержит диски, сопровождающие российские издания по РКИ («Дорога в Россию», Караванова «Говорим по русски правильно. Курс разговорной речи», «Поехали» и некоторые др.) и разработанные презентации страноведческого характера.

Прикладные программы – это программы-тренажеры. Среди наиболее известных назовем Business Russian (целевая аудитория – англоязычные студенты), Reading newspapers in Russian (для англоговорящих бизнесменов, туристов, студентов), Маша, представляющая собой тренажер по русской грамматике.

Информационные ресурсы Сети обладают безграничным потенциалом для разработки курсов различной направленности. Интернет-технологии могут быть использованы на практических занятиях и в лекционных курсах и задействованы в процессе обучения различным видам речевой деятельности.

На начальном этапе методический интерес для преподавателя представляют сайты отелей, магазинов, кинотеатров, аэропортов, университетов и т.п. На данных сайтах информация оформлена с использованием элементарных по структуре языковых конструкций, представляющих собой узуальные речевые образцы. В то же время подобная тематика востребована в силу необходимости учащихся обсуждать бытовые темы, связанные с социокультурной адаптацией.

Трудно переоценить значимость интернет-ресурсов в работе по научному стилю речи. Преподавателям, работающим со студентами медицинского профиля необходимо обратить внимание на сайты www.privivka.ru, www.learnbiology.ru, www.medical-enc.ru.

Однако следует отметить, что методическая обработка материала сайтов требует от преподавателя значительных временных затрат.

Вместе с тем, увлеченность современными компьютерными технологиями может не только не дать должного результата, но и навредить учебному процессу. Поэтому следует помнить о целесообразности применения ТС.

Применение ТС должно определяться содержанием темы, материалами предыдущих и последующих уроков.

При анализе урока нужно прежде всего решить, целесообразно ли применение ТС на данном уроке. Целесообразность решается, во-первых, содержанием изучаемого материала и, во-вторых, специфическими особенностями данного средства или комплекса средств.

Целесообразный отбор ТС для урока определяется учебной целью данного урока. ТС недолжно применяться ради формы.

Место ТС на уроке — это вторая проблема, на которую следует обратить внимание при анализе урока. От правильного решения этой проблемы во многом зависит методика построения урока с применением ТС.

Содержание фильма (передачи) неизбежно влияет на построение урока.

Поэтому очень важно определить точное место ТС на уроке. Здесь не может быть единых рецептов, раз и навсегда данных рекомендаций. Пожалуй, в определении места ТС на уроке кроме содержания темы, содержания и специфики пособия, цели урока особенно важно преподавателю учесть и такие свои особенности, как умение комментировать фильм, способность организовать и поддержать беседу-обсуждение, подготовленность к проведению эксперимента и т. д.

Подводя итог вышеизложенному, подчеркнем, что аппаратные средства и программное обеспечение мультимедиа-лингафонных классов позволяют:

повысить эффективность учебного процесса, создать условия для индивидуального и дифференцированного обучения учащихся, увеличить время устной практики для каждого учащегося, обеспечить высокую мотивацию обучения, преодолеть личностно-психологический барьер общения, установить благоприятный психологический климат на уроке, работать над лексической, грамматической, фонетической сторонами языка.

Преподавателям РКИ стоит объединить усилия по созданию методической электронной базы, которая будет отображать особенности такого региона изучаемого языка, как Беларусь.

Литература:

1. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. – М.: 1981 г.

2. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.:

1977 г.

3. Атабекова А.А. Новые компьютерные технологии в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Ушакова Е.А.

Белорусский национальный технический университет ИСПОЛЬЗОВНИЕ СМИ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ Общеизвестно, что одним из наиболее доступных способов открытия для себя общества, говорящего на чужом языке, является язык СМИ.

Современные студенты активно пользуются Интернетом, поэтому организация учебного процесса с использованием его ресурсов может являться дополнительным мотивирующим фактором в процессе обучения.

Также облегчает решение этой задачи и повсеместная доступность газет, журналов, телевидения и радиовещания. Все виды этих СМИ содержат разнообразные типы текстов и огромный выбор на любую тему. Кроме того, они являются источником как большого количества образцов письменной русской речи (одного из важнейших и необходимых компонентов обучения РКИ), так и лингвострановедческой информации, регулярное использование которых способствует развитию социокультурной компетенции учащихся.

Несмотря на кажущуюся трудность языка СМИ, не следует, на наш взгляд, недооценивать важность применения подобного материала даже на начальных стадиях изучения РКИ.

Преподаватель всегда имеет широкий выбор текстов и может подобрать наиболее оптимальные варианты для аудитории с разным уровнем подготовки.

Как правило, студенты с интересом работают даже с трудным в языковом плане материалом, если он представляет для них интерес, так как мотивация является ключевым фактором успешного обучения. Задача преподавателя помочь справиться с наиболее сложными моментами, предварительно обращая внимание на лексику способную вызвать затруднение в понимании.

Целесообразно также использовать дискуссию для обмена информацией по предложенной теме, и дополнительное время для повторного прочтения или просмотра статьи. Особенно эффективно применение разных источников информации в комплексе, т.е. параллельное вовлечение в работу теле, радиопередач и статей на одну и ту же тему, что обеспечивает как дополнительный визуальный материал, так и материл для аудирования.

Визуальный материал особенно необходим в аудитории с недостаточным уровнем владения языком, так как он помогает интерпретировать и понимать как звучащую речь, так и письменную.

Таким образом, использование сведений новостного характера различных СМИ при обучении РКИ способствует решению следующих задач:

1) пополнение активного и пассивного лексического запаса;

2) развитие различных видов речевой деятельности;

3) формирование лингвострановедческой компетенции;

4) инициация дискуссий по различным вопросам и активизация речевой деятельности учащихся;

5) вовлечение учащихся в поисковую деятельность и использование материалов СМИ для дальнейшего совершенствования в овладении русским языком.

Любой текст, содержа определнную информацию, по большей части выполняет и когнитивную функцию. Учебник, как правило, представляет тексты ознакомительного характера и овладение ими лишь первый шаг на пути к формированию коммуникативной компетенции. СМИ же позволяют расширить содержание обучения за счт использования на занятиях аутентичных текстов, поэтому не следует исключать из внимания такой насыщенный с тематической точки зрения материал. При этом, выбирая публикации, важно ориентироваться на требования программы и последующую профессиональную деятельность студентов, развивая, таким образом, у них навыки самообразования в процессе поиска необходимой информации в сетях Интернета и других средствах массовой коммуникации.

Это позволит учащимся в дальнейшем применять полученные сведения и изученный языковой материал в новых речевых ситуациях в своей профессиональной деятельности. В свою очередь, вс вышеизложенное согласуется с основной стратегической целью обучения РКИ с позиций компетентно-деятельного подхода формирования языковой личности специалиста, готового к профессиональной межкультурной коммуникации.


Мишонкова Н.А.

УО «Гродненский государственный медицинский университет», кафедра русского и белорусского языков КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ВСЕМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Русский язык как иностранный уникален по своим возможностям. Это образовательная дисциплина, обладающая огромным потенциалом, способным внести большой вклад в развитие человека как индивидуальности. Языковой материал, предлагаемый учащимся, направлен на формирование внутренней языковой системы русского языка, русской культуры и русского языкового сознания. Формирование происходит поэтапно, по мере усвоения языковых явлений, понятий, характерных для русского языка, и этот процесс происходит под влиянием уже сложившегося ранее сознания исходного языка. Влияние системы исходного языка на формирование системы русского, как и любого другого языка, создат некоторые трудности усвоения языкового явления.

Научный стиль речи обладает яркими лингвистическими примерами, затрагивающими уровни лексики, морфологии и синтаксиса. Научный контекст вынуждает учащихся особым образом подбирать слова и строить словосочетания, предложения и вс высказывание. Трудности восприятия и понимания информации учебной лекции носит субъективный характер.

Объективные трудности зависят от предъявляемого материала лекции, от языкового оформления, от темпа речи лектора, от ограниченности обратной связи.

Субъективные трудности аудирования находятся в зависимости от уровня мотивации учащихся, умения выделить главную информации, от скорости умения записывать информацию. Задача преподавателя – привить учащимся умения и навыки, которые необходимы для работы с научными текстами по выбранной специальности.

Развитие механизмов чтения и письма опосредовано формами устной речи, которая первична по отношению письменной. Выделяя в качестве доминирующего вида речевой деятельности слушание, мы получим такие группы, как слушание – говорение (С-Г), слушание – письмо (С-П) в аудиторное время, а слушание – чтение (С-Ч) в основном во внеаудиторное время – так можно построить схему, по которой будут идти занятия по научному стилю речи (НСР).

Наиболее характерной особенностью языка письменной научной речи является формальнологический способ изложения материала. Это находит свое выражение во всей системе речевых средств. Научное изложение состоит главным образом из рассуждений, целью которых является доказательство истин, выявленных в результате исследования фактов действительности. Для научного текста характерна смысловая законченность, целостность и связность.

В ходе занятий необходимо развивать умения записывать услышанное, что обеспечит хранение информации, е прочтение и передачу в устной форме. Параллельное формирование умений слушания и письменной фиксации услышанного обеспечивает их взаимное влияние и успешность обучения. Этому будет способствовать и то, что учащиеся, корректируя на занятиях по предметам свои знания по конкретной дисциплине, на занятиях по русскому языку и по предметам учатся использовать в речи изучаемый языковой материал.

Чтение и аудирование предполагают воспроизведение извлечнной информации речевым сообщением в устной или письменной форме Говорение и письмо имеют общие компоненты в своей структуре, а в основе этих процессов лежит механизм и произнесение слов.

Научный текст характеризуется тем, что в него включаются только точные, полученные в результате теоретического анализа, длительных наблюдений и научный экспериментов сведения и факты. Это обусловливает и точность их словесного выражения, а, следовательно, использование специальной терминологии.

При обучении говорению и письму необходимо научить учащихся дифференцировать все элементы речи. Методисты отмечают, что говорение и письмо размещаются только способом формирования и формулирования мысли.

Обучение языку специальных дисциплин на занятиях по русскому языку осуществляется с целью развить умения слушать и записывать лекции, выступать на семинарах, конференциях, читать специальную литературу. Но главной формой вузовского образования являются чтение, слушание и запись лекций. Одновременное обучение говорению и слушанию на материале разных стилей речи в устной и письменной форме, а также чтению и письму на материале научного стиля и языка художественной литературы несомненно приводит к ускоренному формированию умений речевого общения. С обращения начинается любое общение, поэтому именно обращение служит началом речевого контакта.

Говорение тесно связано со слушанием, без которого невозможен самоконтроль и коррекция высказываемой мысли.

Чтение развивает способность к точности, логичности формирования мыслей и правильного оформления их языковыми средствами. Нельзя не отметить, что текст следует рассматривать как ведущую единицу обучения письменной речи.

Письмо способствует становлению процесса формирования мысли, т.к.

требует внимания и к содержанию, и к оформлению высказывания. Успешно сформированные умения письменной коммуникации благотворно влияют на развитие умений в других видах речевой деятельности, прежде всего в говорении. Письменная речь требует высокого уровня анализа и синтеза, отличается осознанностью, выступает надежным средством самоконтроля, воспитания, словесно-логической памяти, что имеет большое значение для закрепления, переработки и воспроизведения информации.

Письменная речь положительно влияет на объем оперативной и долговременной памяти. При письме более осознанно и строго происходит выбор языкового оформления будущего высказывания. Мыслительные операции более интенсивны при письме, чем при устном высказывании.

Письмо помогает значительно быстрее и прочнее запоминать языковой материал (слова, речевые единицы и т.д.). Большая интенсивность мыслительных операций при письме, чем при устном высказывании, говорит о том, что письменные упражнения являются эффективным средством развития устной речи. Работая с научным текстом, учащийся учится подбирать слова и строить словосочетания и предложения особым образом.

Известно, что умение, которое осуществляется на уровне мыслительной деятельности, наиболее эффективно. Поэтому преподавателю необходимо сформировать у учащихся внутренние мотивы познавательной деятельности в связи с требованиями будущей профессии, что повысит эффективность обучения.

Учитывая психолого–дидактические характеристики видов речевой деятельности, можно сказать, что слушание и говорение эффективнее развиваются при взаимодействии их с письмом и чтением. А обучение чтению и письму с опорой на говорение и слушание дат лучшие результаты.

Поэтому комплексное взаимодействие всех видов речевой деятельности выступает фактором благоприятного воздействия одного вида на другой.

Путь интенсификации обучения языку как к средству общения связан с комплексным подходом к обучению всем видам речевой деятельности, но начинать обучение следует с устной речи (УР), которая воспринимается легче за счт ситуативного контекста общения (Выготский, 1956).

Юнаш М.В.

Белорусский государственный экономический университет НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ Первая трудность, с которой сталкиваются китайские учащиеся при обучении русскому языку, – фонетика. Под влиянием родного языка у них складывается субъективное восприятие звуков русского языка.

Китайский язык, как известно, является слоговым. В нем отсутствует деление слов на звуки, фонемы. Согласные и гласные организованы в ограниченное количество тонированных слогов фиксированного состава. В китайском языке невозможно скопление согласных. Имеются противопоставления по наличию / отсутствию придыхания (смыслоразличительный признак). Не характерны противопоставления согласных по тврдости / мягкости, глухости / звонкости. Определенные русские фонемы не имеют эквивалентов в китайском языке.

Важно, на наш взгляд, чтобы в основе работы над постановкой звуков русского языка китайским учащимся лежал принцип сознательного усвоения произношения. Сущность его заключается в том, что сво внимание учащийся концентрирует на качестве изучаемого звука а) акустическом впечатлении и б) работе произносительных органов. При этом необходимо постоянно опираться на контроль слуха и мышечного чувства. Поэтому постановку произношения следует начинать с изолированных звуков или слогов. Только после этого звук произносится в слове, словосочетании и предложении.

Артикуляция гласного зависит от его положения в слове. Нужно учитывать четыре основные позиции гласных под ударением: между тврдыми согласными (дом), после мягкого согласного перед тврдым (мел), между мягкими (пять), после тврдого перед мягким. Сначала отрабатывается произношение гласного в указанных позициях под ударением. В безударной позиции гласные звучат менее длительно и напряжнно по сравнению с ударными гласными. На начальном этапе обучения русскому языку рассматриваются гласные в следующих безударных позициях: первый предударный слог и абсолютное начало слова, слоги дальше первого и заударные. Даются упражнения на произношение гласных в безударных позициях после тврдых, затем – после мягких согласных.

Артикуляция согласных имеет свои особенности. При работе над тврдыми согласными акцент делается на движении языка назад, используются звуки-помощники: [к],[г],[х],[о],[у]. При постановке произношения мягких согласных используется звук-помощник [и] и акустическая характеристика мягких согласных – более высокий тон, чем при произнесении тврдых.

Глухие / звонкие рекомендуется отрабатывать в упражнениях в различных позициях: перед гласными, перед сонорными, между гласными, на конце слова, перед звонкими согласными, перед глухими согласными.

Следует также давать упражнения на противопоставление смешиваемых звуков (например, д/т, б/п и др.) сначала в разных словоформах, а потом в одной словоформе.

Для устранения придыхания согласного благоприятной фонетической позицией будет сочетание этого согласного с [а], так как гласный нижнего подъма увеличивает объм ротовой полости и уменьшает возможность придыхания.


При постановке звуков применяется и такой прим, как изменение темпа речи (замедленный / ускоренный). Полезен такой прим при произнесении слов с сочетанием нескольких согласных: встреча [ф-с-т-р’-э ч-а]. Ускоренное произнесение слога позволяет избежать излишних вставок в сочетания согласных звуков.

Таким образом, при обучении китайцев русскому произношению нужно учитывать фонетический строй их родного языка. Это дат возможность прогнозировать ошибки и определять наиболее благоприятные позиции при постановке звуков. Следует также отдавать предпочтение принципу сознательного усвоения произношения.

Гринцевич Т.И.

Белорусский государственный аграрный технический университет О СПОСОБАХ ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНЫХ НАУЧНЫХ ТЕКСТАХ Чтобы процесс обучения иностранных студентов речевой деятельности в сфере определенной специальной дисциплины соответствовал потребностям и формам общения студентов на занятиях по этой дисциплине, необходимо выяснить, что составляет содержание данной научной дисциплины и как оно организовано, на какие единицы членится весь материал, который необходимо усвоить студенту, и как соотносятся между собой эти единицы. Рассматривая специальную учебную литературу под этим углом зрения, легко обнаружить, что весь объем содержания данной дисциплины предлагается студентам не бессистемно, а в виде отдельных учебных текстов, определенным образом логически упорядоченных, заключающих в себе тему, подтему или комбинацию подтем в рамках темы.

В чем специфика учебного научного текста? Каковы те особенности, которые организуют текст как особую коммуникативную единицу и отграничивают ее от других речевых единиц?

На первом, самом общем уровне разграничения, со стороны формы, текст можно определить как некий отрезок (сегмент) речевой цепи.

Можно сказать, что это определенная единица речи, а не языка. Ф.де Соссюр указывал: «Речевая единица не обладает никакими специальными звуковыми особенностями, и ее можно определить только так: речевая единица – это отрезок звучания, который, будучи взятым отдельно, т.е. без всего того, что ему предшествует, и всего того, что за ним следует в потоке речи, является означающим некоторого понятия» [ 1, c. 136 ]. Следовательно, временная протяженность этого отрезка зависит от характера «означаемого»

и определяется им. Здесь речь шла об абсолютных размерах всякой речевой единицы, но для характеристики текста как специфической единицы речи важно установить ее протяженность соотносительно с другими единицами речи, например предложением.

Статус каждой речевой единицы определяется еще и тем, в какой форме речи (устной или письменной) она находит свою реализацию. Текст принадлежит преимущественно письменной форме речи, а его устная форма (лекция, например) выступает как образование вторичное, производное.

Определяющим компонентом каждой речевой единицы является такая ее сторона, как коммуникативная функция в процессе общения. Сопоставим в этом плане учебный текст и предложение.

Предложение – это единица речи, которая выполняет функцию сообщения либо о действии какого-то субъекта, либо о признаке, либо актуализует имя предмета, которому приписывается тот или иной признак или действие. Причем каждый раз задачей предложения становится сообщение об одной какой-то частной характеристике объекта или уточнение, какому объекту эта характеристика принадлежит. Предложению присущи также функции побуждения или запроса информации.

Учебный текст предстает как единица, содержащая такое сообщение, в котором доказательно раскрывается содержание изучаемого объекта в конкретной научной дисциплине. Иными словами, текст всегда раскрывает содержание той или иной темы, подтемы или комбинации подтем.

Таким образом, мы пришли к необходимости определения еще одной единицы, а именно темы сообщения, без которой нельзя понять учебный текст со стороны плана содержания. К сожалению, понятие «тема» в лингводидактике пока нельзя считать общепринятым. Во всех определениях темы можно выделить некоторое ядро, сближающее данное понятие с объектом нашего рассмотрения. Это тезис о том, что в основе темы лежит элемент объективного мира.

Совсем не обязательно, чтобы объект рассмотрения составляли лишь материальные предметы, процессы, их свойства и взаимные связи. Это могут быть выработанные наукой понятия и категории. Конечно, каждая наука рассматривает строго определенные классы объектов, но в целом изучаемый объект необходимо понимать в самом широком плане как нечто существующее в природе или в нашем сознании, относительно чего можно иметь определенные сведения (знания).

Говоря о границе и объеме текста, следует всегда иметь в виду двустороннюю природу рассматриваемого объекта: с одной стороны, он выступает как такая речевая единица, в которой находит свое языковое воплощение тема;

с другой – текст выступает как единица обучения (или, шире, единица информации), и данная информация должна быть адекватно воспринята обучаемыми и усвоена. Сказанное подтверждает, что текст – это единица речи и, следовательно, имеет четкую коммуникативную направленность: адресуется совершенно определенной аудитории, которую характеризует определенный уровень подготовки как в области данной специальности, так и в области языка, т.е. формы презентации и восприятия сообщаемого.

Знание обучаемыми строения учебного текста, той последовательности, в которой раскрывается содержание темы, связей между отдельными ее элементами значительно облегчает понимание текста при чтении, слушании или записи со слуха, дает точные ориентиры, намечает последовательные звенья при его воссоздании (порождении). Структура учебного научного текста формируется под действием двух основных факторов: а).характера раскрываемого содержания и б).способа изложения передаваемого содержания.

Заметим, что исследователи давно различали тексты (и монологические сообщения) по способам передачи содержащейся в них информации, однако до сих пор еще наблюдается отсутствие как однозначного выделения способов изложения, так и их единого обозначения. Одни авторы называют эту особенность текстов «различными типами речи», другие – «типами речевых произведений», третьи – «способами изложения». Количество способов изложения у разных авторов также различно.

В поисках оснований для выделения способов изложения и их характеристик представляется необходимым прежде всего учитывать экстралингвистические факторы, а именно то внелингвистическое содержание, которое находит фиксацию в таких речевых актах, как текст (или монологическое сообщение). Можно, по всей вероятности, говорить о двух экстралингвистических факторах, которые обусловливают передачу информации определенным способом. Это, в первую очередь, фактор, определяющий природу, характер объекта информации. Вторым фактором выступают задачи и цели, которые мы преследуем, познавая объект и передавая информацию о нем.

Литература:

1. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф.де. Соссюр. – Москва, 1977. – 430с.

Филюта С.В.

Белорусский государственный медицинский университет ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОФОНОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА Профессионально-ориентированная компетенция является одной из составляющих лингвистической компетенции и подразумевает знание профессиональной лексики и способность правильно использовать е в различных ситуациях профессионального общения. Одна из основных задач, которая стоит перед преподавателями РКИ, – это овладение студентом профессионально-ориентированной лексикой необходимой для понимания текстов по специальности и работой с ними (конспектирование, реферирование, тезирование). А это значит, что инофон должен уметь правильно соотносить конкретную лексическую единицу с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, овладеть правилами конкретного словообразования и сочетания, правилами выбора и употребления лексической единицы в е грамматической и стилистической структуре.

В качестве основных направлений оптимизации процесса формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции выступают мотивация студентов, новизна и аутентичность учебного материала, самостоятельная работа, а также методы поискового и творческого характера. Одной из приоритетных задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе является профессионально направленный подход, который осуществляется практической демонстрацией роли русского языка для получения знаний и умений в будущей профессиональной деятельности учащегося. Процесс обучения профессиональной лексики можно эффективно оптимизировать, применив новый и аутентичный учебный материал, в качестве которого могут выступать учебные адаптированные, аутентичные научно-популярные тексты, газетные статьи, касающиеся проблем данной специальности, адаптированные произведения художественной литературы. В связи с большой загруженностью студентов занятиями по профильным дисциплинам повышается роль самостоятельной работы с лексическим материалом, которая может быть представлена комплексом последовательных упражнений (дифференцированных, подстановочных, трансформационных и др.). Каждое упражнение тесным образом связано с другими упражнениями и занимает определенное место. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей.

Упражнения выполняются на основе определенного вербального и невербального материала: слов и словосочетаний, речевых образцов, текстов, картинок, схем, карт и др. В системе упражнений всегда прогнозируется конечный речевой продукт, который может выступать в виде высказанной мысли или в виде сделанного умозаключения после прослушанного или прочитанного текста по специальности.

В педагогической деятельности используются учебно исследовательские, поисковые, дискуссионные методы, метод проектов и метод ролевых игр, которые помогают обучаемому формировать не только профессионально-ориентированную лексическую компетенцию, но и коммуникативную, социокультурную компетенции. Как показывает практика, метод проектов является сильным мотивом в обучении иностранному языку. Реализуя метод проектов на занятиях русского языка как иностранного, учащиеся в результате поисковой, исследовательской, творческой деятельности, в ходе управляемой самостоятельной работы развивают свою коммуникативную компетентность. Проект, таким образом, активизирует познавательную деятельность учащихся, одновременно формируя у них критическое мышление. Не менее интересным подходом в обучении инофонов русскому языку является методика активизации познавательной деятельности учащихся посредством ролевой игры.

Моделирование ситуаций профессионально-делового общения помогает учащемуся адаптироваться к различным ситуациям будущей профессиональной деятельности, с которыми он может столкнуться в реальной жизни.

Таким образом, для эффективного и успешного усвоения учащимися профессиональной лексики рекомендуются новые аутентичные учебные материалы, постоянная мотивация в изучении языка, система упражнений по работе над семантической и грамматической составляющими, метод проектов и ролевые игры.

Серегина Н. А.

Белорусский государственный медицинский университет ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ РКИ, ПРИ ОБЩЕНИИ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ Развитие современных информационных технологий сделало широкодоступными самые разнообразные формы общения. Среди них лидирующие позиции занимают социальные сети. Они легкодоступны, удобны для различного рода коммуникации, не требуют специальных навыков при использовании и весьма популярны. Самая большая аудитория пользователей, как по числу, так и по языковому составу принадлежит «Facebook». Среди русскоязычных сайтов выделяются «В Контакте» и «Одноклассники». Территориально белорусский проект «Я тут!» также в основном русскоязычный. (Существуют и другие, более мелкие по числу пользователей, социальные сети.) Наиболее привлекательным аспектом социальных сетей среди молодежной аудитории является доступность максимального количества пользователей для общения независимо от места и времени. Среди положительных сторон не только возможность практически мгновенного обмена сообщениями, текстовыми документами, фото- и видеоматериалами (либо ссылками на источник данной информации), но и долговременное хранение с возможностью редактирования отобранных материалов. Таким образом, понятия «стена», «страница», «блог», «сайт» как явления современной виртуальной реальности замещают собой такую традиционную форму самонаблюдения и самоанализа как ведение дневника. Саморефлексия как отражение самого себя в разных аспектах деятельности дает возможность критической оценки. Учитывая доступность большого множества таких «дневников» сравнение, сопоставление и анализ могут производиться на достаточно широком круге фактов.

Изучая иностранный язык обучающиеся (для лучшего усвоения) стремятся включить его в повседневный круг общения. Социальные сети предоставляют тут большие возможности. К перечисленным выше положительным моментам при использовании такого рода сайтов следует добавить личную заинтересованность. Однако использование социальных сетей в качестве внеурочной (самостоятельной) языковой активности содержит в себе и опасные факторы. Прежде всего, следует отметить низкую продуктивность виртуального общения с соотечественниками, владеющими русским на низком уровне. Чтение и воспроизведение ошибочных конструкций является крайне негативным фактором. Кроме того, такая коммуникация зачастую сводится к замене неизвестных слов эквивалентами родного языка, а иногда и к полному переходу на родной язык. Общение же между обучающимися, для каждого из которых русский является единственным языком-посредником, может выявить сильные и слабые стороны овладения языком. Крайне специфическим фактором является разговорный, а иногда и сленговый характер общения в социальных сетях.

Как следствие – необязательность соблюдения языковых норм, иногда нарочитая аграмматичность, часто безграмотность. В такой ситуации огромную роль играет выбор контактов, умение оценить собеседника, критический подход к определению круга общения. При выборе для общения носителей языка можно совершенствовать свою разговорную речь, расширять представления о культурных традициях русскоговорящих. Это позволит быстрее и легче адаптироваться к новым социальным условиям, что также положительно влияет на процесс обучения в целом.

Кожухова Н. Е., Аксенова Г. Н.

Белорусский государственный медицинский университет ЗНАЧИМОСТЬ УЧЕБНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ Учебная лексикография, включающая в себя теорию и практику составления учебных словарей для иностранцев, тесно связана с проблемами обучения лексике и имеет большую обучающую направленность.

Учебный словарь – это книга, содержащая упорядоченный по тому или иному принципу перечень слов, отвечающая методическим требованиям, определяющим адресата словаря (иностранный учащийся), тип словаря (одноязычный), структуру словарной статьи и приемы представления лексического материала (дефиниция, противопоставленность другим словам в лексико-семантической группе – синонимы, антонимы, ассоциаты, сочетаемость, грамматические, стилистические особенности).

Учебный словарь создает направленное внимание на предмет, воспитывает тягу к справочной лингвистической литературе, повышает лексикографическую культуру студента-иностранца.

Основное отличие учебного словаря от словаря традиционного типа состоит в увеличении объема сведений о слове, в уточнении приемов лексикографической экспликации и презентации слов. Учебный словарь ориентируется на активный словарный запас иностранных учащихся, на типичные языковые формы выражения мыслей, предназначенных для построения русских текстов.

Проблема выделения релевантных отношений между лексическими единицами представляется одной из важнейших. Дело заключается в том, чтобы выявить такие отношения, описание которых сделает системную организацию лексики очевидной. На первый план выдвигается задача комплексного (разнообразные связи элементов) и по возможности полного описания лексики. Пробелы при описании словарного состава русского языка далеко не всегда могут быть восполнены языковым опытом иностранцев, так как системы различных языков (сочетаемость, смысловой объем сравниваемых слов) никогда полностью не накладываются друг на друга.

Носитель родного языка интуитивно владеет связями и отношениями между лексическими единицами, иностранцу же овладеть этими связями должен помочь учебный толковый словарь.

БЕЛАРУСКАЯ МОВА: СУЧАСНЫ СТАН І ПЕРСПЕКТЫВЫ РАЗВІЦЦЯ Кітаева Т.В.

Беларускі дзяржаўны медыцынскі універсітэт ДЗЕЯСЛОВЫ З ФАРМАНТАМ СУФІКСА -ІР- У АСПЕКЦЕ ДЫЯЛОГА КУЛЬТУР У сучаснай рускай і беларускай мовах сць аднакаранвыя дзеясловы, аднолькавыя па значэнню, але розныя па свай словаўтваральнай структуры.

У першую чаргу, гэта дзеясловы, якія маюць у сваім складзе фармант -ір- у рускай мове і якім у беларускай мове адпавядаюць словы з суфіксам -ава- ( ява-): руск. анонсировать – бел. анансаваць, руск. балансировать – бел.

балансаваць, руск. вальсировать – бел. вальсаваць ды інш. Прычым, суфікс -ява- як графічны варыянт -ава- магчымы толькі пасля асноў, якія заканчваюцца на л‘ і j : калькуляваць, парцэляваць, канструяваць, патруляваць. Гэтую групу, па слоўнікавым крыніцам, складаюць адпаведных дзеясловаў рускай і беларускай моў.

Шэраг дзеясловаў з суфіксам -ирова- у рускай мове і паралельных ім утварэнняў беларускай мовы суадносны з польскімі дзеясловамі на - ac:

руск. агитировать - бел. агітаваць - польск. agitowac, руск. администрировать - бел. адміністраваць - польск. administrowac, руск. ампутировать - бел. ампутаваць - польск. amputowac, руск. анализировать - бел. аналізаваць - польск. analizowac, руск. артикулировать - бел. артыкуляваць - польск. artykulowac, руск. ассимилировать - бел. асіміляваць - польск. asymilowac, руск. барррикадировать - бел. барыкадаваць - польск. barykadowac, руск. декларировать - бел. дэклараваць - польск. deklarowac і г. д.

Прыведзены матэрыял сведчыць аб тым, што ў афармленні гэтай групы дзеясловаў беларуская мова стаіць бліжэй да польскай, чым да рускай.

Магчыма, гэтыя дзеясловы ўзніклі пад уплывам аналагічных польскіх. Даць адназначны і бясспрэчны адказ на пытанне аб тым, запазычанні гэта або спрадвечныя словы, якія ўтварыліся на беларускім матэрыяле, цяжка з нагоды выключнай блізкасці слоўнікавага складу беларускай і полькай моў у адносінах семантыкі і словаўтварэння, абумоўленых гістарычнымі працэсамі развіцця нашых народаў і нашых моў. Што ж датычыцца паралельных рускіх дзеясловаў, то іх прататыпамі хутчэй за ўс служылі нямецкія або французскія дзеясловы. Лічыцца, што суфіксы, якія маюць кампаненты -ір- ( ыр-) паходзяць з нямецкіх суфіксаў Напрыклад, -ieren-, -izieren-.

агитировать (нем. agitieren), администрировать (нем. administrieren), ампутировать (нем. анализировать (нем.

amputieren), analyzieren), декларировать (нем. deklarieren), делегировать (нем. delegieren) ды інш. Таму беларускія дзеясловы з такім суфіксальным кампанентам з‘яўляюцца калькамі рускіх эквівалентаў, і пэўная частка дзеясловаў з -ава-(-ява-) з‘явілася ў нашай мове шляхам калькавання. Да калек ад адпаведных рускіх слоў можна аднесці такія дзеясловы беларускай мовы, як анатаваць (руск.

аннотировать), дэгуставаць (руск. дегустировать), дэзадараваць (руск.

дезодорировать), дэнансаваць (руск. денонсировать), інкубаваць (руск.

инкубировать), інспектаваць (руск. инспектировать), карбюраваць (руск.

карбюрировать), каапераваць (руск. кооперировать), рэгістраваць (руск.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.