авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального ...»

-- [ Страница 3 ] --

Неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обусловливает важность разработки дифференцирован ного стандарта, включающего такой набор вариан тов, который даст возможность обеспечить на прак тике максимальный охват детей с ОВЗ образованием;

гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей;

преодолеть зависимость получения образования детьми с ОВЗ от места проживания, вида образовательного учрежде ния, тяжести нарушения психического развития, спо собности к освоению «цензового» образования.

Раздел II. Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ 2.1. Стандарт как общественный договор Специальный федеральный государственный образо вательный стандарт является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего об разования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населе ния – детям с ОВЗ.

Стандарты в состоянии эффективно выполнить свою задачу лишь в случае, если их разработка и процедуры принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.

Стандарт рассматривается как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отно шению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой обра зования, как форма «общественного договора».

Стандарт может быть инструментом правового регули рования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества – с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и ре зультаты деятельности субъектов системы. В таком стан дарте на первое место выходят требования к резуль татам образования, а также квалификационные проце дуры подтверждения соответствия реально достигну тых результатов ожидаемым, потому что именно ре зультаты образования являются предметом договора как внутри системы, так и между обществом и государством.

Результаты образования неразрывно связаны с услови ями, в которых осуществляется образовательный про цесс, причем условия отражают возможности обще ства (государства) в обеспечении образования. Опреде ление целей без учета возможностей может привести к резкому увеличению потребности системы общего обра зования в ресурсах, которые в реальности не могут быть удовлетворены.

Возлагая на стандарты задачу гарантирования каче ства образования, необходимо понимать, что это накла дывает и известные ограничения на сферу его примене ния и используемые стандартом ресурсы. Применительно к образовательным стандартам это означает необходи мость введения понятия «минимального, но достаточ ного уровня образования», которое очертит круг и ми нимально необходимых ресурсов, гарантия предостав ления которых становится обязательной прерогати вой государства.

Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. Задача раз работки стандарта в этой связи может быть классифици рована как предполагающая одновременное утвержде ние в государственных образовательных стандартах и результатов образования, и наиболее общих (рамоч ных) черт современного образовательного процесса, и условий его осуществления.

В качестве обязательного условия разработки феде ральных государственных специальных стандартов обще го образования для детей с ОВЗ должно стать его обще ственное обсуждение.

Правовая форма закрепления данного требования мо жет выразиться в установлении обязательности опубли кования стандарта в официальных средствах массовой информации за определенный Правительством Рос сийской Федерации временной промежуток до их утвер ждения в установленном порядке.

2.2. Функции специальных федеральных государственных стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт об щего образования должен стать инструментом инноваци онного развития Российской образовательной системы, позволяющим:

– максимально расширить охват детей с ОВЗ образо ванием, отвечающим их возможностям и потребностям;

– дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возмож ностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;

– гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребнос тей, создать оптимальные условия реализации его реаби литационного потенциала;

– обеспечить на практике возможность выбора стан дарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специ алистов, предоставив семье диапазон возможных дости жений ребенка при выборе того или иного варианта стан дарта;

– обеспечить на всей территории РФ сопоставимое ка чество образования детей с ОВЗ;

– эволюционно перейти от двух параллельных к еди ной национальной системе, обеспечив механизм взаимо действия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ;

– обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстни ками возможность беспрепятственно переходить из одно го типа образовательного учреждения в другое;

– создать условия и стимулировать модернизацию спе циального образования в его структурно-функциональ ном, содержательном и технологическом аспектах.

2.3. Предмет стандартизации В соответствии с отечественной традицией, развива ющейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ в наиболее об щем смысле является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура в данном случае понимается как система ценностей (частных, семейных, государствен ных), взрослея и присваивая которые ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответ ственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле своей культуры, ребенок с ОВЗ может получить по лезные для него знания, умения и навыки, достичь жиз ненной компетенции, освоить формы социального пове дения, принятые в семье и гражданском сообществе.

Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспе чивают образование ребенка развивающегося, образо вывающегося, социализирующегося. Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются:

– результаты образования на каждой ступени;

– структура образовательной программы;

– условия, необходимые для получения образования.

В то же время предмет стандартизации здесь и специ фичен, поскольку адресован разнородной группе школь ников с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые об разовательные потребности. При этом диапазон разли чий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования невозможен. В связи с этим тре буется выделение нескольких уровней, соответствующих всему диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответ ственно – их стандартизация.

Таким образом, предметом стандартизации в спе циальном стандарте образования детей с ОВЗ стано вится сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок.

Предлагается стандартизировать три уровня школьного образования с точки зрения результатов обучения: один из них является цензовым, т. е. пол ностью сопоставимым с уровнем неполного и/или пол ного среднего образования обычных сверстников, два других – принципиально не сопоставимыми с цензом.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обес печить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способ ность их реализации в жизни для достижения личных це лей. Соответственно, в структуре содержания образова ния для каждого уровня условно выделяются и рас сматриваются два взаимосвязанных и взаимодейству ющих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каж дого уровня образования.

I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню об разования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удов летворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.

II уровень школьного образования – нецензовый, он из менен в сравнении с уровнем образования здоровых свер стников за счет значительного редуцирования его «акаде мического» компонента и специфического расширения в области развития жизненной компетенции ребенка;

III уровень школьного образования – также нецензо вый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступ ных ребенку базовых навыков коммуникации, социаль но-бытовой адаптации, готовя его, насколько это воз можно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:

– конечный уровень результата школьного образования;

– результаты образования на каждой ступени;

– структура образовательной программы;

– условия получения образования.

2.4. Дифференциация специального стандарта образования детей с ОВЗ – четыре варианта Для гарантированного получения различного по уров ню школьного образования детей с ОВЗ должны быть разработаны варианты специального стандарта.

Каждый вариант должен характеризоваться по основ ным параметрам:

– уровню результата образования;

– структуре и содержанию образовательной программы;

– результатам обучения на каждой ступени;

– условиям, которые должны быть созданы для его ос воения.

Предлагается разработать для каждой категории детей с ОВЗ набор вариантов стандарта, отвечающих их об щим и особым образовательным потребностям.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень) Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образовани ем здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и ра бочее место ребенка должны быть специально организо ваны в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения первого ва рианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка – создание адекват ных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полно ценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить первый вариант специального стандарта.

Неспособность ребенка с ОВЗ полноценно освоить от дельный предмет школьной программы не должна слу жить препятствием для выбора или продолжения осво ения первого варианта стандарта.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень) Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образовани ем здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями раз вития категории детей и дополнительно приспосаблива ются к конкретному ребенку. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант стандарта отличается от первого и усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях.

В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью сре ды обучения и воспитания, максимально приспособлен ной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, тре буется специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду. Смыслом такой работы яв ляется поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый) Третий вариант не предполагает освоения цензового уровня образования: в структуре содержания его «акаде мический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок нахо дится в среде сверстников с ограничениями возможнос тей здоровья. Детский коллектив и рабочее место органи зуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. Обяза тельной является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых об разовательных потребностей, при необходимости инди видуализируется и содержание основной программы обу чения. В связи со значительной вынужденной упрощен ностью среды обучения и воспитания, максимально прис пособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверст никами, требуется специальная работа по введению ре бенка в более сложную и богатую среду. Смыслом этой работы является расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регу лярных контактов таких детей с их нормально развива ющимися сверстниками.

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень конечного результата школьного образования) Ребенок получает образование, уровень которого оп ределяется, прежде всего, его индивидуальными возмож ностями. При значительном ограничении и утилитарнос ти содержания «академического» компонента образова ния требуется максимальное углубление в область разви тия жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индиви дуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с различными нарушениями разви тия, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соот ветствии с особенностями развития конкретного ребенка.

Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образователь ных потребностей в условиях школы и дома. Требуется специальная работа по введению ребенка в более слож ную предметную и социальную среду, ее смыслом являет ся индивидуально дозированное поэтапное и планомер ное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстника ми. Таким образом, данный вариант стандарта, как и предыдущий, предусматривает не только адаптацию ре бенка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.

Представленные четыре варианты специального стандарта рассматриваются как системные интег ральные характеристики требований к уровню конеч ного результата школьного образования, структуре образовательной программы, условиям получения обра зования в очерченном диапазоне образовательных пот ребностей и возможностей детей с ОВЗ. Стандарти зация промежуточных результатов образования на каждой его ступени должна обеспечить сохранение возможности перехода ребенка с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения.

Это необходимо для максимального использования по тенциальных способностей ребенка с ОВЗ и реализации его права на получение образования, адекватного его возможностям, которые раскрываются в самом про цессе обучения.

Таким образом, при разработке специального стан дарта образования для каждой категории детей с ОВЗ не обходимо определить, какие варианты стандарта могут быть востребованы.

Применительно к каждому выбранному варианту стандарта должны быть представлены:

– требования к структуре основной образовательной программы (соотношение академического компонента и жизненной компетенции);

– требования к условиям получения образования;

– требования к результатам школьного образования на каждой его ступени;

– характеристика уровня образования, который в ито ге получает ребенок (цензовый, нецензовый, индивиду альный).

В дифференциации этих требований в соответ ствии с нуждами каждой категории детей состоит специфика разрабатываемого специального государ ственного стандарта образования детей с ОВЗ. Таким образом, отличие от стандарта образования нормально развивающихся детей состоит в том, что специальный стандарт может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характе ристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях по лучения образования детьми с ОВЗ.

2.5. Требования к структуре основных образовательных программ Концепция специального дифференцированного стан дарта образования детей с ОВЗ является основой для раз работки структуры основной образовательной програм мы для каждой категории детей.

Поскольку цель образования детей с ОВЗ едина – вве дение в культуру ребенка, по разным причинам выпада ющего из образовательного пространства – то и структу ра основной образовательной программы должна быть единой, хотя результаты образования могут различаться по уровню. В соответствии с этим в структуре образова ния детей с ОВЗ во всех вариантах стандарта предпо лагается выделить шесть основных областей образо вания. При этом их содержание в данной концепции стандарта выстраивается в новой логике.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции, что представ ляется разумным для образования любого ребенка, и со вершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и взаимодополня ющие, стороны образовательного процесса:

– знания о языке – речевая практика и речевое творче ство;

– знание математики – практика применения матема тических знаний и математическое творчество;

– естествознание – практическое взаимодействие с ок ружающим миром;

– знания о человеке – практика осмысления происхо дящего с самим ребенком и другими людьми, личного взаимодействия с окружением;

– знания в области искусств – практика художествен ного ремесла и художественного творчества;

– обществознание – практика жизни в социуме.

В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соот ношение компонентов жизненной компетенции и академи ческого отражает специфику разработки каждой содержа тельной области образования в каждом варианте стандар та и для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимос ти жизни, к которой мы готовим ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

«Академический» компонент рассматривается в струк туре образования детей с ОВЗ как накопление потенци альных возможностей для их активной реализации в нас тоящем и будущем. При этом предполагается, что ребе нок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из на копленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.

Понятно, что устремление образования в будущее не обходимо для стимуляции развития как обычного ребен ка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагоги ческой культуры характерно не ограничиваться утили тарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из шести содержательных областей применяет ся логика сознательного разумного превышения акту альных возможностей и потребностей ребенка: обуче ние «ведет» за собой развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвертый, ориентированных на нецензовый и даже индивидуальный уровень образования.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знани ями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академичес кими знаниями, умениями и навыками направлено пре имущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетен ции становится также опережающая наличные воз можности ребенка интеграция в более сложное соци альное окружение. Продуктивность такого дозированно го расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции прин ципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку – может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Логика ориентации на актуальный уровень психичес кого развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жиз ненной компетенции варьируется и закономерно воз растает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования.

Соотношение компонентов жизненной компетен ции и академического должно:

– соответствовать требованиям социума к результатам воспитания и образования ребенка;

– отражать специфику разработки каждой содержа тельной области образования;

– отвечать характеру особых образовательных потреб ностей детей;

– варьироваться в разных вариантах стандарта, где роль формирования жизненной компетенции закономер но возрастает в случаях, не предполагающих освоение ребенком цензового образования.

Таким образом, специальный образовательный стан дарт, фиксируя шесть образовательных областей, пред ставленных в двух взаимодополняющих и взаимодейству ющих компонентах, задает структуру основной образо вательной программы, которая поддерживает сбаланси рованное развитие жизненного опыта ребенка с ОВЗ, учитывая его настоящие и будущие потребности. Вари ативность соотношения этих компонентов стандарта и возрастание доли жизненной компетенции в вариантах, не предполагающих освоение ребенком цензового обра зования, в значительной мере отражает соотношение об щих и особых образовательных потребностей в полимор фной группе детей с ОВЗ1.

Предполагается, что при разработке стандарта образования каждой ка тегории детей с ОВЗ выделенные образовательные области должны формироваться в соответствии с особыми образовательными потреб ностями и включать в себя необходимые специфические разделы обоих компонентов, и диапазон требований к результатам освоения содержа ния образования должен различаться соответственно с возможностями детей разных категорий и их индивидуальными особенностями.

Удовлетворение особых образовательных потребнос тей ребенка в освоении каждой содержательной области в обоих ее компонентах и составляет суть специальной коррекционной помощи ему в процессе школьного обра зования.

Для всех вариантов стандарта едиными являются шесть областей образования с двухкомпонентной струк турой. Сквозными для всех вариантов стандарта являют ся и раскрывающие области образования содержатель ные линии обучения. Варьируются при этом, требования к результатам их освоения на каждой ступени образова ния. Рассмотрим, как реализуется предлагаемая логика построения требований к структуре образовательной программы в каждой из шести областей применительно к начальной ступени школьного образования детей с ОВЗ.

Подчеркнем, что содержательные линии, раскрыва ющие академический компонент в каждой области обра зования, выстраиваются во всех вариантах стандарта с учетом возможностей и особенностей психического раз вития категории детей и каждого ребенка в отдельности, а потому допустимым является их избирательное редуци рование, а в отдельных случаях – исключение из содер жания академического компонента.

На начальной ступени школьного образования в каж дой области предлагается выделить основные, взаимосвя занные содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компе тенции:

Язык и речевая практика – овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения;

– развитие устной и письменной коммуникации, спо собности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;

– развитие вкуса и способности к словесному творче ству на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребенка.

Математика и применение математических знаний – овладение началами математики (понятием «числа», вычислениями, решением простых арифметических задач и др.);

– овладение способностью пользоваться математичес кими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в различных видах обыденной практической деятельности, разумно пользоваться карманными деньгами и т. д.) – развитие вкуса и способности использовать матема тические знания для творчества.

Естествознание – практика взаимодействия с окружающим миром – овладение основными знаниями по природоведению и развитие представлений об окружающем мире, – развитие способности использовать знания по при родоведению и сформированные представления о мире для осмысленной и самостоятельной организации безо пасной жизни в конкретных природных и климатических условиях. Понимание преимуществ, выгоды и трудности собственного места проживания.

– развитие вкуса к познанию и способности к творчес кому взаимодействию с миром живой и неживой природы.

Знания о человеке – практика личного взаимодействия с людьми – овладение первоначальными знаниями о человеке (о телесной и душевной жизни;

здоровье, возрасте, поле, до ме, семейных и профессиональных ролях, правах и обя занностях школьника, общекультурные ценности и мо ральные ориентиры, задаваемые культурным сообще ством ребенка и др.);

– развитие представлений о себе и круге близких людей, осознание общности и различий с другими, способности решать соответствующие возрасту задачи взаимодействия со взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дис танцию и формы контакта, обогащение практики эмоци онального сопереживания и самостоятельного морального выбора в обыденных житейских ситуациях и др.);

– развитие вкуса и способности к физическому совер шенствованию, к достижениям в учебе, к собственным ув лечениям, поиску друзей, организации личного простран ства и времени (учебного и свободного), умения мечтать и строить планы на будущее.

Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества – овладение первоначальными знаниями разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.), и основными навыками восприятия ис кусства, получение личного опыта художественного твор чества. Освоение культурной среды, дающей ребенку впе чатления от искусства, формирование стремления и при вычки к регулярному посещению музеев, театров, кон цертов и др.

– развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от разных видов искусств, собственной ори ентировки и индивидуальных предпочтений в восприятии искусства. Формирование эстетических ориентиров (кра сиво и некрасиво) в практической жизни ребенка и их ис пользование в общении с людьми, в организации праз дника и обыденной жизни.

– развитие вкуса и способности к самовыражению в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах ит.д., к освоению элементар ных форм художественного ремесла.

Обществознание – практика жизни в социуме – овладение первоначальными представлениями о со циальной жизни, профессиональных и социальных ролях людей, об истории своей большой и малой Родины. Фор мирование представлений об обязанностях и правах са мого ребенка, его роли ученика и члена своей семьи, рас тущего гражданина своего государства.

– развитие понимания непосредственного социального окружения, практическое освоение социальных ритуалов и навыков, соответствующих возрасту и полу ребенка.

– развитие вкуса к участию в общественной жизни, способности к творческому сотрудничеству в коллективе людей для реализации социально заданных задач, соот ветствующих возрасту ребенка.

Применительно к третьему и четвертому вариантам специального образовательного стандарта нецензового уровня, где все более выраженным является индивидуаль ный подход к определению содержания образовательной программы, обязательным является активный поиск из бирательных способностей и даже избирательной одарен ности ребенка. Опора на выявленные избирательные спо собности при формировании содержания индивидуаль ной программы образования является условием продви жения ребенка в социальном развитии и, возможно, пос ледующей профессионализации в доступных для него пределах.

2.6. Требования к результатам освоения основной образовательной программы Самым общим результатом освоения основной обра зовательной программы детьми с ОВЗ должно стать вве дение в культуру ребенка, по разным причинам выпада ющего из ее образовательного пространства. Развитие са мого «проблемного» ребенка в контексте культурных ценностей открывает ему возможность осмысления соб ственного существования, задает ориентиры для реализа ции личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе. Получая, таким образом, осмыс ливаемое образование, ребенок с ОВЗ овладевает дей ствительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уров ня жизненной компетенции, осваивает необходимые фор мы социального поведения, оказывается способным ре ализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Требования к образовательным результатам следует рассматривать как описание планируемых результатов образования, которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих основные общеобразователь ные программы, независимо от их вида, местонахожде ния и организационно-правовой формы.

Результаты освоения основной образовательной прог раммы предлагается оценивать по завершению каждой из ступеней школьного образования, учитывая, что у ребен ка с ОВЗ может быть свой – индивидуальный – темп ос воения содержания образования, и его стандартизация в относительно коротких временных промежутках объек тивно невозможна. В данном случае речь идет о требова ниях к результатам начального школьного обучения во всех четырех вариантах стандарта для каждой категории детей с ОВЗ.

Предлагается описать ожидаемые результаты осво ения ребенком выделенных образовательных областей, исходя из представленных в них содержательных ли ний, в которых уже заложены оба компонента – «ака демический» и «жизненной компетенции». При этом описание ожидаемых результатов должно включать их целостную характеристику, отражающую взаимодей ствие компонентов образования:

– что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования;

– что из полученных знаний и умений он может и дол жен применять на практике;

– насколько активно, свободно и творчески он их при меняет.

Характеристика ожидаемых результатов должна да ваться только в единстве всех компонентов образования.

Нецелесообразно рассматривать результаты освоения от дельных линий, поскольку даже их сумма может не отра жать ни общей динамики развития ребенка с ОВЗ, ни ка чества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные западения в осво ении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможнос ти перехода на следующую ступень образования.

Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту предлагается в целом сохра нить в его традиционном виде применительно ко всем ва риантам стандарта. Вместе с тем, учет особых образова тельных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальной и подробной шкалы оценок.

Подобные шкалы необходимы для выявления даже мини мальных шагов в продвижении ребенка в достижении ориентиров заданных стандартом и максимально точной оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и кор ректировки плана дальнейшего формирования академи ческих знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

«Академические» достижения ребенка отражают сте пень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти дос тижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.

Для оценки другой составляющей – результатов разви тия жизненной компетенции ребенка предлагается ис пользовать иной метод – экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных учас тников образовательного процесса, тесно контактиру ющих с ребенком, включая членов его семьи.


Задачей экспертной группы является выработка согла сованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения и дина мики его развития в повседневной жизни ребенка, резуль таты анализа должны быть представлены в форме удоб ных и понятных всем членам группы условных единиц.

Количественная оценка служит не столько для характе ристики самого ребенка, сколько для выработки ориенти ров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции. Результаты проведенного эк спертной группой анализа могут быть обобщены в инди видуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и за данным линиям.

Образование ребенка с ОВЗ на начальной ступени мо жет считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлени ям – «академическому» и жизненной компетенции. Соот ношение продвижения ребенка по этим двум направлени ям является определяющим для оценки качества образо вания в первом, втором и третьем вариантах специально го стандарта. В четвертом варианте, где компонент жиз ненной компетенции становится доминирующим, продви жение ребенка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.

2.7. Требования к ресурсному обеспечению (условиям) получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья В единстве с концепцией общего стандарта и с целью сохранения единого образовательного пространства страны требования к условиям получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья пред ставляют собой интегральное описание совокупности ус ловий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, и структурируются по сфе рам ресурсного обеспечения. Вместе с тем, данная систе ма требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образователь ными потребностями детей с ОВЗ и каждой катего рии, в отдельности.

При отсутствии Закона о специальном образовании РФ на первый план выходит правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта специального фе дерального стандарта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. В соответ ствии с этим необходима разработка правового механиз ма адекватного и ответственного выбора варианта специального стандарта для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласо ванный выбор и разделение ответственности всех участни ков образовательного процесса, включая родителей.

Кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и кор рекционной педагогики), а также кадров, осуществля ющих медико-психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ в системе школьного образования. Следует подчер кнуть необходимость описания квалификации и специ альной подготовки специалистов в общей педагогике и психологии, вовлеченных в процесс образования ребенка с ОВЗ (все варианты стандарта). Равно как необходимо описать и особенности квалификации и специальной под готовки социальных работников, вовлеченных в процесс образования детей, чьи родители выберут четвертый ва риант стандарта.

Финансово-экономическое обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполне ния. Разрабатываемый стандарт исходит из параметров уже имеющегося финансирования школьного образова ния детей с ОВЗ, не предполагает выхода за рамки уже установленных границ. Необходимо подчеркнуть, что в соответствии с конституционными правами детей с ОВЗ на образование должно быть предусмотрено подушевое финансирование, размер которого сохраняется вне зави симости от выбранного уровня образования, варианта стандарта, степени интеграции ребенка в общеобразова тельную среду. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается применительно к каждому варианту спе циального стандарта с учетом необходимости индивиду альной специальной поддержки ребенка с ОВЗ.

Материально-техническое обеспечение – общие ха рактеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-обра зовательной среды. Материально-техническое обеспече ние школьного образования детей с ОВЗ должно отве чать не только общим, но и особым образовательным по требностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой катего рии в отдельности. В связи с этим в структуре материаль но-технического обеспечения должны быть отражены специфика требований:

– организации пространства, в котором обучается ре бенок с ОВЗ;

– организация временного режима обучения;

– организации рабочего места ребенка с ОВЗ;

– техническим средствам обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие средства и технологии);

– техническим средствам обучения для каждой катего рии детей с ОВЗ (включая специализированные компь ютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей);

– специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидак тическим материалам, отвечающим особым образова тельным потребностям детей на каждой ступени образо вания в соответствии с выбранным уровнем и вариантом стандарта образования;

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обуслов лено большей, чем в норме, необходимостью индивиду ализацией процесса образования детей с ОВЗ. Специфи ка данной группы требований состоит в том, что все вов леченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном уч реждении, где можно осуществлять подготовку необхо димых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ОВЗ. Должна быть обеспечена мате риально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родите лей, вовлеченных в процессе образования.

Информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу образования детей с ОВЗ и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Последнее дол жно быть продумано особенно тщательно, поскольку да же в системе специального образования в настоящее вре мя лишь десятая часть специалистов имеет профильное высшее образование. Кроме того, разрабатываемый стан дарт во всех его вариантах предполагает ту или иную фор му обязательной интеграции детей, что требует координа ции действий, т. е. обязательного регулярного и качествен ного взаимодействия специалистов массового и специаль ного образования. И те, и другие специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресур сам в сфере специальной психологии и коррекционной пе дагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных спе циалистов. Должна быть организована возможность регу лярного обмена информацией между специалистами раз ного профиля, специалистами и семьей.


Система требований к ресурсам (условиям) получения образования детьми с ОВЗ должна быть представлена по отношению к каждому из четырех вариантов специально го федерального стандарта для каждой категории детей.

2.8. Разработка, утверждение, введение и контроль исполнения специальных стандартов для детей с ОВЗ Специальный федеральный государственный стандарт (СФГОС) для обучающихся с ограниченными возмож ностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время находится на начальной стадии разработки. Результаты разработки, полученные в 2008-2009 г.г. прошли предварительную апробацию на уровне экспертных оценок специалистов, работающих в области специального образования в раз личных регионах России. По результатам экспертных оценок планируется доработка основных документов, ка сающихся макета СФГОС, требований к структуре и к результатам освоения основной образовательной прог раммы начального образования и выполненных в отно шении 3-х категорий: детей с тяжелыми нарушениями слуха1;

речи1, нарушениями развития аутистического спектра2.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стой кое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое На следующих этапах предполагается разработка ана логичных документов, относящихся к другим категориям детей с ОВЗ: задержкой психического развития3, слабос общение с окружающими посредством устной речи затруднено (туго ухость) или невозможно (глухота). Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения вос приятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разго ворной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при кото рой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие де ти – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими от клонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нор мальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки ин теллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих приз наков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмеча емых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабос лышащих, детей с РДА и др.

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления актив ных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые оп ределяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогичес кое определение для наиболее распространенного среди всех встреча ющихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического ди зонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психи ческого развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умствен ной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерох ронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе послед ствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, це ребрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нару шающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

лышащих детей, слепых и слабовидящих детей1, детей с умственной отсталостью2, детей с нарушениями опорно двигательного аппарата3, детей со сложными (множе ственными, сочетанными) нарушениями развития4.

Параллельно должна осуществляться программа проб ного внедрения разработанных моделей образования, ос нованного на дифференцированном подходе к разным Слепые дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0, (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высо кой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые де ти практически не могут использовать зрение в ориентировочной и поз навательной деятельности. Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, – это дети с остротой зрения от 0, (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Умственно отсталые дети – дети, имеющие стойкое, необратимое на рушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС.

Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собиратель ный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие ге нез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или час тичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной систе мой во времени и пространстве. Нарушения функций опорно-двигатель ного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный ха рактер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательно го аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.

К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, ум ственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глу хоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, со четание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений ре чи. В качестве синонимов в литературе используются и другие терми ны: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нару шения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, – сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение.

категориям обучающихся с учетом их общих и особых образовательных потребностей.

Далее становится очевидной необходимость разработ ки программно-методического обеспечения образова тельного процесса, диагностических процедур, позволя ющих осуществлять дифференциацию детей с целью оп тимального выбора того или иного варианта образова тельного стандарта, механизмов и процедур, обеспечива ющих проведение контроля результатов образовательной деятельности, достижений детей в обозначенных образо вательных областях.

На следующем этапе появляется необходимость разра ботки учебников, учебно-методических пособий, содер жательно соответствующих требованиям к структуре ос новной образовательной программы начального образо вания.

После завершения всех обозначенных этапов разра ботки СФГОС и получения положительных результатов на уровне пробного внедрения вариативных стандартов образования, появляются основания для их введения в широкую образовательную практику. Ему должна пред шествовать процедура утверждения Положения о СФГОС и поддерживающих его нормативно- правовых документов.

Далее функционирование специального образования, основанного на использовании СФГОС, регулируется, управляется и контролируется в соответствии с основны ми положениями стандарта общего образования, в час тности, с пунктом 6. «Государственный контроль и над зор за исполнением требований Стандарта».

Содержание ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................... УЧЕБНЫЙ ПЛАН................................................................................ УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН....................................................... СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ.............................................................. ВХОДНОЙ МОДУЛЬ (2 ЧАСА)....................................................... МОДУЛЬ 1. ОСОБОЕ ДЕТСТВО КАК СОЦИАЛЬНАЯ И ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА (14 ЧАСОВ)......... Тема 1.1. Современная ситуация становления и развития ребенка (2 часа).............................................................. Тема 1.2. Детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития (4 часа)......... Тема 1.3. Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия (4 часа)............................................... Тема 1.4. Социальный аспект отношения к детям с особым развитием (4 часа)........................................ МОДУЛЬ 2. ТЕНДЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (12 ЧАСОВ).................................................................................. Тема 2.1. Предпосылки интеграционных процессов (4 часа)...... Тема 2.2. Технологический аспект интеграционных процессов (8 часов)........................................................ МОДУЛЬ 3. МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА (20 ЧАСОВ)....... Тема 3.1. Требования к профессионализму специального педагога в контексте реализации современного социального заказа (2 часа).......................................... Тема 3.2. Профессиональное здоровье педагога (4 часа)............ Тема 3.3. Профессиональная позиция специального педагога (6 часов)......................................................................... Тема 3.4. Профессиональное поведение специалиста сферы специального образования (8 часов)............................. МОДУЛЬ 4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ, МОДЕЛИРОВАНИЕ И КОНСТРУИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (18 ЧАСОВ)..................................................... Тема 4.1. Конструирование культурно ориентированной образовательной среды как условие социализации детей с особым развитием (4 часа)............................ Тема 4.2. Педагогическое обеспечение культурной образовательной среды коррекционного учреждения (8 часов)..................................................... Тема 4.3. Проектирование как средство консолидации межведомственных ресурсов в решении проблем воспитания и обучения детей с особым развитием (6 часов)......................................................................... МОДУЛЬ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ (6 ЧАСОВ)................................ ПРИЛОЖЕНИЕ 1.......................................................................... ПРИЛОЖЕНИЕ 2.......................................................................... ПРИЛОЖЕНИЕ 3.......................................................................... ПРИЛОЖЕНИЕ 4. АНКЕТА «МОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: СУЩНОСТЬ, ХАРАКТЕРИСТИКА, ИСТОКИ»...................................................... ПРИЛОЖЕНИЕ 5. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ «ПОМЕХ»

В УСТАНОВЛЕНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОНТАКТОВ В.В. БОЙКО............................................................. ПРИЛОЖЕНИЕ 6. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНОЙ УСТАНОВКИ В.В. БОЙКО......................... ПРИЛОЖЕНИЕ 7. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ЭМПАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В.В. БОЙКО.......................... ПРИЛОЖЕНИЕ 8. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ М. РОКИЧА........................................ ПРИЛОЖЕНИЕ 9. ПРАВИЛА ДЛЯ УЧАСТНИКОВ ДИСКУССИОННЫХ ГРУПП............................................................ ПРИЛОЖЕНИЕ 10. ЕДИНАЯ КОНЦЕПЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ:

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ.......................................................... Редактор Н.А. Агафонова Корректор С.А. Бовкун Верстка М. Л. Г у к а й л о 660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Редакционно-издательский отдел КГПУ, т. 217-17-52, 217-17- Подписано в печать 14.05.12. Формат 60x84 1/16.

Усл. печ. л. 8,82. Бумага офсетная.

Тираж 200 экз. (допечатка тиража). Заказ Отпечатано ИПК КГПУ, т. 211-48-

Pages:     | 1 | 2 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.