авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 3 ] --

Филология и экология – сближение, неожиданное лишь на первый, невдумчивый взгляд. Его необходимость становится очевидной, если вспомнить, что, помимо “академи ческого”, филология насчитывает десятки прикладных аспектов. Чтобы необходимость синтеза понятийного инструментария филологии и экологии стала очевиднее, – немного истории.

Как и любая фундаментальная наука, филология возникла в силу практической п о требности, а именно, в силу необходимости сохранять и развивать традицию истолкова ния священных текстов. Так было и в Древней Индии – родине первой научной граммати ки, и на Руси, когда она, приняв христианство, оказалась перед необходимостью перевода и истолкования текстов Священного Писания и Священного Предания. Христианство на протяжении многих веков составляло фундамент нашей духовности, обусловливало ха рактер и способы решения разнообразных проблем политического, социально психологического и иного порядка. Сакральный характер текстов, воздействующих на массовое сознание, обеспечивал духовное здоровье нации.

С развитием книгоиздательского дела и периодической печати в XIX веке приобрели особое значение новые факторы воздействия на индивидуальное и общественное сознание – художественная литература, а вслед за ней литературная критика и публицистика. Деса крализация текстов, рассчитанных на массового читателя (а не только на узкий круг куль турной элиты), несомненно, расширила духовные горизонты, но вместе с тем спровоциро вала энтропийные процессы в сфере духа – несмотря на – а скорее, именно в силу – ан тропоцентрической, “антиноосферной” направленности культуры того времени. По всей вероятности, это одна из важнейших причин, что ХХ век оказался самым кровавым за всю историю человечества – и по количеству жертв, и по “качеству” злодеяний.

К концу столетия возможности по сути бесконтрольно (в том числе в условиях отсут ствия жесткого внутреннего “этического рецензента”) использовать энергетические воз можности слова стали доступны практически всем: во-первых, благодаря развитию средств коммуникации и массовой информации;

во-вторых, в силу того, что некогда са крализованные области гуманитарного (в том числе филологического) знания вошли в со держание широкодоступных образовательных программ и все чаще стали использоваться в узкоэгоистических групповых целях. Сейчас можно констатировать, что в обществе ца рит идейная анархия. А если ни одна из сакральных идей не “правит миром” – складывается идеальная среда для духовно-нравственного разложения, “править бал” на чинают совсем иные представления, – оптимальные, в частности, для расцвета крими нальной ментальности, для формирования и развития тоталитарных сект и т.п.

Поэтому нельзя не согласиться с оценкой, пусть и несколько категорично сформули рованной, что “конец ХХ века уже предстает как первая фаза Глобальной Экологиче ской Катастрофы, синхронизированной по своим процессам с Глобальными Инфор мационной и Духовной Катастрофами”, в числе “индикаторов” которой – “растущая неадекватность информационных картин мира, формируемых массовым телевидением и видеоиндустрией, реальному миру, в котором живет человек;

сексуальная революция, ко торая имеет смысл “эндоэкологической бомбы”, разрушающей репродуктивные популя ционные механизмы, в том числе семью;

культы некрофилии, насилия, денег, наживы, бездуховности в так называемой американской масс-культуре, изливающейся с экранов телевидения в форме ядовито-токсической субстанции, убивающей человеческое в чело веке и соответственно самое святое – любовь и жизнь”6.

Броуновское движение индивидуальных сознаний, духовно-нравственный хаос в ус ловиях тотальной “деидеологизации” общества – следствие аморфности общественного сознания. И велик соблазн для проходимцев всех мастей лепить из этой глины что выгод но, – лишь бы далась в руки власть! Любая власть – в микрогруппе (например, религиоз ной секте) или макрогруппе – в политической партии, сфере бизнеса и т.д.

Противостоять духовно-нравственной энтропии можно двумя основными способами:

общегуманитарным, на основе формирования новой национальной идеологии через объединенные усилия государства, общественности, науки и церкви;

суггестопедическим, развивая способности к самостоятельному творческому мышле нию в любой области знания на основе совершенствования механизмов восприятия, понимания и интерпретации “чужих” текстов и продуцирования текстов “своих”.

Необходимо упорядочить идеологический хаос, сформировать филологическую среду, отражающую целостность культуры как гармонически развивающегося Логоса. Или хотя бы устремиться – если не к порядку, то к упорядоченности. В любом случае – и первом, и втором – прикладная филология оказывается средством если не формирования, то во вся ком случае организации языковой среды, оптимальной для духовно-нравственного разви тия личности. В наши дни, в отличие от XIX века, – посредством не столько художествен ной литературы и религиозного православного воспитания, сколько через средства массо вой информации и в ходе изучения основ наук в школе и основ специальности в средних специальных и высших учебных заведениях.

Главная социально-психологическая проблема нашего времени – духовно нравственная аморфность индивидуального и общественного сознания. Его кристаллиза ция посредством навязывания некоей системы ценностей невозможна не только потому, что этот способ, однажды использованный идеологией коммунизма, вторично не сработа ет, но и потому, что всеобъемлющей национальной идеи у нас пока нет. А значит, необхо димо разрабатывать технологии воздействия на отдельные стороны индивидуального и общественного сознания, создавать частные, фрагментарные “идеологические системы”, связанные с сознанием правовым, экологическим, эстетическим, политическим и т.д.

С точки зрения социальной экологии, филологическая составляющая среды человеч е ского существования вызывает все большую озабоченность уже в силу того, что язык, речь и тексты, выступая в роли универсальных информационных “скреп”, обеспечивают связность всех элементов человеческого Космоса – социального, экономического, рели гиозного и иного. И если в этих скрепах появляются “вирусы”, если язык как важнейшее средство информационного взаимодействия начинает использоваться в узкокорыстных, эгоистических целях, – не как средство взаимодействия, но как средство воздействия, средство подчинения или прямого диктата, как средство модулирования или даже “зомби рования” индивидуального и общественного сознания, – это уже забота не только (а мо жет, и не столько) филологов, но и экологов, всей научной общественности, всех людей, составляющих наш народ, и всех людей на Земле.

Три составляющие филологической среды как базового фактора экологии личности и “экологии духа” – речевая, языковая и лингвистическая (понятийно-терминологическая).

Речевая среда – это среда, в которую погружено наше “внешнее Я”, – совокупность отдельных фраз, диалогических реплик и прочих привычных речений и целых связных текстов, в которые мы каждодневно погружены и которые продуцируем мы сами, – от разговоров кухонных до вещания на миллионы. Языковая среда – это среда, в которую погружено наше “внутреннее Я”, – накопленная нами языковая картина мира, “понятий но-языковой запас”, которым наше сознание пользуется, чтобы думать и действовать.

Лингвистическая среда – то теоретическое знание о языке, которое внедряется системой образования и позволяет нам осмыслить свое и чужое речевое поведение, взглянув на него “со стороны”. Знание, обеспечивающее возможность рефлексии в сфере духа, форми рующее в нас здоровый критицизм и способность взглянуть на любую ситуацию не из нутри, а извне.

Обращаясь к советским десятилетиям нашей истории, нетрудно увидеть, что еще за долго до прихода к власти, а тем более после того, как власть была захвачена, большевизм целенаправленно формировал особую речевую среду и вырабатывал особую языковую подсистему в рамках общенародного русского языка, – подсистему, которая со временем развилась в хорошо знакомый всем по советским временам “язык тоталитаризма”. Его на значение – модулировать черты личности “гомо советикуса” 7, – в противовес предназна чению любого национального языка формировать черты “целостного человека” 8. Велико лепной поддержкой в решении этой задачи стала нисколько с советским времен не изме нившаяся “школьная грамматика”, которая формировала и продолжает формировать сци ентистскую, по самой сути своей “антигуманистическую” лингвотерминологическую сре ду, которая модулирует отношение к языку как объекту, внеположному человеку, – а не как к “субъекту” его сознания и деятельности, не как к средству формирования, развития и самовыражения личности.

Быстрые изменения в русском языке послеоктябрьского периода почти сразу, в начале 20-х годов, стали объектом пристального внимания исследователей. А.Г. Горнфельд, С.

Карцевский, Н. Прянишников и другие пытаются если не осмыслить, то хотя бы отфикси ровать их глазами современников.

Своеобразными миниэнциклопедиями не только языковых изменений в ту эпоху, но и характерных сдвигов в русской ментальности, как они отразились в языке первого после октябрьского десятилетия, стали книги А.М. Селищева “Язык революционной эпохи” и Г.О. Винокура “Культура языка”, вышедшие почти одновременно, в 1928 и 1929 годах (первое издание работы Г.О. Винокура – в 1925 году)9. Написанные по горячим следам первых изменений в филологической среде, эти работы – не только добросовестно выпол ненные лингвистические исследования, но и нечто вроде “записок очевидца” языковых событий тех лет, – записок, отражающих как факты языковой жизни, так и их эмоцио нальную оценку исследователем.

“После революции 1917 года языковые черты революционеров стали распростра няться весьма интенсивно, проникая в широкие слои населения городского, фабрично заводского и отчасти деревенского” 10 (подчеркнуто мною – В.В.).

А.М. Селищев называет этот процесс так: “Распространение особенностей речи деяте лей революционной эпохи в условиях общения” 11, – и рассматривает его в трех аспектах, связанных с основными функциями языка – коммуникативной, эмоционально экспрессивной и номинативной. Такая постановка вопроса была во многом революцион ной. Обычно исследовалась номинативная функция: отражение мира в слове, отражение изменений в мире в изменениях словаря. Коммуникативная и эмоционально экспрессивная функции ориентированы не столько “на мир”, сколько “на личность”, и их анализ может привести к выявлению изменений в ментальности народа. По всей вероят ности, именно за такую устремленность и упрятали в свое время вроде бы невинную лин гвистическую работу А.М. Селищева в спецхран, откуда извлекли только с началом пере стройки.

“Вопрос о возможности языковой политики, – писал в те годы Г.О. Винокур, – сво дится в сущности к вопросу о возможности сознательного, активного и организующего отношения общества к языку как социальной традиции”12. Однако стремление внести “сознательное, организующее начало” на деле означало диктат – в экономике, в культуре, а через язык – и диктат “как мыслить”.

Какие же черты советского “новояза” оказались настолько примечательными, что сра зу же бросились в глаза наблюдательным лингвистам?

1. Книжная терминология (философская, социально-экономическая, социологиче ская), в том числе заимствованная.

2. Канцеляризмы и архаизмы как следствие многочисленности канцелярий и стрем ления к выражению “некоторой повышенности настроения или к выражению иронии” 13:

коего, коему, каковой, сей, дабы, ибо, согласно. Распространение “канцелярского языка” трактуется Г.О. Винокуром как простая речевая неопытность, недостаточная стилистиче ская грамотность “члена говорящего коллектива, стремящегося организовать свою речь” и потому пытающегося строить свою устную речь по законам письменной. Но дело не только в этом: активно шло “подравнивание” личности под рождающийся тоталитарный стереотип, речевая нивелировка бок о бок с нивелировкой личностной.

3. Славянизмы, активизацию которых А.М.Селищев связывает с тем, что в среде рус ских революционеров было “немало лиц, прошедших духовную школу”15: сугубый, некий, иже с ним, имярек, гордыня, стезя, грядет, зиждется, узреть, воздать, вотще, вкупе и др.

4. Вульгаризмы и “блатная музыка”: “Вращаясь в среде широких масс населения, революционеры употребляют крепкие словечки и выразительные сочетания языка дерев ни, фабрики, низших слоев населения города. Склонность коммунистических деятелей к крепким словам и выражениям получила у их противников название “заезжательства” 16:

парень, ребята, богатей, буржуй, склока, затирать, нехватка, пьянка, похабный, жуль ничать, разбазаривать и т.д. Примеры из “жаргона преступников”: липовый (фальши вый), маруха (возлюбленная), перо (нож), трепач (лгун), финка, фомка (ломик для взла мывания запоров), шамать (есть), шмара (развратная женщина) и др. “Фабрично заводская молодежь стала считать слова и сочетания воровского жаргона такими чертами, которые отличают ее от интеллигенции, Это – “пролетарский язык”17.

5. Стремление к “опрощению” языка: “Большевицкое “заезжательство” в особенно сти резко выражается по отношению к противникам коммунистической партии и к лицам своей среды, нарушающим партийное единство.... По их адресу направлены самые “креп кие” словечки коммунистических деятелей, – словечки, вызванные теми или иными вы ступлениями противника. Эти слова должны были выразить с особой силой всю непо средственность настроения коммуниста. Но вследствие частого употребления эмоцио нальная значимость некоторых из этих слов и выражений утрачена: они стали употреб ляться, как обычные термины по отношению к тем или иным лицам и явлениям. Напри мер, если речь заходит о русской эмиграции, то она называется обычно белогвардейская сволочь;

если говорят о социалистах-меньшевиках, то это говорят о социал-изменниках, социал-предателях;

противокоммунистические мероприятия того или иного правительст ва – это махровая реакция империалистической клики”18.

6. Отражение в языке программы и деятельности партии: “Различные стороны пар тийной деятельности отражаются и в языке. Особенности партийной речи распространя ются не только в среде партийной, но и в прочем населении страны”19. В изобилии встре чаются “и в устной речи советских граждан”20 такие слова из партийного лексикона, как диалектика, итог, подытожить, бюджет времени, смычка, актив, развертывать, раз ворачивать (работу), агитировать, пропаганда, уклон, директива и т.д.

7. Специфическая эмоциональная окрашенность речи, – не просто “право”, скорее “обязанность” пользоваться по отношению к оппонентам сколь угодно хлесткими и даже оскорбительными характеристиками, иллюстрацией чему может служить едва ли вся пар тийная публицистика – от Ленина и Сталина до наших современников-депутатов.

Чтобы не смогли работать механизмы защиты ценностей традиционной филологич е ской культуры через систему обучения родному языку, на протяжении всей советской ис тории насаждалось представление о филологии как науке, расчлененной на “языкознание” и “литературоведение” – с жесткими границами между ними. Родной язык вынуждали воспринимать как формальный механизм, его базовые единицы “изучали”, не знакомя с их значениями, – как набор каких-то пакетиков с трудноосмыслимыми названиями и не ведомым содержимым, не давая заглянуть внутрь.

“Изучали” грамматику, – без семантики.

Чтобы разъяснить существо этого противоречия, побеседуем о нем в условиях “как бы-урока” на тему “Грамматика или семантика?” Наш предполагаемый учитель мог бы начать разговор так.

Грамматика – учение о языковых формах и структурах, семантика – учение о язы ковых значениях. В необходимости этого разъяснения – уже некий внутренний драма тизм. Нас приучили, что язык – это скелет и кожа, грамматика и правописание. О том, что есть кровь и мышцы, нервы и сердце, языковые значения, семантика, – умолчали.

Вернее, лишь намекали: великий и могучий...

Чем велик и чем могуч? Сердцем. Мыслью. Богатством языковых значений. Спрошу:

какие языковые значения вы знаете? Существительное, прилагательное? Нет, это час ти речи. Подлежащее, сказуемое? Нет, это члены предложения. Именительный, роди тельный? Нет, это названия падежей. Синонимы и антонимы? Нет, это виды отноше ний между словами.

Много ли еще вы припомните из школьного курса родного языка? Орфография и пунктуация? Нет, это уже “кожа”, добротность внешнего оформления.

Поэтому так трудно объяснять, что язык жив смыслами, которые и есть его тело.

“Смыслам” нас не учили.

К примеру, есть такие значения – ‘субъект’ и ‘объекn’. Но этих слов нет в школьной грамматике. Якобы эти слова детям “трудно” понять. И дети старательно запомина ют: подлежащее – главный член предложения, обозначающий “предмет мысли”. И еще:

обычно выражается именительным падежом существительного. Что такое “предмет мысли”? Пользуясь сказуемым, мы что, не мыслим?

Сказуемое, как говорит, суммируя данные школьных учебников, словарь-справочник для учителей, – это главный член предложения, обозначающий активный или пассивный признак того предмета, который выражен подлежащим. Вот так. Оказывается, “при знак” может быть “активным”. Как говорится, покажите мне, как накормить голодно го запахом, и я с вами соглашусь.

Попробуем определить эти понятия иначе. Подлежащее прежде всего обозначает субъект действия, речи или мысли. А субъект – это человек, который познает внешний мир (объект) и воздействует на него в своей практической деятельности. Субъект о т носится к миру не только как к данному извне, но и как к творимому им самим. Или дру гими людьми.

Будь моя воля, я бы так и назвал школьный курс - “Семантика русского языка”.

Грамматика – внутри. На то она и скелет. Без него не проживешь, но одними костями сыт и жив не будешь.

Вернемся к понятию субъект – одному из краеугольных камней всего здания семан тики. Способы выражения этого значения – самые разные, как различны и роли человека в мире. Я думаю. Действительно, я это делаю сам. Меня одолели грустные мысли. Под лежащее - мысли, а субъект по-прежнему я – у мыслей в плену. Мне сегодня хорошо ду мается. Или: Мне скучно. Теперь я – субъект состояния. Я это состояние не звал, не ис кал, – само пришло.

А сколько у языка возможностей показать, что твое я не одиноко!

Когда бежишь, дыши ритмично. Любого это касается. Меня тоже.

Так не делают. Никто не делает. И говорим ребенку: ты, мой маленький, тоже так не делай. В этом (что ты там негодное натворил) будь как все: не делай так. Хорошим будь. Из этой же серии – авторское “мы” в научной речи: мы полагаем, как мы уже го ворили... Кто это мы? На обложке – только одна фамилия. Но автор говорит не толь ко от себя самого, – от имени некоего сообщества, содружества. И вовсе не прячет свое “я”, просто дает понять, что оно всего лишь часть научного целого.

Что имеем – не храним, потерявши – плачем. Опять мы. Пословица. Утешение: не ты один такой глупый, всем свойственно бывает. Надо бы исправиться.

В языке кроются невероятно мощные силы. Об этом известно издревле. Рассказывают, как в античные времена философ Ксанф послал однажды своего раба, баснописца Эзопа, купить на рынке и приготовить всего самого лучшего, самого прекрасного, что есть на свете. Эзоп накупил языков и приготовил их разными способами. Первые блюда понрави лись гостям, но потом однообразие надоело и Ксанф потребовал объяснений.

По преданию, Эзоп ответил так: “Есть ли на свете что-нибудь лучше, прекраснее, чем язык? Разве не языком держится вся философия и вся ученость? Без языка ничего нельзя сделать – ни дать, ни взять, ни купить;

порядок в государстве, законы, постановления – все это существует лишь благодаря языку. Всей нашей жизни основа – язык;

нет ничего лучше на свете”.

Желая загладить вину перед гостями, Ксанф вновь пригласил их на обед и приказал Эзопу купить на рынке на этот раз самого дрянного, самого негодного на свете. Эзоп опять накупил языков и объяснил это так: “Что же на свете хуже языка? Язык нам несет раздоры, заговоры, обманы, побоища, зависть, распри, войну. Разве может быть что-то еще хуже, еще презреннее, чем язык?” Владеть языком – значит владеть всеми скрытыми в нем силами, значит владеть своим собственным “я”. Но владеет далеко не каждый, и часто оказывается пешкой в чужих иг рах, потому что лишен способности самостоятельно мыслить, а лишен этой способности, в свою очередь, потому, что когда-то его не научили самостоятельно говорить.

Мы живем и умираем в одежде из слов – по преимуществу из чужих, освоенных через других людей и внешние обстоятельства. В детстве наша задача – понять и освоить чужие слова, потом – научиться ими пользоваться, а дальше мы уже не замечаем, что повторяем чужое как свое, что наша собственная языковая личность так и не проснулась, что мы вла деем и пользуемся только навязанными нам стереотипами мышления и речи, а наше внут реннее “я” и его способность к самовыражению – спят.

С одной стороны, в этом нет ничего плохого: язык – универсальный код, общий всем его носителям, что и позволяет нам понимать друг друга. С другой стороны, язык – код, способный обеспечить осознание себя и возможность индивидуально-неповторимого вы ражения себя в речи. Без первого невозможно второе. Язык сначала социален и лишь за тем индивидуален. Но если мы пренебрегаем вторым, то оказываемся обречены жить лишь общей “роевой” жизнью, не сознавая, что главная наша обязанность перед Богом, людьми и самим собой – развивать то неповторимое, в чем только и заключается наша ценность.

Подведем итоги. Речевая среда внятна даже маловнимательному взору, и ее экологи ческие проблемы могут быть осознаны каждым (хотя бы на уровне “Да уберите наконец эту дебильную рекламу!”). Языковая среда – как отображение нашей картины мира, орга нически вплавленной не только в логику нашего мышления, но и в стереотипы воспри ятия, как стихия народного бессознательного, модулирующая личность, – требует специ ального эколого-филологического исследования. Наконец, лингвистическая среда, в кото рую оказывается погруженным ребенок с момента, когда его начинают в школе знакомить с системой родного языка – его лексикой и грамматикой, фонетикой и правописанием, – наиболее трудный объект для оценки с позиций экологии духа. Эта среда предстает как результат последовательного научного “объективного” исследования языка-объекта, и ее рационалистически-выхолощенный характер можно осмыслить разве что с позиций рели гиозно-трепетного отношения к слову как к “выразителю” и народной души, и Божьего промысла, и сатанинских соблазнов.

Примечания 1. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социально-гуманитарное образование и масс-медиа как факторы изменения социальной структуры // Социально-гуманитарные знания. 1999.

№ 5. С. 29.

2. Так, по определению “Полного православного богословского энциклопедического словаря”, Слово-Бог Слово ( ) “означает второе Лицо св. Троицы, Сына Божия, как вечное Ипостасное Слово Божие, от вечности бывшее с Отцом, и воплотившееся потом для нас человеков и для нашего спасения” (т. 2, стлб. 2078).

3. См.: Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысло вая архитектоника личности. – М.: Прометей, 1989.

4. Логос: Ленинградские международные чтения по философии культуры. Книга 1. Ра зум. Духовность. Традиции. – Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 199. С. 3-4.

5. Дубова Е.Т. Духовный кризис в современной России как религиозная и психологич е ская проблема // Журнал прикладной психологии. 1999. № 4. С. 73.

6. Субетто А.И. “Концепция цивилизации” в разработке стратегии будущего // Экология и образование. – 1999. – № 1-2. – С. 2.

7. Изящно и незлобно о “человеке советском” см.: Зиновьев А. Мой дом – моя чужбина.

Гомо советикус. – М.: Приложение к журналу “Лепта”, 1991.

8. О понятии “целостный человек” см., например: Пуляев В.Т. Целостный человек и де терминанты его общественного развития // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 6.

9. Селищев А.М. Язык революционной эпохи: Из наблюдений над русским языком по следних лет (1917-1926). – М.: Работник просвещения, 1928;

Винокур Г.О. Культура языка. – М.: Федерация, 1929.

10. Селищев А.М. Язык революционной эпохи: Из наблюдений над русским языком по следних лет (1917-1926). – М.: Работник просвещения, 1928. С. 27.

11. Там же. С. 28.

12. Винокур Г.О. Культура языка. – М.: Федерация, 1929. С. 140.

13. Селищев А.М. Указ. соч. С. 59.

14. Винокур Г.О. Указ. соч. С. 139.

15. Селищев А.М. Указ. соч. С. 62.

16. Там же. С. 69.

17. Там же. С. 80.

18. Там же. С. 83.

19. Там же. С. 97.

20. Там же. С. 115.

Тема Исследование текста и коммуникации как одна из новых задач филологии Основные вопросы:

1. Понятие текста: «узкий» и «широкий» аспекты.

2. Общение и коммуникация.

3. Текст и речевое воздействие.

4. Эволюция современной стилистической системы.

5. Специфика речевого воздействия в разных профессиональных сферах.

Рекомендуемая литература для самостоятельной работы Основная 1. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.

2. Виноградов В. В. Поэтика и риторика // Виноградов В.А. О языке художественной прозы: Избранные труды. М., 1980.

3. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. М., 2001.

4. Колесов В.В. Русская ментальность в языке и тексте. СПб.: Петербургское Востокове дение, 2007.

5. Колесов В.В. Философия русского слова. СПб.: ЮНА, 2002.

Дополнительная (2-3 источника по выбору магистранта) 1. Деглин В.Л., Балонов Л.Я., Долинина И.Б. Язык и функциональная асимметрия мозга // Текст и культура. – Тарту: Тартуский ун-т, 1983. – С. 31-42.

2. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. М., 1996.

3. Массовая коммуникация в современной России / Под ред. В.Д. Попова. М.: Изд-во РАГС, 2003.

4. Никитина С.Е. Тезаурус по теоретической и прикладной лингвистике: Автоматич еская обработка текста. – М.: Наука, 1978.

5. Половникова В.Н. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностран ного на продвинутом этапе. – М: Русский язык, 1988.

6. Русская словесность: От теории словесности к структуре текста. Антология. М., 1997.

7. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных тек стов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000.

8. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения: Семиологическая грамматика. – М.:

Наука, 1981.

9. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж, 2001. URL:

http://www.twirpx.com/file/232172/ 10. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. М.: Олма-Пресс;

СПб.: Прайм Еврознак, ИД «Нева», 2002.

11. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.С.Кубрякова. – М.: Наука, 1991.

Тема Языковой материал в его коммуникативно-обусловленной системности Основные вопросы:

1. Проблемы формы существования языка. Устная и письменная коммуникация.

2. Понятие языковой компетенции применительно к устной и письменной речи.

3. Культурно-коммуникативная специфика различных сфер и форм национального языка.

4. Вопрос о языковой компетенции применительно к разным сферам общения.

Рекомендуемая литература для самостоятельной работы Основная 1. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. М.: Лабиринт, 2000.

2. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт системно функционального анализа. М., 1998. – 320 с.

Дополнительная (2-3 источника по выбору магистранта) 1. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке: Учебное пособие.

М.: Логос, 2001.

2. Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. М.: Олма-Пресс, 2005.

3. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983.

4. Воробьев В.В. Лингвокультурология: Монография. М.: РУДН, 2008.

5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.

6. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс медиа. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

7. Лингвистические исследования в конце ХХ века: Сборник обзоров / Отв. ред. Ф.М.

Березин. М.: ИНИОН, 2000.

8. Массовая коммуникация в современной России / Под ред. В.Д. Попова. М.: Изд-во РАГС, 2003.

9. Почепцов Г.Г.. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук;

К.: Ваклер,.2001.

10. Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. М., 1979.

11. Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995) / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Языки рус ской культуры, 1996.

12. Сиротинина О.Б. Элитарная речевая культура и хорошая речь // Хорошая речь / О.Б.Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др. Саратов, 2001. URL:

http://www.gramota.ru/biblio/magazines/gramota/kultura/28_ 13. Тимофеев К.А. Религиозная лексика русского языка как выражение христианского мировоззрения. Новосибирск, 2001. URL: http://www.philology.ru/linguistics2/timofeev 01.htm.

14. Трубачев О.Н. Образованный ученый // Русская словесность. 1993. № 2. Интернет журнал «Мир русского слова». URL: http://www.gramota.ru/mag_arch.html?id= 15. Язык в парадигмах гуманитарного знания: XXI век: Сб. статей / Под общ. ред.

В.Е.Чернявской, С.Т. Золяна. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ. Изд-во «Лингва», 2009.

Материал для самостоятельной работы Из книги: Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. С. 282–293.

1.2. Языковое сознание преподавателя РКИ Для преподавателя РКИ язык является 1. средством фиксации интеллектуального компонента профессиональной компетенции, иначе говоря, основной формой существования знаний о профессиональной деятель ности;

2. средством передачи опыта обучаемой деятельности;

3. средством управления посредством установления коммуникативного контакта;

4. предметом обучения.

Под профессиональной детерминированностью языкового сознания преподавателя РКИ мы понимаем следующее:

1. Когда мы говорим о языковом сознании преподавателя РКИ, о проекциях это го сознания на деятельность, то имеем в виду прежде всего практическое вла дение языком (в отличие от теоретического, составляющего основу предмет ной компетенции).

2. Для профессионального владения языком характерен особый тип отношений к нему. Эти отношения обусловлены педагогической направленностью. Для преподавателя РКИ язык – главное орудие труда, с одной стороны, с другой, – основной предмет профессиональной деятельности.

3. На характере владения языком отражаются отмеченные выше про фессиональные требования к языковому сознанию преподавателя РКИ: адап тивность, мобильность, референтность, оценочность, повышенная рефлексив ность, динамичность.

4. Языковое сознание преподавателя РКИ должно быть открыто по отношению к другим языкам кроме того, который он преподает.

1.3. Состав компетенций, входящих в предметную сферу профессионального соз нания 1.3.1. Лингвистическая компетенция Лингвистическая компетенция как ведущая предметная компетенция базируется на сформированном языковом сознании преподавателя РКИ. По отношению к информации, избирательно включаемой в состав лингвистической компетенции, языковое сознание иг рает роль здравого смысла.

В качестве фундамента лингвистической компетенции преподавателя РКИ выступает комплекс знаний различных концепций описания системы русского языка: нормативное системно-структурное (системно-категориальное) описание русского языка контрастивная (конфронтативная, сопоставительная) лингвистика;

функционально-коммуникативная лингвистика;

психолингвистика;

сведения и методы прагматики (прагмалингвистики);

лингвистики текста;

социолингвистика и лингвострановедение (лингвокультурология), педагогически ориентированные лингвистические описания.

Являясь главным способом реализации лингвистической компетенции, лингвистиче ское мышление преподавателя РКИ соотносится со следующими компонентами компе тенции:

1. Знание метаязыка и методологической базы изученных лингвисти ческих концеп ций;

2. Умение анализировать языковые единицы различных уровней, языковые явления, ре чевые единицы (речевые действия), коммуникативные единицы (коммуникативные задачи, коммуникативные акты), умение сравнивать, сопоставлять, группировать факты языка, используя методы соответствующего лингвистического описания;

3. Умение как готовность манипулировать лингвистическим материалом при решении задач (интерпретационных, классификационных, квалификационных и пр.), а также задач семантизации (семасиологический план: объяснение «от знака к значению») и/или номинации (ономасиологический план: объяснение «от значения к знаку»);

4. Умение лингвистически корректно и дидактически целесообразно формулировать правила использования (функционирования, построения, понимания и т.д.) языковых единиц, речевых произведений, способов решения коммуникативных задач;

5. Умение воспринять и оценить меру соответствия /несоответствия между языковой (речевой, коммуникативной) продукцией и рецепцией учащихся и нормами языка (речи, коммуникации);

дать лингвистически аргументированное толкование отм е ченному отклонению от нормы;

6. Культура профессионального лингвистического чтения, которая проявляется в умениях оперативно ориентироваться в потоке лингвистических публикаций и раз работок. Грамотно и целенаправленно использовать разного рода лексикографиче ские источники (словари, грамматические справочники) и т.д. в умениях транс формировать научную информацию для решения задач обучения.

1.3.2.Общегуманитарная компетенция Иностранный язык при _ его изучении воспринимается как факт соответствующей культуры (в нашем случае – русской), интерпретируемой в рамках учебного предмета в дидактических целях. Современный подход к реализации страноведческого, культуровед ческого содержания учебного предмета «русский язык как иностранный связан с перехо дом от мотивации доминирования (традиционно выражавшейся в терминах воздействие, влияние, аккультурация) к мотивации психолого-когнитивного соответствия. Отказываясь от наступательной, авторитарной позиции в выборе (отборе, подборе) страноведческой информации, в определении ее характера. Позиция преподавателя РКИ наиболее удачно выражается терминами информирование, сообщение, привлечение внимания, возбуж дение/удовлетворение интереса, предложение/оказание помощи в поиске востребованной информации и пр. При выборе информации, а также и способов ее презентации препода ватель должен руководствоваться, в первую очередь, конкретными задачами учебного процесса, сферами коммуникации, осваиваемой учащимися, желаниями и готовностью учащихся.

Области профессионально значимой (для обучения иноязычной коммуникации) ин формации:

1. Обиходно-бытовая информация.

2. Информация о культуре изучаемого языка (в широком смысле) – страноведческий компонент.

4. Информация об общечеловеческих культурных ценностях, а также о родной куль туре учащихся.

5. Информация общенаучного плана (факультативно) – общеобразовательный ком понент.

Общие для всех названных выше компонентов общегуманитарной компетенции ум е ния, которые, будучи соотнесенными с соответствующими знаниями, реализуют предмет ную сферу профессионального сознания преподавателя:

- Умение поддерживать свой «информационный тонус», который заключается в перманентном состоянии готовности к информационной деятельности и личностной про фессиональной потребности в ней, а также ее методическая направленность и творческий подход. Технологическая цепочка информационной деятельности включает такие этапы:

поиск – отбор – переработка – хранение – использование.

Селективные умения.

- Умения дидактически обоснованно интерпретировать и предъявлять отобран ную информацию 6. Литературно-теоретический и историко-литературный компонент.

Преподаватель РКИ обладает рядом специальных умений работы с художественным текстом, с художественной литературой* - Умение отобрать художественный текст в соответствии с общими и частными ц е лями обучения языку;

- Умение обработать текст в соответствии с уровнем общей и языковой подготовки учеников;

- Умение предъявить текст по оптимальному каналу в соответствии с уровнем об щей и речевой подготовки учеников;

- Умение активизировать восприятие и понимание текста учениками с помощью специальных приемов дотекстовой и послетекстовой работы;

- Умение прокомментировать (откорректировать) понимание текста учениками, ис пользуя систему специальных заданий.

- Умение оценить литературное произведение не только как факт национальной культуры, но и с точки зрения его межкультурной значимости;

Частично авторство списков принадлежит С.К. Милославской (Милославская 1986, 1990) - Умение прогнозировать восприятие художественного произведения инокультур ным читателем;

- Умение видеть в привлекаемом произведении его обучающий потенциал с учетом особенностей обучения русскому языку иностранцев (т.е. в контексте практическо го курса русского языка);

- Умение соотносить традиционные подходы с новыми концепциями (эстетически ми, культуроведческими и пр.);

Умение оценивать степень актуальности художественного произведения для кон кретных задач обучения;

- Умение терпимо воспринимать, объяснять эстетическую, мировоззренческую по зицию учащегося, не совпадающую с собственной преподавательской точкой зре ния или с традиционной.

Анализ художественного произведения на языковом учебном занятии – это не переда ча суммы образов образцов, схем восприятия явлений литературы), но обучение речемыс лительной деятельности в процессе речемыслительной деятельности. Преподаватель РКИ – рефлексирующий читатель, передающий опыт рефлексии другому человеку.

1.3.3. Психолого-педагогическая сфера профессионального сознания преподава теля РКИ 1.3.3.1. Психологическая компетенция Определяя круг психологических знаний, мы, в первую очередь, выделяем те из них, которые составляют содержание педагогической психологии. И.А. Зимняя, например, в качестве глобальных для педагогической психологии проблем называет следующие:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогиче ской деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося (ученика, студен та);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитываю щего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения (Зимняя 1997).

Наиболее приоритетные блоки психологических знаний, которые при желании могут быть развернуты в более пространные описания (в учебных программах и планах, в само стоятельных исследованиях и т.д.):

- знания когнитивной психологии;

- знания психологии речи (психолингвистики);

- знание психологии общения и отношений;

знание психологии личности (в том числе, наряду с традиционно выделяемыми про блемами.этого раздела психологии, также знание психологических закономерностей дея тельности человека, управляющего процессом обучения;

психологии человека, обучаю щегося коммуникативной деятельности, в том числе, стратегий усвоения языка, индивиду альных стилей учебной деятельности).

В соответствии с функциональной структурой деятельности для преподавателя, обу чающего иностранному (русскому) языку, актуальны умения использования психологиче ских механизмов для диагностических целей, для мобилизации психических процессов, позитивных психологических состояний, для создания условий, стимулирующих лично стное раскрепощение и т.д.;

для установления оптимальных отношений между учащимися в учебной группе, между преподавателем и учащимися, формирования мотивированного отношения как к учению, так и к коммуникативной, познавательной деятельности на изу чаемом языке на занятии и за его пределами.

1.3.3.2. Педагогическая компетенция Теоретической и общеметодологической основой деятельности преподавателя явля ются общепедагогические знания и умения. Иерархическая взаимосвязанность знаний преподавателя, разворачивающаяся от общего к частному, специфическому по цепочке:

педагогика – дидактика – методика преподавания иностранных языков – методика препо давания русского языка как иностранного – обеспечивает необходимый уровень фунда ментальности, с одной стороны, и соответствующую специализацию (профессиональную ориентированность) общепедагогической и ча-стнометодической подготовки, с другой.

Ядро теоретико-педагогической компетенции составляют 4 крупных блока общепеда гогических знаний: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов, и закономер ностей развития педагогических явлений;

2) знание ведущих педагогических теорий, ос новных категорий и понятий;

3) знания основополагающих педагогических фактов;

4) прикладные знания об общей методике обучения.

1. Профессиональный смысл названные педагогические знания приобретают лишь в случае их соотнесенности с умениями. К числу основополагающих относятся уме ния применять (использовать) фундаментальные идеи, концепции, описания зако нов и закономерностей развития педагогических явлений в конкретных условиях педагогического взаимодействия с иностранными учащимися;

умение применять ведущие педагогические теории для решения всего спектра профессиональных за дач, умение анализировать факты собственного педагогического опыта (дея тельности) во всей совокупности педагогических связей, а также педагогически це лесообразно влиять на них.

2. Специфика учебного предмета, а точнее – состав учащихся и их инокультурный социальный опыт в сравнении с содержанием предмета, а часто и национальной принадлежностью определяют в качестве одного из специфических – требование национальной ориентированности педагогического взаимодействия.

Это обстоятельство делает актуальными для преподавателя РКИ следующие знания.

1. Знакомство с наиболее существенными особенностями педагогических систем тех стран, откуда прибыли учащиеся;

с наиболее устойчивыми и личностно значимыми педа гогическими традициями.

2. Необходимым субъективным условием учета национально-педагогических особенностей учащихся является такое специфическое этико-педагогическое образование, как педагогический такт.

1.3.3. Методическая компетенция Интеллектуальной основой методической компетенции преподавателя РКИ выступает следующая группа знаний:

- Знание теорий, концепций, методической системы, избранных в ка честве базовых для преподавания русского языка как иностранного;

- Знание метаязыка, владение системой понятий методики преподавания РКИ;

- Знание литературы и источников специальной методической информации;

- Знание приемов, методов, способов преподавания РКИ;

- Знание типологии упражнений, используемых при обучении РКИ в принятой мето дической системе;

- Знание учебников, программ, всей номенклатуры средств обучения РКИ.

Говоря о методических умениях преподавателя РКИ, можно было бы охарактеризо вать их кратко: это умение решать методические задачи. Коммуникативно-обучающие умения:

- Умение мобилизовать содержание собственной предметной компетенции в соот ветствии с конкретными задачами формирования языковой, речевой, коммуника тивной компетенций учащихся;

- Умение использовать конкретные методы и способы преподавания (показа, объяс нение, организация тренировки, организация применения, коррекция, оценка) ад е кватно учебной ситуации, обстоятельствам;

- Умения формировать условия иноязычной коммуникативной деятельности уча щихся: мотивационной основы общения, коммуникативной обстановки на занятии, ино язычной речевой установки, а также обеспечивать предметное содержание общения.

Информационные умения:

- Умения, связанные с поддержанием собственного профессионального «информа ционного тонуса», т.е. умения посредством чтения, профессионального общения накапли вать, сохранять, систематизировать, своевременно и методически целесообразно исполь зовать профессионально ценную информацию (лингвистическую, страноведческую и пр.);

- Селективные умения, проявляющиеся при отборе дидактически ценной информа ции;

- Умения методически интерпретировать привлекаемую для обучения языку инфор мацию;

- Умения организовать самостоятельный поиск и обработку учащимися необходи мой учебной информации.

Инструментальные умения:

- Умение использовать средства рационализации преподавательского труда;

- Умения использовать средства обучающего воздействия на учащихся: учебники, аудиовизуальные средства обучения, технические средства обучения, средства пе дагогической экспертизы, языковую среду, собственные личностные средства обу чения коммуникации и педагогического воздействия;

- Умение выбрать из имеющихся средств наиболее адекватные конкретным учебным задачам," приспособить их к обстоятельствам или при необходимости создать но вые средства обучения.

Умения мотивации и стимулирования учебной деятельности:

- Умение изучать учебно-мотивационную сферу учащихся (мотивы, потребности, интересы);

- Умение согласовывать, координировать индивидуальные мотивы учащихся в учеб ной группе;

- Умение поддерживать и развивать имеющиеся мотивы, формировать новые моти вы, использовать регуляторы учебной деятельности.

Гностические умения:

- Умения анализировать учащихся: определять уровень обученное™, трудности ус воения материала и т.д.;

- Умения анализировать содержание обучения (педагогическую си туацию, внешние и внутренние условия обучения, проводить лингвометодический анализ учебных материалов, учебных пособий, программ и других средств обучения, оперативно анализировать соответствие из бранных приемов, тактики обучения поставленным учебным задачам и т.д.);

- Умение применять методы психолого-педагогической диагностики, обработки данных анализа.

Конструктивно-проектировочные умения:

- Умение сформулировать дидактическую задачу (серию задач) предстоящих актов педагогического взаимодействия (урока, цикла занятий, курса и т.д.);

- Умение спрогнозировать, предложить пути развития педагогической ситуации, возможные трудности, интенсивность продвижения в решении сформулированных мето дических, учебных задач (построить гипотезу);

- Умение структурировать отобранный материал, спланировать мысленно и в мате риализованном виде его презентацию (в виде конспекта, плана, программы предстоящего урока, цикла уроков, курса);

- Умение спланировать деятельность учащихся и свою.

Организационные умения:

- Умение в процессе обучения организовать деятельность учащихся в соответ ствии с поставленной методической задачей и сформированной моделью заня тия, используя различные формы учебной работы (индивидуальной, фрон тальной, групповой и т.д.) и способы привлечения учащихся к учебной дея тельности (ролевые игры, поручения, творческие задания, упражнения и пр.);

- Умение организовать как непосредственно управляемую, так и опосредованно управляемую (самостоятельную) работу учащихся;

Умение преобразовать позицию учащегося: из состояния объекта педагогиче ского воздействия в состояние субъекта учебной деятельности;

Умение преподавателя организовать свою собственную деятельность на занятии и вне его;

- Умение организовать содержание и процесс обучения:

а) своевременно и методически целесообразно привлекать языковую и культурную среду;

б) обеспечивать материально-техническое оснащение занятия;

в) использовать разные типы уроков в зависимости, от специфики решаемой задачи;

г) корректировать деятельность учащихся, содержание обучения в случае рассогла сования модели и реальных условий протекания процесса обучения.

1.4. Сфера педагогического общения. Профессионально-коммуникативная ком петенция Базу профессионально-коммуникативной компетенции составляет комплекс знаний об особенностях коммуникации как важнейшем инструменте достижения целей обучения и решения задач, сформулированных исходя из этих целей. К числу таких знаний относятся, в первую очередь, следующие:

- Знание психологии общения, структуры и закономерностей педагогического общения;

психологии межличностных отношений;

психологических особенностей межкультур ных контактов;

- Знание технологии педагогического общения;

- Знание состава педагогической техники и требований к уровню и качествам профес сионального владения ею;

- Знание норм педагогической этики;

- Знание (понимание) национально-специфических (этнических, культурных и пр.) осо бенностей русского общения (вербальных и невербальных его средств) в сопоставле нии с аналогичными параметрами коммуникативной культуры учащихся;

- Знание репертуара стандартных и стандартизированных формул, формулировок, реплик, сопровождающих (организующих, регулирующих) различные этапы, формы, ви ды работ на занятии (начало урока, формулирование задач и заданий, мобилизация вни мания и учебной активности учащихся, выражение отношения, оценивания работы, дейст вий, поступков;

создание коммуникативных ситуаций и т.д.);

- Знание способов регулирования психического состояния (учащихся и своего);


- Знание типологии профессионально-коммуникативных задач.

Операциональная сторона профессионально-коммуникативной компетенции подразу мевает:

1. Владение технологией педагогического общения (технологическая готовность);

2. Владение педагогической техникой (техническая готовность).

Технологическая готовность Если понимать технологию как совокупность приемов, то к числу технологических профессионально-коммуникативных умений следует отнести:

- Умение настроиться на предстоящее общение самому и сформировать настрой (создать установку) на общение у учащихся;

- Умение добиться коммуникативного контакта, умение установить педагогически целесообразные отношения с коллегами и другими участниками педагогического процесса;

- Умение поддерживать установившийся контакт. Умение видеть и понимать парт неров по педагогическому общению. Умение своевременно и адекватно восприни мать и оценивать изменения в условиях общения;

правильно оценивать коммуни кативные поступки учащихся, их реакцию на речь и поведение преподавателя;

опе ративно по ходу общения корректировать коммуникативные действия свои и уча щихся. Владение педагогическим тактом.

- Владение тактикой педагогического общения. Умение выбирать тактику общения адекватно ситуации, состоянию учащихся и т.д. Умение импровизировать.

- Умение координировать формы и приемы профессионально педагогического общения с задачами обучения РКИ, минимизировать условность учебно го общения, т.е. использовать учебные ситуации для формирования коммуникативной, речевой компетенции с последующим переносом в естественную речевую комм уникацию.

- Умение использовать установившиеся в результате состоявшегося контакта взаи моотношения для осуществления информационной учебной деятельности: сооб щения/получения информации, создания предметных оснований учебной комм у никации, презентация коммуникативных ситуаций.

- Умение использовать педагогическую коммуникацию для управления учебной ак тивностью учащихся: изменение деятельностной позиции учащихся: преобразова ние из объекта педагогического воздействия в субъект учебной деятельности. Ум е ние использовать различные способы вербального воздействия на учащихся.

- Умение делать общение на занятии и за его пределами привлекательным и ком фортным для учащихся.

- Умение анализировать процесс общения (предварительно – для выработки системы ориентиров и прогнозирования;

спонтанно, оперативно по ходу общения – для коррекции и регулирования;

по итогам общения – для оценивания его результатив ности).

- Умение в аудитории взрослых учащихся поддерживать мотивацию учебного обще ния, учитывая уровень сформированное™ сознания, координируя с особенностями профессиональной коммуникации учащихся;

- Умение управлять общением. Умение проявлять чувство меры в определении ко личества собственной речевой продукции на занятии в определении соотношения звучащей речи преподавателя и учащегося;

умение целенаправленно руководить решением запланированных коммуникативных задач, не подавляя речевой актив ности учащихся.

- Умение соотносить качество речевого произведения (или коммуникативного ожи дания) с уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся, учитывая при этом, с одной стороны, доступность, а с другой, необходимую сте пень усложнения коммуникативных задач, рассчитанную на постоянное расшире ние и углубление формируемой компетенции.

Владение педагогической техникой Если под педагогической техникой понимать совокупность субъективных, личност ных средств взаимодействия с учащимися в процессе решения педагогических (в том чис ле, коммуникативных) задач, то в понятие владение педагогической техникой следует включить:

- Владение техникой речи, которая предусматривает специальные профессиональ ные требования к речевому дыханию, голосу, дикции, темпу речи, использованию пауз, учету ритмических особенностей и т.д. К числу автоматизированных компонентов рече вой компетенции преподавателя относятся навыки речевого дыхания, навыки правильной артикуляции (дикция), правильного произношения слов (орфоэпия), навыки говорения с разной скоростью и разной громкостью и т.д.;

- Владение культурной речи, что предусматривает:

а) нормативность, т.е. соответствие нормам современного литературного языка;

точ ность словоупотребления;

б) узуальная грамотность;

в) выразительность речи, т.е. ее образность, эмоциональность, яркость;

г) чистота, уместность, лексическое богатство;

д) вариативность, «чувство учащегося», т.е. выбор из числа синони мических наибо лее оптимального способа выражения значения.

- Умение использовать мимику (выражение глаз, лица) и пантомимику (движения рук, тела);

- Профессиональное отношение преподавателя к своему внешнему облику;

- Умение преподавателя профессионально регулировать свое психическое состояние (см. раздел «Профессиональное самосознание преподавателя»);

- Умение учитывать национальные особенности восприятия учащимися технических характеристик коммуникации (техники речи, речевого поведения) с целью сведения к минимуму числа коммуникативных трудностей и препятствий, формирования ком фортной коммуникативной обстановки.

Тема Психолингвистика в системе современного гуманитарного знания Основные вопросы:

1. Своеобразие психолингвистики как науки.

2. Ассоциативный эксперимент как основной метод психолингвистики.

3. Виды ассоциативных связей.

4. Понятие ассоциативно-вербальной сети.

5. Модели порождения речи в психолингвистике.

Рекомендуемая литература для самостоятельной работы Основная 1. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учебник. М.: РГГУ, 1999.

2. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

3. Психолингвистика: Учебник / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: ПЕР СЭ, 2006.

Дополнительная (2-3 источника по выбору магистранта) 1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 2004.

2. Волков В.В. Введение в психолингвистику: Учебное пособие. Ужгород: Ужгородск.

госун-т, 1993.

3. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие. М.: АСТ: Астрель, 2005.

Материалы для самостоятельной работы СВОЕОБРАЗИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ КАК НАУКИ (Ориентировочный текст лекции) Вводные замечания А.Р. Лурия (1902–1977), один из основателей отечественной психолингвистики, в кни ге «Этапы пройденного пути. Научная автобиография» рассказывает, как ему, профессору психологии, недавно закончившему еще и медицинский институт и приступившему к клинической работе невролога, пришлось в корне менять стиль своих исследований:

«Ученый обычно приступает к экспериментальной работе, выбрав определенную пробле му. Затем он строит гипотезу и выбирает методы проверки этой гипотезы. Он старается сосредоточить свое внимание на тех фактах, которые подтвердят или опровергнут эту теории. Он может игнорировать все данные, которые непригодны для анализа его пробле мы и для подтверждения его гипотезы. В клинической работе мы видим совершенно об ратное: отправным пунктом является не четко сформулированная проблема, а неведомый комплекс проблем – сам больной. Клинический исследователь начинает с тщательного наблюдения больного с целью обнаружения решающих фактов. Вначале он не имеет пра ва игнорировать какие-либо данные, даже те, которые с первого взгляда кажутся незначи тельными, впоследствии все они могут оказаться существенными. На каком -то этапе ис следования начинают вырисовываться туманные контуры первой гипотезы… … Снача ла мне было трудно перейти от логики обычного экспериментального исследования, столь привычного для меня, к логике клинической работы. Потребовалось немало времени, что бы научиться обращать внимание на все, в том числе и на мелкие факты, которые могут стать решающими в таких исследованиях»2.

О психолингвистике обычно думают, что это по преимуществу экспериментальная наука. На деле психолингвистика началась с ощущения, что языковое сознание (или «внутренняя речь», «речевая организация», «речевое мышление» – поначалу пользовались этими терминами) – особый феномен, который нуждается в тщательном наблюдении и осторожном поиске корректных экспериментальных методик, по отношению к которому все сведения, накопленные лингвистикой и психологией, – не более чем полезные знания врача об анатомии, физиологии и болезнях «вообще», в отрыве от конкретного.больного:

эти знания могут понадобиться (и даже наверняка понадобятся), чтобы определить харак тер заболевания, чтобы разобраться в устройстве языкового сознания, – но никаких гаран тий успеха наличие этих знаний не дает.

Объект (языковое сознание, а вместе с ним и речевая деятельность, в которой языко вое сознание объективируется) – это одно, а имеющиеся знания – о близком, сходном, взаимосвязанном, – но другом: о системе языка, как она реконструируется на основе ана лиза данных устной и письменной речи (лингвистика), о процессах мышления, как они проявляются в различных видах деятельности, в том числе и в деятельности речевой (пси хология). Но ни система языка, ни процессы мышления нетождественны языковому соз нанию. Поэтому и возникла психолингвистика как особая наука со своим особенным объ ектом – языковым сознанием.

1. Лингвистика и психолингвистика Взаимодействие человека с миром, другими людьми и с самим собой немыслимо вне сознания, а значит, и вне языка как основного знакового феномена (наряду с мимикой и жестом, живописью и музыкой и другими знаковыми средствами), в котором сознание объективируется («опредмечивается»). Сознание – высшая форма психической жизни, присущая человеку как общественному существу, – является объектом всех гуманитарных наук. Однако каждая, будучи одной стороной обращена к феномену сознания, другой свя зана с менее общим объектом, которым и определяется ее специфика как науки. Для лин гвистики и психолингвистики таким объектом, тесно взаимосвязанным с феноменом соз нания, является язык.


Лингвистика рассматривает язык как (условно) самодостаточный объект, взаимосвязь которого с сознанием можно «вынести за скобки» и учитывать лишь в той мере, в какой Лурия А.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 122–123.

это необходимо для понимания отдельных языковых явлений;

тем самый лингвистика – это наука о языке.

Психолингвистика рассматривает язык в тесной взаимосвязи с сознанием и миром, ко торый при участии языка сознание отражает и творит;

тем самым психолингвистика – это наука о языковом сознании.

Граница между лингвистикой и психолингвистикой столь же условна, как и граница между языком и сознанием, языком и речью;

в конечном счете, это части единой наука о «языковой личности» – «личности социальной» и «личности индивидуальной», в понима нии этого термина, развитой – вслед за Г.О. Винокуром (1896–1947) и В.В.Виноградовым (1894–1969) – Ю.Н. Карауловым 3, то есть части науки о человеке, рассматриваемом в ас пекте его языковой способности (это скорее психолингвистика), или, в другой проекции, – о языке как средстве реализации когнитивных и коммуникативных потребностей человека (это скорее лингвистика).

Тем самым, исследуя систему языка в лингвистическом аспекте, мы движемся в на правлении «от системы языка к языковому сознанию», и получаемые нами результаты (например, грамматические описания академического типа) могут рассматриваться как своеобразная гипотеза об устройстве структур языкового сознавая и/или о процессах, про текающих в языковом сознании в ходе когнитивной и коммуникативной деятельности людей, то есть как гипотеза психолингвистического характера. Вопрос о том, насколько эта лингвистическая гипотеза соответствует психолингвистической реальности, – один из основных вопросов психолингвистики. С другой стороны, исследуя языковое соз нание психолингвистическими методами, мы получаем данные, представляющие и лин гвистическую ценность. В чем заключается эта ценность, как соотносятся психолингви стические данные с собственно лингвистическими, – второй основной вопрос психолин гвистики.

2. Язык и речь как объекты лингвистики и психолингвистики Что изучают лингвистика и психолингвистика? Язык или речь? Или и то, и другое? А если и то, и другое, то в чем разница между языком и речью?

Несмотря на то что проблеме различения языка и речи посвящена огромная литерату ра, сама проблема еще очень далека от сколько-нибудь окончательного решения.

Но определению С.Л. Рубинштейна (1889–1960), одного из создателей деятельностно го подхода в психологии, «р еч ь – это использование средств языка индивидом сообразно с задачами, которые перед ним стоят, и условиями, в которых эти задачи возникают;

этот процесс совершается в виде речевой деятельности и выражается в речевых образованиях, посредством которых совершается общение;

я з ы к же – та совокупность средств, кото рые речь при этом использует». И далее: «В языке – в отличие от речи – заключен относи тельно ф и к си р о в а н н ы й результат познавательной работы п р е д ш е с т в у ю щ и х по колений, результат предшествующей работы мысли с фиксированной в нем системой ана лиза, синтеза и обобщения явлений. Мышление человека не ограничивается отложивши мися в языке результатами анализа, синтеза и обобщения явлений действительности, фик сированными в системе языка. Опираясь на них, мышление людей продолжает анализиро вать, синтезировать и обобщать, непрерывно углубляя эту работу и оформляя результаты ее в речи»4.

Эта характеристика представляется удачной по крайней мере в двух отношениях: во первых, в ней отчетливо акцентировано принципиальное различие языка и речи, во вторых, подчеркнуто их единство. Кроме того, предложенная С.Л. Рубинштейном краткая характеристика взаимодействия языка и речи ведет к важному гносеологическому сооб ражению: едва ли можно составить достаточно достоверное представление о каком-либо Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. изд. 7-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2010. – 264 с.

Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. 1957. № 2. С. 43, 47.

лингвистическом феномене, если рассматривать его или только в аспекте языковой систе мы, или только в аспекте речевой деятельности, ибо в каждом из этих случаев теряется главное – вопрос о механизме взаимодействия языка и речи.

Этот вопрос впервые был отчетливо сформулирован в известной статье Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» (1931). Разгра ничивая три аспекта языковых явлений – речевую деятельность, языковую систему и язы ковой материал, – Л.В.Щерба подчеркивал: «Прежде всего возникает вопрос, в каком от ношении находится “психофизическая речевая организация” владеющего данным языком индивида к этой выводимой лингвистами из языкового материала языковой системе... Что же такое сама языковая система? По-моему, это есть то, что объективно заложено в дан ном языковом материале и что проявляется в индивидуальных речевых системах, возни кающих под влиянием этого языкового материала»5.

Как видим, помимо лингвистической триады «языковых явлений», речь идет и о чет вертой, находящейся за пределами непосредственно лингвистики, – о «речевой организа ции» (иначе говоря, о языковом сознании). Тем самым взаимодействие языка и речи (точ нее, организация системы «Язык – речь») сводится к взаимодействию четырех слагаемых (рис. 1).

«академическая» грамматика 2. Языковая и лексикография система 1. Языковой («внешний» материал язык) функциональная стилистика когни культура тивная речи лингви (орто стика логия) психолингвистика 3. Языковое 4. Речевая сознание / деятельность личность внутренняя («внутренний» речь прагмалингвистика язык) Рис. 1. Аспекты изучения системы «Язык – речь»

Блоки на рис. 1 соответствует четырем слагаемым «Язык – речь» в онтологии;

стрел ки, фиксирующие связи между ними, отражают направления взаимодействия этих слагае мых в онтологии и одновременно аспекты их изучения (научные дисциплины) в гносеоло гии. В предельном обобщении различие языка и речи как объектов лингвистики и психо лингвистики отражено на рис. 2: объект лингвистики – языковой материал и имплициро Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языко вая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 27–28.

ванная в нем языковая система, объект психолингвистики – «речевая организация» (язы ковое сознание) и речевая деятельность. Кратко охарактеризуем те аспекты лингвистиче ского и психолингвистического исследования, которые вытекают из этой общей модели.

В соответствии с двумя основными функциями сознания – функцией моделирования мира и преобразованием его в деятельности – различаются, с одной стороны, статический, то есть системный (системно-структурный), с другой – динамический (функциональный) аспекты.

Языковой материал в его отношении к системе языка изучается, во-первых, с целью установления закономерностей устройства системы языка как таковой, рассматриваемой исключительно в рамках ее внутренней логики, которая является «внешней» по отноше нию к сознанию человека (такие традиционные дисциплины, как «академическая» грам матика, лексикология и др.);

во-вторых, с целью выяснения, как в языковом материале (прежде всего в текстах разных стилей) реализуются возможности системы языка (функ циональная стилистика).

2. Языковая 1. Языковой Лингвистика система материал Психо- 3. Языковое 4. Речевая лингвистика сознание деятельность Рис. 2. Основные объекты лингвистики и психолингвистики Языковая система в ее отношении к языковому сознанию изучается когнитивной лин гвистикой;

ее основная задача – исследование когнитивных структур и процессов, а в ка честве объекта исследования в этом случае выступает феномен «языкового сознания», «языковой личности», включая устройство «картины мира», опредмеченное во «внешнем»

языке (его лексике и грамматике) и соотносительное с ним устройство вербального про странства (вербальных сетей) во «внутреннем» языке (языковом сознании). Лексикогра фическая развертка этого аспекта связана с разработкой разнообразных идеографических словарей, например, тезаурусов как словарей семантических полей, которые представляют собой ничто иное, как взгляд на картину мира «от языка», и составлением ассоциативных словарей, которые представляет собой взгляд на вербальное пространство «от языкового сознания».

Языковое сознание («речевая организация») в его отношении к речевой деятельности изучается психолингвистикой и прагмалингвистикой. Тем самым, объект психолингви стики, помимо речевой организации, – внутренняя речь в ее соотнесенности с внешней речью (непосредственной речевой деятельностью), с использованием заложенных в си стеме языка и в речевой организации возможностей для реализации разнообразных когни тивных и коммуникативных потребностей.

Речевая деятельность в ее отношений к языковому материалу – объект дисциплины, целью которой является оценка соответствия результатов речевой деятельности, с одной стороны, задачам коммуникации, с другой стороны, закономерностям организации «внешнего» и «внутреннего» языков (языковым нормам, явным или неявным). Эта дисци плина – культура речи (ортология).

Перечисленные задачи изучения системы «Язык – речь», естественно, не исчерпывают как всех возможностей, заложенных в объекте, так и реальностей науки. Заметим только, что вполне очевидные социально-экономические и научные потребности вызвали к жизни особую дисциплину, которую описательно именуют «машинным переводом». Эта дисци плина, будучи сугубо прикладным направлением лингвистики, имеет дело с квазиобъек том – правилами, позволяющими, опираясь на данные системы языка, произвести анализ «входного» текста на одном языке в том объеме и с той степенью глубины, которые необ ходимы для синтеза «выходного» текста на другом языке.

Эти правила, существенно от личающиеся от закономерностей, которые формулирует «академическая» лингвистика, являются своеобразным операциональным коррелятом последних. Заметим также, что ось «языковой материал – языковое сознание» соответствует тем направлениям в психологии, психофизиологии и психолингвистике, которые используют языковой материал в разно образных экспериментах, косвенным или основным результатом которых становятся све дения о речевой организации человека (ассоциативные эксперименты, эксперименты по свободной классификации, субъективное шкалирование и др.). Однако, как и в случае о машинным переводом, данное отношение не формирует самостоятельной научной дисци плины.

3. О проблематике психолингвистики Движение науки складывается из ясных ответов на строго сформулированные вопро сы. Если появляется вопрос, за который ни одна из существующих наук не берется, считая его вне пределов своей компетенции, значит, близится рождение новой научной дис циплины. Возникновение психолингвистики во второй половине нашего столетия и было реакцией на невозможность ответить на очередные вопросы, вызревшие как в недрах лин гвистики и психологии, так и в рамках других наук о человеке.

Прежде всего, требовал объяснения накопившийся материал наблюдений над детской речью, над особенностями речи при частичных поражениях мозга и др. Во-вторых, стало ясно, что некоторые задачи прикладного характера ни лингвистика, ни психология в от дельности решить не в состоянии, например: как научить человека хорошо говорить, пи сать, читать или слушать и понимать читаемое или слушаемое (основная задача лингвоме тодики), как работать над восстановлением речи у больных после инсульта (восстанови тельное обучение), как определить точное место поражения мозга (нейролингвистика как часть нейропсихологии) и др.

Однако самые глубокие проблемы появились в результате имманентного развития лингвистической и психолингвистической теории, а именно: для лингвистики – проблема психолингвистической реальности картины мира, как она реконструируется на базе еди ниц системы языка (морфа и морфемы, словоформы и лексемы, морфологической катего рии и парадигмы предложения и др.);

для психолингвистики – какова роль вербальной со ставляющей в когнитивных и коммуникативных процессах и какова их связь с другими психическими процессами – с восприятием, памятью, воображением, эмоциями и др.

Новизна этих вопросов осознаётся не сразу. Множество экспериментов в психологии всегда было связано со словесным материалом – в силу того, что высшие психические функции опосредствуются употреблением (языковых) знаков;

с другой стороны, лингвис тика, решая свои задачи, всегда сознавала, что имеет дело с феноменами психического порядка. В знаке «опредмечиваются», обретают вербальную плоть психические процессы, становясь доступными для исследователя-психолога, и языковой знак свидетельствует о каких-то психических процессах, напоминая лингвисту о сверхзадачах его работы.

Таким образом, предмет психолингвистики остается открытой областью – в силу чрезвычайной сложности объекта (языкового сознания и речевой деятельности) В числе наиболее очевидных проблем: как овладевает ребенок родным языком (онто генез речи);

какова логика распада языковой способности при патологиях мозга (патоло гии речи);

как протекает процесс воплощения мысли в слове (порождение речи);

как по нимает человек чужое высказывание или текст (теория коммуникации, психолингвистика текста) и т.п.

4. О когнитивном и коммуникативном аспектах языкового сознания и речевой деятельности «Сверхзадача» психолингвистики – понять, что представляет собой феномен языково го сознания как в двух его основных аспектах – когнитивном и коммуникативном (вместе с такими дисциплинами, как когнитивная лингвистика, теория коммуникации, прагмали н гвистика, теория дискурса), так и в иных, связанных с различными функциями языка и ре чи.

Когда говорят, что язык есть важнейшее средство человеческого общения, то не все гда подразумевают и то, что невозможно общение без мышления, что речь, являясь сред ством общения, является одновременно и механизмом интеллектуальной деятельности.

Две основные функции языка – когнитивная и коммуникативная – опирается на взаи мосвязанные, но нетождественные структуры языкового сознания.

Эти структуры – прежде всего через слово как основную единицу системы языка – равно связаны и с «внешним» предметным миром, и с внутренним миром мыслей и чувств, а «восприятие слова предполагает не только восприятие его предметной отнесен ности (или ближайшего значения) и той системы смысловых (наглядных или отвлечен ных) связей, которые за ним скрываются;

восприятие слова предполагает и восприятие его как единицы живой речи и связано с возбуждением системы семантико-синтаксических отношений его с другими словами»6.

Заметим, что широко известная характеристика внутренней речи как «универсального предметного кода» (Н.И. Жинкин, 1893–1979)7 вовсе не означает, что этот код ориентиро ван лишь на «предметную» составляющую знака как отражение феноменов объективной действительности;

язык опредмечивает в своих формах мысль, а поскольку мысль тесно связана как с реальным, так и с возможным миром – и не только «отражает», но и преоб разует, и созидает эти миры, – то язык является универсальным «опредмечивающим» ко дом и в смысле отражения и преобразования реально существующего, и в смысле созида ния возможного мира.

Объект исследования когнитивного аспекта в психолингвистике – языковое сознание в его статике, объект исследования коммуникативного аспекта – языковое сознание в ди намике, как она раскрывается в речевой деятельности, в различных высказываниях (тек стах), в различных коммуникативных ситуациях (здесь точка пересечения психолингви стики с прагмалингвистикой как теорией речевых актов, теорией коммуникации и теорией дискурса).

С точки зрения психолингвистики и смежных с ней дисциплин, высказывание (речь, текст) имеет четыре модуса существования:

1) порождение речи (высказывания, текста) – модус субъекта речи;

2) речь (высказывание, текст) как компонент акта коммуникации – субъект субъектный модус;

3) текст в культуре (как компонент культуры) – модус речи как самоценности;

4) восприятие, понимание и интерпретация речи (высказывания, текста) – модус ад ресата (реципиента) речи.

В рамках каждого модуса речь оказывается в «предметной рамке» различных психо лингвистических (и других филологических и нефилологических) дисциплин.

1. Порождение речи (высказывания, текста). Речь как языковая способность субъ екта, как «речь потенциальная», еще не произнесенная и не услышанная, не написанная и не прочитанная (но уже вышедшая/выходящая на этап письма или произнесения), как «внутренняя речь» индивида. Этот модус существования высказывания трактуется как процесс порождения речи 8, как «речевое мышление»9.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. С. 152.

См.: Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. С. 26–38;

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

См., например, коллективную монографию: Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С.

Кубрякова, А.М. Шахнарович, Л.В. Сахарный. М.: Наука, 1991. – 240 с.

Выражение «речевое мышление» при этом следует понимать как метафору: речь идет, разумеется, не о мышлении как оперировании понятиями, а о том неосознаваемом движе нии внутреннего смысла к внешнему выражению, что подспудно совершается в языковом сознании, становясь явным и зримым лишь в конкретике речевых актов.

Выражение «порождение речи» – тоже метафора;

сущ. порождение в общеупотреби тельном смысле имплицитно предполагает сознательную активность субъекта, – порож дение же речи в норме, в обыденности, а не в каких-либо специфических условиях (ска жем, вы писатель или оратор – это одно, а другое – если вы в обычных условиях непри нужденно рассказываете о чем-то другу или подруге, ни на миг специально но задумыва ясь, не рефлексируя акты своей речи) – это процесс, не предполагающий сколько-нибудь существенных сознательных усилий.

Механизмы речевого мышления основываются на некоторых неосознаваемых струк турах лексикона и грамматикона. Эти структуры могут быть эксплицированы лишь в ходе специального исследования, основывающегося на наблюдении или эксперименте, и пред ставлены в виде ассоциативной грамматики 10.

2. Речь (высказывание, текст) как компонент акта коммуникации (субъект субъектный модус существования речи). Высказывание (речь, текст) – не как речь внут ренняя, но как речь, «явленная вовне», как «речь для других», речь произноси мая/произнесенная, как органичный компонент акта коммуникации, который находится в определенном отношении к другим основным компонентам (рис. 3) – субъектам речи (говорящему и слушающему, роли которых в ситуации диалога могут меняться) и ситуа ции общения.

Ситуация общения (коммуникативная ситуация):

кто? что? кому? где? когда? почему? с какой целью?

S S1 речь Рис. 3. Компоненты коммуникации: субъекты общения, высказывание (речь), ситуация общения Ситуация общения в общем случае характеризуется в логике школьного «грамматиче ского разбора» по вопросам типа кто? что? кому? где? когда? почему? с какой целью?

(говорит/пишет). Высказывание (речь, текст) в этом случае понимается как процесс ком муникации и рассматривается в рамках дисциплины, которую в психолингвистическом разрезе описательно характеризуют как «психолингвистические аспекты коммуникации (общения)», а в психологическом – как «психологию общения»11.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.