авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«Содержание КУРСКАЯ БИТВА: НОВЫЕ ДОКУМЕНТЫ О СОВЕТСКОЙ РАЗВЕДКЕ И ПАРТИЗАНСКОМ ДВИЖЕНИИ, В. ...»

-- [ Страница 10 ] --

Успешность и эффективность образовательной реформы, помимо институциональных факторов, во многом зависела от социально-политического и психологического климата в стране. В условиях "перестройки и гласности", демократизации общественной жизни соответствующие изменения в системе образования были органичны. Демократизация и гуманизация образования, поворот школы к личности ребенка, гуманитаризация образования как процесс преодоления утилитарного технократизма имели значительный шанс на успех. При этом оставался открытым вопрос о педагогической эффективности политики радикального обновления советской системы образования.

Напомним: первым указом, который подписал Президент России Б. Н. Ельцин, стал указ от 11 июля 1991 г. "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР". В документе, подготовленном при активном участии министерства образования РСФСР, возглавляемого Э. Д. Днепровым, был намечен ряд мер по поддержке (в основном финансовой) системы образования. Указ имел явно декларативный характер. Многое из заявленного так и не было исполнено, например, обещание "направлять ежегодно за рубеж для обучения, стажировки, повышения квалификации не менее 10 тысяч учащихся, аспирантов, преподавателей и научно-педагогических работников"3. Тем не менее принятие указа N 1 символизировало высокий статус системы образования в стране, подчеркивало социальные и политические приоритеты.

Демократическое переустройство системы образования получило правовой статус в принятом в 1992 г. законе РФ "Об образовании", который зафиксировал гуманистические ценности российского образования, поставил новые социально-политические ориентиры.

Действие закона распространялось на все сегменты системы образования - от дошкольного, общего среднего, дополнительного образования детей до высшего профессионального. В августе 1996 г. был принят федеральный закон N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", который стал основным правовым регулятором развития системы высшего профессионального образования в стране4.

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В соответствии с законом РФ "Об образовании" (в редакции от 10.07.1992 г.) общеобразовательным учреждениям передавалось право разрабатывать образовательные программы и учебные планы. К компетенции федерального центра была отнесена разработка федерального компонента стандарта, который становился единым нормативным правовым документом, регламентирующим содержание образования на государственном уровне.

Международная организация ЮНЕСКО оценила этот закон как один из самых демократических образовательных актов в мире. Однако в условиях социально экономического кризиса 1990-х годов закон не был финансово обеспечен. Многие его положения, в частности приоритетность сферы образования, так и остались декларациями.

В соответствии с законом РФ "Об образовании" в 1993 г. были утверждены базисные учебные планы (БУП-93) для общеобразовательных школ. БУП-93 был структурирован по образовательным областям (языки и литература, математика, природа, общество, информатика, искусство, физическая культура, трудовая подготовка);

были зафиксированы учебные предметы только федерального компонента. Разработка содер Указ Президента Российской Советской Федеративной Социалистической Республики от 11.07.1991 г. N 1 "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР".

Закон РФ от 22.08.1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

стр. жания национально-регионального и школьного компонентов плана не входила в компетенцию федерального центра. Введение БУП-93 способствовало реализации таких задач реформы, как демократизация управления, децентрализация, развитие личностно ориентированного обучения, стимулирование активности педагогов и учащихся, развитие творческого начала.

С 1993 г. началась разработка государственных образовательных стандартов общего образования (ГОС), о которых говорится в Конституции РФ (п. 5, ст. 43) и в статье закона РФ "Об образовании". В 1994 г. первые стандарты по всем учебным предметам были утверждены как временные.

Ключевым направлением образовательной реформы в учреждениях общего образования России в 1990-е годы стало обновление содержания школьного образования, в первую очередь социально-гуманитарного. Без кардинального обновления содержания все организационно-структурные изменения образовательной практики не имели принципиального значения. С 1991 г. началась замена прежних программ и учебников по истории и другим учебным предметам социально-гуманитарного цикла новыми или обновленными. Постепенно были разработаны и внедрены в школу принципиально новые программы и учебные пособия по истории, граждановедению, правам человека, экологии, экономике и другим предметам. Позже значительная часть учебных курсов социально гуманитарного цикла вошла в содержание интегрированного учебного предмета "Обществознание". Имеются в виду курсы граждановедения, основ права, экономики, философии. При этом некоторые общеобразовательные учреждения изучали основы права и экономики как самостоятельные учебные курсы. Федеральный закон 1992 г. "Об образовании" допускал значительную свободу деятельности общеобразовательных учреждений в конструировании учебных планов, определении перечня изучаемых учебных курсов, выборе учебников и пособий.

С лета 1992 г. при поддержке международной благотворительной организации Институт "Открытое общество" (Фонд Дж. Сороса) были предприняты усилия по радикальному обновлению социально-гуманитарной составляющей российского образования. 14 апреля 1992 г. правительство РФ приняло постановление "О развитии гуманитарного образования в России". Обществу был представлен инновационный проект по гуманитаризации российского образования. В русле программы для средней и высшей школы были разработаны новые учебники, пособия и программы, создана издательская база, переподготовлены педагоги и управленцы. Программа стала средством развития гуманитарного знания, что позволило обновить содержание образования. Однако средств на реализацию этого проекта в бюджете РФ не было. Финансовое обеспечение программы взял на себя фонд Сороса. Однако принятие управленческих решений полностью осуществлялось российской стороной. Вопросы отбора авторов для написания новых учебных пособий и подготовки программ решались российской конкурсной комиссией5.

С 1993 г. начался второй этап реализации программы, содержанием которой стало теоретическое осмысление путей обновления гуманитарного образования, научно методическое обеспечение учебного процесса, выделение грантов для преподавателей, добившихся успехов в совершенствовании гуманитарного образования. В 1994 г. в рамках "Мегапроекта", который осуществлялся при участии международного фонда "Культурная инициатива", продолжалось обновление учебной литературы, осуществлялись меры по поддержке инновационных школ России. Обновление гуманитарного образования осуществлялось по основным направлениям: разработка новой учебной литературы, в том числе по новым учебным предметам - экономике, экологии, значимым проблемам развития общества;

проведение конкурса учебников по иностранным языкам, русскому языку для национальных школ;

гуманитарной информатике;

проведение конкурса инновационных проектов по программе "Обновление гуманитарного образования" (в рамках Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998, с. 101;

его же. Образование и политика.

Новейшая политическая история российского образования, в 2-х т., т. 1. М., 2006, с. 194 195.

стр. этого конкурса были названы 100 образовательных учреждений, коллективам которых удалось совершить инновационный прорыв в создании уникальной развивающей среды);

создание программы "Национальная школа";

переподготовка преподавательских кадров;

развитие сети экспериментальных площадок в "пилотных" регионах;

участие в международных проектах (например, в "Программе глобального образования")6.

Был реализован проект по поддержке передовой профессуры, инновационных научных школ в вузах. Для учета расходования средств при реализации проектов была создана система общественного контроля.

Наибольшие изменения в содержании школьного образования в России произошли в историческом и обществоведческом, социально-гуманитарном образовании. Это достижение можно рассматривать как наиболее заметный, ощутимый результат реформы школьного образования первой половины 1990-х годов.

Состояние и пути совершенствования исторического и обществоведческого образования в российской школе в декабре 1994 г. были рассмотрены на коллегии Минобразования РФ.

Был принят концептуальный документ - "О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях"7. Его значимость состоит в том, что государство в лице Министерства образования РФ предложило целостную стратегию модернизации содержания исторического и социально гуманитарного образования в переходный период. Стратегия восполняла идеологический вакуум в системе образования и определяла отношение государства к процессу формирования личности. Государство отказалось от навязывания молодежи "единственно правильного мировоззрения" и взяло на себя обязательство содействовать учащимся в реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений на основе фундаментальных научных положений. При построении содержания исторического и социально-гуманитарного образования в целом основным условием должно было стать обеспечение баланса политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных (государственных). Таким образом, речь шла о формировании новой идеологии социально-гуманитарного образования.

ИТОГИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ 1990-х годов Образовательная реформа в первой половине 1990-х годов привела к существенным результатам: были созданы концептуальная, содержательная и организационная основы новой российской школы, разработаны учебные планы, программы, подготовлены новые или обновленные учебные пособия, учебники. Значительные изменения произошли в системе социально-гуманитарного образования. Содействие демократизации российской школы оказывал международный финансист и филантроп Дж. Сорос;

своей поддержкой он способствовал построению в России открытого общества. Средствами, способствующими реализации этой цели, было формирование парадигмы личностно ориентированного образования, освобождение содержания образования от советской догматики, создание новой учебной литературы, организация повышения квалификации педагогов. Все нападки на Сороса были отвергнуты Государственной Думой РФ. Комитет Госдумы но образованию и науке на парламентских слушаниях в феврале 1995 г.

позитивно оценил вклад Сороса в реформирование гуманитарного образования в России.

Первый этап образовательных реформ в постсоветской России завершился к середине 1990-х годов. Это было время свободы, обновления политического климата в стране, ориентации не на классовые, а на общечеловеческие ценности. Сущность реформаторских шагов на этом этапе выражалась в отказе от единообразия, в гуманизации образования. За три-четыре года были созданы новые типы образовательных учреждений: лицеи, колледжи, гимназии, негосударственные школы (НОУ). Эти учреждения Днепров Э. Д. Образование и политика..., т. 1, с. 200.

Справочник преподавателя общественных дисциплин. М., 1998, с. 21 - 32.

стр. получили возможность работать по собственным учебным планам и программам, вводить профили обучения, элективные курсы. Для массовой средней школы были разработаны различные варианты учебного плана, предлагалась специализация обучения по гуманитарному, физико-математическому и другим направлениям. Наряду с очевидными достоинствами курса на развитие вариативности организационных форм и содержания образования этот курс привел к утрате контроля государства над развитием сети образовательных учреждений. Разнообразие учебных планов усложняло работу учителей, но не гарантировало удовлетворения реальных потребностей учащихся. Многие педагогические коллективы оказались не готовы к работе в новых социально экономических условиях. Ситуация в системе образования осложнилась общим ухудшением экономического положения в стране. Наступили задержки в выплатах заработной платы учителей. Финансирование образования по остаточному принципу поставило под вопрос осуществление образовательных реформ.

ОТ РЕФОРМЫ К МОДЕРНИЗАЦИИ Во второй половине 1990-х годов наша страна постепенно осознала необходимость перехода от реформы образования к его устойчивому развитию на основе модернизации.

Пройдя "шоковую терапию", российское общество болезненно воспринимало слово "реформа". Для закрепления достижений образовательной сферы первой половины 1990-х годов был необходим период стабилизации. Во второй половине 1990-х годов стало очевидным изменение социально-психологического климата как в стране в целом, так и в системе образования в частности. Недофинансирование образования показывало, что оно было исключено из приоритетов государственной политики. Произошла полная утрата понимания роли образования как важнейшего фактора развития общества и государства.

Актуальной задачей учителей, педагогической общественности стало формирование на всех уровнях понимания того, что хорошее образование граждан - это гарантия успешного будущего страны, что государство обязано поддерживать развитие системы образования, принимая для этого необходимые финансовые, организационно-управленческие, социальные меры. В 1997 - 1998 гг. была предпринята попытка, причем неудачная, провести очередной этап реформы образования без стабилизации социально экономического положения этой в сфере. Более того, предусматривалось дальнейшее сокращение финансирования системы образования. В этих условиях провал очередного этапа реформирования образования был предсказуем.

Отрасль образования превратилась в зону социальной напряженности. Уровень заработной платы в системе образования составлял чуть более 50% от уровня зарплаты в промышленности. Заработная плата учителей заметно отставала от прожиточного минимума. В стране проходили учительские забастовки, вызванные прежде всего невыплатой заработной платы. Многие педагоги осознали необходимость изменения государственной образовательной политики.

Осмысление накопленного в системе образования опыта, его мировоззренческих основ, достигнутых к тому времени результатов показало кризис образовательной политики, управленческой практики второй половины 1990-х годов, что поставило под сомнение результаты реформы в целом, включая и более ранний ее этан.

Общественная экспертиза результатов реформирования образования в 1990-е годы актуализировала поиск социальных ценностей, целей и механизмов развития образования на основе преемственности новаций и российской образовательной традиции.

ДОСТИЖЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ ОБЩЕГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1990-е годы К концу 1990-х годов Минобразования России в основном удалось реализовать основные положения принятой в декабре 1994 г. стратегии развития школьного исторического образования на переходный период. В основном был завершен переход на стр. концентрическую структуру исторического образования (первый концентр 5 - 9, второй 10 - 11 классы). С 1998 - 1999 учебного года был введен новый базисный учебный план общеобразовательных учреждений. В 1998 г. были утверждены временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования по истории и обществознанию. Были подготовлены примерные образовательные программы по истории для основной и средней школы. На основе новых концептуальных подходов к содержанию образования и требований было создано новое поколение учебной литературы. Первым из учебников нового поколения но истории России XX в. стал учебник А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной "История России, XX век"8.

Во второй половине 1990-х годов шел поиск общероссийского консенсуса в отношении модели образовательного стандарта. Во второй половине 1990-х годов приоритетными задачами становления эффективной системы исторического образования были разработка стандарта исторического образования, формирование концепции школьного исторического образования, научно-методическое обеспечение перехода исторического образования на концентрическую структуру.

Среди факторов, которые затрудняли подготовку стандарта, можно назвать противоречивое понимание сущности стандарта в научном и педагогическом сообществе, концептуальные противоречия в проекте стандартов, противоречивость государственной политики в этом вопросе, что приводило к частой смене состава команды разработчиков стандарта. Эти факторы не позволили в 1990-е годы подготовить и принять на государственном уровне приемлемый для педагогического сообщества вариант стандарта общего исторического образования. Решение этой задачи стало содержанием следующего этапа развития российского образования в 2000 - 2004 гг.

Определенное продвижение в разработке современной концепции исторического образования стало возможным в русле реализации стратегии модернизации образования.

В декабре 2001 г. на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы преподавания новейшей отечественной истории" в Институте всеобщей истории РАН была в целом одобрена "Концепция преподавания отечественной истории XX века".

Вместе с тем разность концептуальных подходов к построению исторического образования у ученых-историков и педагогов и сегодня не позволяют синтезировать единую концепцию школьного исторического образования, которая бы в равной степени отвечала профессиональным критериям, требованиям исторической и педагогической науки.

Вопрос о переходе на концентрическую структуру школьного исторического образования в 1990-е годы широко дискутировался в педагогическом сообществе. Минобразования России не удалось своевременно обеспечить этот переход концептуальными разработками, а также учебно-методическими материалами - программами, учебниками, пособиями для учителей. Эти материалы пришли в школу с опозданием. К тому же концептуальные особенности концентрической модели не были серьезно проанализированы и в доступной форме доведены до педагогов. Съезды учителей истории и обществознания в 2011 - 2012 гг. показали, что большинство педагогов, ученых историков и в настоящее время не осмыслили и не поняли ресурсы концентрической структуры образования, в частности исторического. Во многом это объясняется характером итоговой аттестации в формате ЕГЭ, конструкцией контрольно измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ по истории9, нереализованностью концепции профильного обучения и другими факторами. Все это привело к тому, что педагогический потенциал концентрической структуры школьного образования, в сущности, не был понят ни учеными-историками, ни управленцами, ни учителями. Это привело к попытке изучать в рамках концентров тот же самый объем материала, который ранее изучался при линейной структуре. В конструкции учебников истории не были учтены сущностные особенности концентрического обучения. Тем самым идея концентров в значительной степени обес Данилова А. А., Косулина Л. Г. История России, XX век. М., 1995.

Вяземский Е. Е., Хавкин Б. Л. ЕГЭ по истории: опыт и проблемы. Новая и новейшая история, 2010, N 1.

стр. ценилась, девальвировалась в массовом сознании. Вместе с тем мировой опыт показывает, что задачей школы не является последовательное (на основе линейной структуры) изучение целостного курса истории - от начальных классов до старших. Эта задача, скорее, решается на исторических факультетах университетов. Задача школы видится в том, чтобы построить и реализовать эффективную модель исторического образования, отвечающую запросам современного человека в условиях российского многонационального поликультурного общества.

ИТОГИ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1990-е годы Приоритетным направлением образовательной политики РФ в 1990-е годы в области общего образования был пересмотр содержания образования, от дошкольного до послевузовского. Была проведена диверсификация образования и полное обновление его идеологии. Было провозглашено, но не реализовано право выбора содержания учебных курсов - учебников, программ, пособий. Приоритетом образовательной политики стало формирование эффективной модели обучения, включая научный поиск современных критериев его эффективности, разработку инструментария оценки качества, стандартов, проведение мониторинга образования.

Среди итогов развития школьного исторического образования в 1990-е годы можно отметить следующее. Во-первых, изменилась философия образования. Ушло в прошлое принятое ранее понимание науки истории как однолинейного процесса неуклонного поступательного движения человечества по ступеням формационного развития, что позволило обновить теоретико-методологические основы школьных курсов истории и обогатить их содержание.

Во-вторых, произошло обогащение школьного курса истории фактическим материалом, который в прошлом рассматривался как малосущественный, не имеющий отношения к движущим силам истории, к классовой борьбе, социальным революциям.

В-третьих, произошел переход от линейной структуры к системе двух (с учетом начальной школы - трех) концентров, которая в принципе открывала перспективы построения новых современных моделей обучения истории. К сожалению, современные модели изучения истории так и не стали достоянием широкой педагогической общественности. Концентрическая структура позволяет первоначально ознакомить учащихся с основными событиями истории человечества, а затем, в старших классах, перейти к осмыслению и более глубокому усвоению пройденного материала, к генерализации основных тенденций, идей, социальных практик. Однако в силу причин как управленческого, так и научного и учебно-методического характера потенциал этой структуры реализовать не удалось.

В-четвертых, были созданы учебники истории нового, второго поколения по отношению к учебникам начала 1990-х годов, отражавшие современный уровень развития исторической науки и педагогической практики. Эти учебники стали ядром учебно-методических комплексов (УМК). В состав УМК вошли авторские программы, рекомендации для учителя, рабочие тетради в основной школе, в старших классах - дополнительные материалы, хрестоматии, сборники заданий. Появились первые учебные пособия, основанные на мультимедийных технологиях.

В-пятых, издательства, выпускающие школьные учебники истории, подготовили линии учебников, построенных на основе единой методологии. Таким образом, педагоги могли работать на основе целостной системы учебной литературы.

В-шестых, новым явлением в школьном образовании стали средства обучения (приложения к учебникам истории на компакт-дисках, электронные атласы и мультимедийные технологии), основанные на Интернет-ресурсах.

К нерешенным вопросам школьного исторического образования в 1990-е годы относится проблема качества издаваемых учебников истории, которые не всегда отвечают новым требования науки и общественным ожиданиям. Учебникам истории был стр. свойственен ряд недостатков теоретического и методологического характера. Авторы многих учебников истории не смогли учесть, что проблемы истории, особенно XX в., имеют спорный характер, являются предметом дискуссий в исторической науке. На освещение некоторых сюжетов отечественной истории большое влияние оказывали конъюнктурные политические соображения и интересы. К этим сюжетам можно отнести:

вопрос об итогах и цене сталинской модернизации;

политику горбачевской перестройки;

вопрос о перспективах продвижения современной России по пути демократии и становления рыночной экономики. Недостатком учебников 1990-х годов стала утрата граней между главными и второстепенными историческими событиями10. Серьезной проблемой оставались критерии и механизм экспертизы учебников истории, поиск мер по совершенствованию этого процесса. Материальная база школ не позволила в массовом порядке освоить Интернет-ресурсы и перейти к современным информационным технологиям.

В 1990-е годы рост профессионального уровня педагогов-историков, их переподготовка в головных учреждениях федерально-региональной системы повышения квалификации работников образования (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в Москве, Академия постдипломного образования в Санкт-Петербурге, региональные институты повышения квалификации) сдерживались нехваткой финансовых ресурсов. Эти же материальные причины затрудняли подписку педагогов на периодические научные и педагогические издания, что снижало профессиональную компетентность педагогов. Учитывая, что значительная часть учителей истории получили профессиональное образование еще в советские времена, освоение ими новых современных знаний представляло значительные трудности.

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1990-е годы Понятие государственного образовательного стандарта для учреждений высшего профессионального образования как документа, регламентирующего формирование основных образовательных программ, было введено законом "Об образовании" 1992 г. В соответствии с этим законом в 1994 - 1996 гг. было разработано и введено в действие первое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО)11.

До принятия первого поколения стандартов в высшей школе существовали типовые учебные планы и типовые программы учебных дисциплин. Эти общие и обязательные для всех вузов учебные планы и программы не допускали вариативности, а их выполнение строго контролировалось. ГОС ВПО включили в себя квалификационные характеристики в виде общих требований к выпускникам. Учебные планы и программы дисциплин, реализующие требования стандарта, стали "примерными", то есть имели рекомендательный характер. Они служили ориентирами для вузов, которые на их основе разрабатывали собственную учебно-методическую документацию.

Структура государственных стандартов включала четыре основных блока дисциплин:

общие гуманитарные и социально-экономические;

математические и общие естественнонаучные;

общепрофессиональные;

специальные. ГОС ВПО первого поколения предусматривали также изучение дисциплин по выбору студентов и факультативных курсов. Значимой особенностью стандартов являлось сочетание принципов обязательности и вариативности, что проявилось в наличии федерального и регионального компонентов. Федеральный компонент определял государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников. Региональный компонент позволял учесть местные особенности подготовки специалистов. Федеральные компоненты Загладин Н. В. Историческое образование в российской школе. Историческое образование в современной школе, 2004, N 2, с. 34 - 35.

Вяземский Е. Е. Государственный образовательный стандарт и историческое образование в России. Новая и новейшая история, 2011, N 4.

стр. ГОС ВПО первого поколения включали в себя обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

сроки реализации программы;

требования к уровню подготовки выпускников. Перечень содержания высшего профессионального образования в стандарте первого поколения насчитывал 92 направления и 422 специальности12.

В августе 1996 г. был принят закон РФ "О высшем и послевузовском образовании". В нем констатируется, что государственная политика в области высшего и послевузовского профессионального образования основывается на принципах, определенных законом "Об образовании", а также на принципах непрерывности и преемственности процесса образования. Закон провозглашал интеграцию системы высшего и послевузовского профессионального образования РФ при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования. Декларировалась конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников. Законом устанавливалась государственная поддержка подготовки специалистов, приоритетных направлений научных исследований в области высшего и послевузовского профессионального образования.

Государство обеспечивало приоритетность развития высшего и послевузовского профессионального образования посредством его финансирования из федерального бюджета. Государство брало на себя обязательство по финансированию обучения в федеральных государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования не менее чем 170 студентов на каждые 10 тыс. жителей.

Расширялся доступ граждан РФ к высшему образованию. Студентам, аспирантам, докторантам и другим категориям обучающихся в государственной системе высшего и послевузовского профессионального образования предоставлялись государственные стипендии, места в общежитиях, иные меры социальной поддержки. Создавались условия для равной доступности высшего и послевузовского профессионального образования и для интеграции высшего и послевузовского профессионального образования и науки 13. В соответствии с этим законом в России началась разработка стандартов высшего образования второго поколения.

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В 1990-е годы Одной из ведущих тенденций развития содержания исторического образования в высшей школе стал поиск новых подходов к пониманию теоретических проблем исторической науки. Российские историки, опираясь на новые источники, достижения "архивной революции", постепенно вырабатывали общие позиции по ряду ключевых проблем историографии. Одной из кардинальных проблем исторического образования в высшей школе была разработка новой методологии исторического познания, реализация принципа вариативности образования в новых учебниках и пособиях. Ученые-историки, преподаватели истории, работая над обновлением своих учебных курсов, опирались на труды классиков мировой науки. Достоянием отечественных ученых стали идеи и труды М. Вебера, О. Шпенглера, А. Тойнби, К. Ясперса, М. Блока, Л. Февра, Ф. Броделя и многих других авторов, исторические концепции школы "Анналов", идеи макро- и микроиодходов к изучению прошлого, история повседневности, гендерные исследования, компаративистика.

В педагогическую теорию и практику были вовлечены труды российских ученых - В. О.

Ключевского, Н. П. Карева, А. С. Лапио-Данилевского, П. А. Сорокина, Л. П. Карсавина, Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, Н. П. Павлова-Сильванского, военных историков Н. Н.

Головина, А. А. Кресновского, что существенно расширило и обогатило теорети Никонова Я. И. Инновационное развитие российской системы образования: анализ трех поколений стандартов.

Фундаментальные исследования, 2011, N 8, с. 299 - 302.

http://минобрнауки.рф/документы/ стр. ко-познавательную базу и методологический инструментарий высшего исторического образования.

Новая ситуация в обществе стимулировала развитие исторической науки и высшего образования. Во второй половине и особенно в конце 1990-х годов активизировались историко-теоретические исследования. Стали издаваться новые периодические издания, ежегодники14, проводиться научные конференции и симпозиумы15, после долгого перерыва были опубликованы серьезные монографические исследования16. Вместе с тем развитие исторической науки и образования оставалось проблемной зоной отечественной науки.

НОВЫЙ ЭТАП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ (2000 - 2004 годы) В декабре 1999 г. было подписано распоряжение председателя правительства РФ В. В.

Путина о подготовке в "Центре стратегических разработок" стратегического плана развития страны. В 2000 г. под руководством ректора Высшей школы экономики Я. И.

Кузьминова началось изучение проблем модернизации российского образования. В декабре 2001 г. правительство России одобрило "Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года". Этот документ, который на стадии подготовки имел статус гражданской инициативы, после утверждения правительством РФ стал стратегическим планом развития отечественного образования на ближайшее десятилетие.

Он восстановил преемственность с образовательной реформой начала 1990-х годов.

Реализация концепции модернизации образования позволила улучшить бюджетное финансирование, разработать законодательное и нормативно-правовое обеспечение системы образования, сформировать основы государственно-общественной системы управления образованием. Рассматривая эту концепцию с позиций сегодняшнего дня, отметим ее целостность, технологичность. Приоритетными задачами модернизации образования являлись радикальное обновление содержания и хозяйственной базы образования и его структурная перестройка.

Значимыми итогами реализации "Концепции" стало обновление системы школьного образования, включая переход с 3-х летнего на 4-х летнее начальное обучение, разработка Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования (ФК ГОС), введение профильного обучения на старшей ступени школы, апробация и введение ЕГЭ. Инструментом введения профильного обучения стал новый базисный учебный план (БУП-2004), который отличался от планов 1993, 1998 и годов. В основу этого плана были положены опубликованные проекты стандартов общего среднего (полного) образования.

Разработка государственных образовательных стандартов общего образования первого поколения была завершена к концу 2003 г. В марте 2004 г. Минобрнауки России утвердило ФК ГОС общего образования по всем учебным предметам базисного учебного плана. Этот тип стандарта в педагогике принято называть "стандартом содержания образования". ФК ГОС в педагогической практике именуют стандартом первого поколения. Он являлся переходным документом. В этом варианте стандарта основное внимание уделялось вопросам приобретения знаний и умений. Такие значимые задачи системы Исторические записки, теоретические и методологические проблемы исторических исследований, вып. 1 (119).

М., 1995;

Информационно-аналитический бюллетень Центра теоретических проблем исторической науки исторического факультета МГУ, вып. 1. М., 1998;

Исторические записки. Памяти академика И. Д. Ковальченко, вып. 2 (120). М., 1999;

Одиссей: человек в истории. М, 2002;

Казус, вып. 1 - 4. М., 1998 - 2002;

Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории, вып. 1 - 9. М., 1999 - 2002.

Историк в поиске: микро- и макроподходы к изучению прошлого. М., 1999.

Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время: в поисках утраченного. М., 1997.

стр. образования, как социализация, воспитание и развитие детей, фактически остались вне стандарта.

В 2006 г. Министерство образования и науки РФ инициировало начало разработки стандарта общего образования второго поколения. В октябре 2009 г. приказом Минобрнауки России был утвержден федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования, в декабре 2010 г. - ФГОС основного общего образования, в мае 2012 г. - ФГОС среднего (полного) общего образования.

Первые шаги по освоению общеобразовательными учреждениями ФГОС показали:

внедрение новых стандартов требует серьезных усилий по освоению новых концептуальных и управленческих подходов, предполагает повышение квалификации, переподготовку управленческих и педагогических кадров. Этот процесс начался, но он потребует определенного времени.

РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. РОССИЯ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС В 1996 г. был принят федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". В соответствии с ним в 2000 г. были введены в действие ГОС ВПО второго поколения. К их позитивным особенностям относятся учет тарифно-квалифицированных характеристик Минтруда России;

согласование требований к выпускникам и содержания образования с федеральными органами исполнительной власти, выполняющими роль работодателей;

одновременная разработка ГОС для всех ступеней ВПО, включая магистратуру, что повысило технологичность разработки документов и введения их в практику.

Во втором поколении образовательных стандартов высшего образования четко определены структурные блоки дисциплин: федеральный и национально-региональный (вузовский) компоненты, дисциплины по выбору студента и факультативные дисциплины.

Дисциплины и курсы по выбору должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте. В стандарте второго поколения есть принципиально новые установки, ориентированные на европейские стандарты образования и требующие от вуза обеспечить получение студентами полноценного и качественного профессионального образования, профессиональной компетентности, умения приобретать новые знания, возможности выбора студентами индивидуальной программы образования.

Этот закон в связи с реализацией основных направлений Болонского соглашения закрепил переход России на многоуровневую систему высшего профессионального образования. В настоящее время в нашей стране действуют 240 стандартов подготовки бакалавров и магистров17. Образовательные программы магистров и специалистов предлагается рассматривать как программы второго уровня, программы подготовки бакалавров первого уровня.

Интеграция России в Болонский процесс мотивировалась тем, что глобализация, интеграционные процессы в Европе актуализировали необходимость модернизации национальных систем образования. Изменения затронули содержание образования, средства и методы обучения, управленческие механизмы, систему оценки качества образования, профессиональную подготовку студентов к педагогической деятельности.

Создание единого рынка в Европе, в частности общего рынка труда, требует, чтобы носители квалификации могли перемещаться через национальные границы, поэтому Европейский Союз в разных сферах предпринял ряд действий, направленных на создание системы сравнения квалификаций. В сфере высшего образования это Болонский процесс.

Главной задачей Болонского процесса является создание в Европе конкурентоспособной экономики, основанной на высоком уровне образования специалистов. Общая цель Болонского процесса - усовершенствовать сферу высшего образования в Никонова Я. И. Указ. соч.

стр. Европе. Для России важной задачей является интеграция в мировое образовательное пространство.

Начало Болонского процесса было положено в мае 1998 г., когда министры образования Франции, Италии, Великобритании и Германии подписали в Париже "Сорбонскую декларацию". В июне 1999 г. министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию. В декларации была провозглашена стратегическая цель - к 2010 г.

создать единое Европейское пространство высшего образования. Этот механизм должен был помочь Европе стать континентом с процветающей экономикой, основанной на знаниях.

К концу 2004 г. участниками болонского процесса стали 40 стран Европы, в частности Россия. Болонский процесс актуализировал проведение реформ в системах образования стран Европы, целью которых является совместимость систем высшего образования европейских стран.

Основные приоритеты Болонского процесса - это введение трех циклов в системе высшего образования с четким разграничением квалификаций выпускников на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры;

прозрачные механизмы обеспечения качества образования;

взаимное признание квалификаций и сроков обучения.

Участники Болонского процесса считают важнейшими целями модернизации системы высшего образования принятие системы легко сопоставимых академических степеней;

построение системы образования, построенной на основе двух основных циклов (бакалавриат и магистратура);

создание кредитной системы зачетных баллов для получения образования;

развитие академической мобильности;

повышение роли сотрудничества европейских стран по обеспечению качества образования18.

В России в сфере среднего и высшего образования сложилась принципиально иная ситуация, чем в странах Западной Европы. Перестройка системы высшего образования на основе требований и критериев Болонского процесса в нашей стране вызывает болезненную реакцию научно-образовательного сообщества, так как нарушает традиционные принципы построения и функционирования национальной системы высшего образования.

Внедрение в России, как и в других странах Европы, единой системы кредитных единиц (Европейской кредитно-трансферной системы - "ECTS") как технологии определения качества образования и профессиональной подготовки вызывает определенные трудности.

На уровне вуза эта система вполне работоспособна. Но на уровне страны или группы стран внедрение этой технологии затрудняется тем, что содержание обучения, то есть образовательные модули, не стандартизированы. Единого стандартизированного содержания образования и обучения в Европе еще не существует. Пока нет и эффективной согласованной технологии определения этого содержания19.

Преподаватели школ и вузов России заинтересованно обсуждают вопросы оптимизации структуры системы образования в РФ, включая вопросы интеграции вузов;

переход учреждений высшего профессионального образования к двухуровневой системе высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура), возможность реализации образовательной программы бакалавра на базе колледжей и другие актуальные проблемы высшей школы. Участники Всероссийского совещания заведующих кафедрами общественных наук и учителей-гуманитариев школ-победителей национального проекта "Образование" в МГУ (2007 г.) отметили, что необходимо формировать Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследования. М., 2004, с. 220 - 224.

Петренко А. В. Как нам реорганизовать национальные системы высшего профессионального образования. Проблемы качества образования. Сравнительные исследования основных тенденций развития стандартизации в высшем образовании стран СНГ в контексте Болонского процесса. Москва - Уфа, 2006, с. 57 - 58.

стр. профессиональное сообщество педагогов, которое должно стать структурой гражданского общества20.

На совещании была рассмотрена государственная политика РФ в области высшего профессионального образования в связи с реализацией Болонской декларации. Участники совещания были ознакомлены с приказом Министерства образования и науки N 62 от марта 2006 г. "Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров", в котором определяется, что программы магистратуры должны предусматривать подготовку по нескольким видам деятельности:

научно-исследовательской, научно-педагогической, проектной, опытной и проектно конструкторской, технологической, исполнительской и творческой (в сфере искусства), организаторской.

Участники совещания были ознакомлены с приказом Министерства образования и науки от 15 января 2007 г. N 10 "О рецензировании учебных изданий, используемых в образовательном процессе образовательных учреждений начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования". Этим документом утвержден перечень государственных учреждений, уполномоченных для подготовки рецензий о возможности использования учебных изданий в образовательном процессе в учреждениях профессионального образования. Российская академия образования, Московский государственный педагогический университет, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена уполномочены рецензировать учебные издания педагогического характера ("Образование и педагогика"), предназначенные для обеспечения образовательного процесса в учреждениях среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Адаптирование российской системы высшего образования к требованиям Болонской системы - длительный процесс. Политическому руководству и экспертному сообществу России необходимо принять принципиальное решение, в какой степени система высшего образования в России должна воспринять универсальные критерии и подходы Болонской системы. Страны Европы договорились находить приемлемые решения своих проблем в рамках Болонской системы с учетом своих социально-экономических условий21. Более гибкий подход с учетом национальной культурно-образовательной традиции необходим России, система образования которой исторически далека от Болонской.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ В настоящее время в России в соответствии с решением Минобразования России от января 2007 г. разрабатываются федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения и осуществляется переход на двухуровневое высшее профессиональное образование22. ГОС ВПО третьего поколения призваны обеспечить дальнейшее развитие высшего профессионального образования с учетом требований рынка труда. Российским законодательством установлено понятие "федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования" (ФГОС ВПО). Стандарт полностью является федеральным;

отсутствует его деление на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты. В то же время в каждом цикле есть базовая и вариативная части, так что вузы могут сохранить актуальные для них компоненты образовательных программ. ФГОС ВПО учитывает компетентность выпускника вуза;

создает общий фундамент для образова Вяземский Е. Е. Всероссийское совещание-семинар в МГУ. - Преподавание истории и обществознания в школе, 2007, N 7.

Курдюмова И. М. Модернизация высшего образования в странах Европы. М., 2007, с. 38, 52.

http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/310107s.htm стр. тельных программ бакалавра, специалиста и магистра;

в качестве результата обучения определяет компетенции;

устанавливает новые формы экзаменационной отчетности в виде зачетных единиц (кредитов). Новым является то, что стандартизируются не процесс обучения, не содержание образования, а его результаты. Требования к результатам обучения формулируются в виде компетенций по каждому циклу. В качестве показателя используются зачетные единицы (аналог европейской системы "ECTS"). Таким образом, измеряется "вес" конкретной дисциплины в формировании компетенций учащихся.

Обязательные наименования дисциплин стандартом не устанавливаются (за исключением истории, философии, иностранного языка и основ безопасности жизнедеятельности).

Наименования других дисциплин приводятся лишь как примерные (для разработки примерных программ учебных дисциплин, учебников и учебных пособий). Полный перечень дисциплин и входящих в их состав дидактических единиц перенесен из стандартов в основные образовательные программы (комплект учебно-методической документации вуза)23. В связи с этим изменилась структура ФГОС. В нем сформулированы общие требования к результатам освоения основных образовательных программ, к их структуре и условиям реализации.

РАЗВИТИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 2000-е годы. НОВЫЙ ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ Постепенно многие ученые осознали, что объяснение современного мира требует новых знаний и методологических подходов. Специалисты в социально-гуманитарных науках ищут ответы на вызовы современности - экологические проблемы, терроризм, национализм, глобализм и антиглобализм.

В России на рубеже XX-XXI вв. изменилась парадигма исторической науки и высшего профессионального образования. Оценивая современное состояние отечественной исторической науки и факторы, влияющие на ее развитие, декан исторического факультета МГУ академик СП. Карпов назвал среди них переходное состояние российского общества, находящегося в стадии социально-экономической и политической трансформации. В этой обстановке недоверие части общества к прежним схемам перемежается с восприимчивостью к псевдоисторическим и внешне эффектным, но далеким от науки "сенсационным открытиям" и построениям. Альтернативой им зачастую служат не добротная современная научная продукция, а перепечатки дореволюционных или зарубежных трудов24.

Новые реалии исторической науки и высшего исторического образования можно охарактеризовать следующими концептуальными особенностями: методологический и историографический плюрализм;

активизация междисциплинарных исследований;

расширение направлений исторических исследований;

идеологизация и политизация исторических исследований, экстраполяция их результатов на образовательную и культурную практику.

Эта ситуация отразилась и в сфере образования. В 2011 - 2012 годы велась разработка нового закона РФ "Об образовании", который интегрировал все образовательное пространство России - от дошкольного до высшего профессионального и послевузовского. С того времени, как законопроект поступил из правительства в Госдуму РФ, в думский комитет по образованию с поправками обратились 600 тыс. граждан и поступило 40 тыс. коллективных писем. В итоге законопроект существенно изменился, но принципиальные его позиции сохранились. Закон был принят 29 декабря 2012 г. и Никонова Я. И. Указ. соч.

Карпов С. П. Историческая наука и историческое образование в современном информационном обществе:

тупики и перспективы. - http://www.hist.msu.ru/Science/History/karpov20092.htm стр. вступает в силу 1 сентября 2013 г.25 Закон фактически упраздняет учреждения начального профессионального образования, предусматривает возможность дистанционного и семейного обучения. В законе появились новые важные понятия, например, "конфликт интересов педагогического работника". Это положение призвано ввести частное репетиторство в правовое поле.


В текст закона включен тезис о поддержке талантливых детей и создании для них особых условий. Для детей с ограниченными возможностями здоровья должны быть созданы такие учебные заведения, в которых они "без дискриминации" могли бы получить качественное образование. Отдельным пунктом прописано понятие "инклюзивное образование". Закон утверждает, что все дети имеют право получить дошкольное, начальное и основное общее образование на родном языке народов России. В законе прописаны понятия сетевого и электронного обучения, которое может быть использовано на всех уровнях образования.

Проект закрепляет высокий статус МГУ и СПбГУ, которым, как и федеральным и национально-исследовательским университетам, дано право устанавливать свои образовательные стандарты. По решению правительства РФ это право может быть и у других вузов. После принятия закона должны измениться правила поступления в вузы.

Основная льгота у многочисленных категорий абитуриентов, которые пользовались преимуществом при зачислении, будет не поступление в вуз, а учеба на бесплатном подготовительном отделении вуза. Причем воспользоваться льготой разрешается только один раз.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XXI ВЕКЕ Современное развитие человечества включает такие тенденции, как становление постиндустриального информационного общества, технологическую революцию, глобализацию и интеграцию мировой экономики, рост международных коммуникаций.

Эти тенденции мирового развития предъявляют к российской системе образования все более растущие требования к общей культуре и компетенции человека, его функциональной грамотности, общей и профессиональной образованности. Российская система образования должна быть в состоянии ответить на эти вызовы XXI в.

Российским политикам, ученым и педагогам предстоит осмыслить вызовы глобализации и найти на них адекватные ответы. Международный опыт развития образования позволяет сформулировать перспективные направления развития социального и гуманитарного, в частности исторического, образования. Это ускорение общественного развития, расширение возможностей для граждан политического и социального выбора, что предполагает подготовленность школьников к демократическим процедурам, формирование гражданской культуры;

воспитание гражданственности;

переход к постиндустриальному и информационному обществу;

формирование информационно коммуникативной компетентности школьников;

значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, что актуализирует значимость формирования толерантности и способности к коммуникациям;

рост глобальных проблем предполагает формирование готовности к международному сотрудничеству в их решении;

структурные изменения в сфере занятости предполагают потребность и готовность к повышению профессиональной квалификации и переподготовки в рамках системы непрерывного образования, формирование опыта самообразования.

Каковы перспективы развития образования на ближайший период? Правительство РФ в конце 2012 г. утвердило представленную Минобрнауки госпрограмму РФ "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы26. Целями программы являются обеспечение соответствия качества российского образования меняющимся запросам населения и Закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

http://правительство.рф/gov/results/21602/ стр. перспективным задачам развития российского общества и экономики, повышение эффективности реализации молодежной политики в интересах инновационного социально ориентированного развития страны. В числе основных задач - "повышение эффективности реализации молодежной политики в интересах инновационного социально ориентированного развития страны", формирование гибкой системы непрерывного образования, "развитие инфраструктуры и организационно-экономических механизмов, обеспечивающих максимально равную доступность" образования, модернизация образовательных программ и создание современной системы оценки качества образования. В программу включены подпрограммы и целевые программы: "Развитие профессионального образования";

"Развитие дошкольного, общего образования и дополнительного образования детей";

"Развитие системы оценки качества образования и информационной прозрачности системы образования";

"Вовлечение молодежи в социальную практику";

"Обеспечение реализации государственной программы "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы";

целевые программы на 2011 - 2015 гг. "Развитие образования" и "Русский язык"27.

Таким образом, российское образование (как среднее, так и высшее), включая историческое образование, за последние 20 лет прошло большой путь. Перспективы развития образования обнадеживают. Однако еще многое предстоит сделать, чтобы наше образование соответствовало задачам и потребностям XXI в.

Там же.

стр. Б. И. Желицки, Ч. Б. Желицки. ВЕНГЕРСКИЕ ЭМИГРАЦИОННЫЕ Заглавие статьи ВОЛНЫ И ЭМИГРАНТЫ (середина XIX - конец 50-х годов XX века) Автор(ы) И. И. Орлик Источник Новая и новейшая история, № 4, 2013, C. 204- Рецензии Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 16.3 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи Б. И. Желицки, Ч. Б. Желицки. ВЕНГЕРСКИЕ ЭМИГРАЦИОННЫЕ ВОЛНЫ И ЭМИГРАНТЫ (середина XIX - конец 50-х годов XX века), И.

И. Орлик Б. И. Желицки, Ч. Б. Желицки. ВЕНГЕРСКИЕ ЭМИГРАЦИОННЫЕ ВОЛНЫ И ЭМИГРАНТЫ (середина XIX - конец 50-х годов XX века). М.: "Индрик", 2012, 600 с.

Эмиграция десятков и даже сотен тысяч человек из одной страны в другую (или в другие) в конце XX начале XXI в. ставит перед исследователями и политиками ряд вопросов:

каковы политические, экономические, военные, национальные, религиозные и многие другие причины этого все возрастающего процесса?

Конечно, ответ на эти вопросы нужно искать в современной ситуации в отдельных странах, да и во всем мире. Но многое можно познать и из уроков сравнительно недавней истории отдельных стран и народов. Подтверждением этого является фундаментальное исследование венгерской эмиграции, проведенное семейным тандемом: отцом и дочерью доктором исторических наук, ведущим научным сотрудником Института славяноведения РАН Б. Й. Желицки и кандидатом историческим наук, научным сотрудником Института славяноведения РАН Ч. Б. Желицки.

Авторы отчетливо представляют сложность и актуальность своего исследования. "В изменившихся на рубеже 80 - 90-х годов XX века исторических условиях, когда многие европейские страны бывшего лагеря "реального социализма", став членами Евросоюза, снова столкнулись с проблемами миграции части населения, когда появился живой интерес к историческому опыту национальных эмиграции... изучение указанных проблем и процессов прошлого стало особенно актуальным" (с. 4). При этом они подчеркивают, что подобными процессами была охвачена не только Венгрия, но и целые регионы Европы.

Два очень важных в научном отношении подхода к исследуемой теме предопределили успех всей работы: во-первых, это, без преувеличения, уникальная источниковая база документы Венгерского Национального архива (фонд бывшего Нового Центрального архива), Венгерского Архива Политической истории, Российского государственного архива социально-политической истории, Архива внешней политики Российской Федерации, Российского государственного архива новейшей истории, а также многочисленные публикации документов из архивов Венгрии, СССР (России) и других стран. Поражает обилие использованной литературы, значительная часть которой (особенно десятки статей в венгерских журналах и газетах) мало известна, либо совсем неизвестна, даже историкам-венгроведам, исследовавшим отдельные периоды венгерской истории.

Во-вторых, что чрезвычайно важно, авторы провели свое исследование в рамках четкой, хронологически и тематически определенной, весьма логичной структуры монографии. В книге четыре больших раздела, посвященных главным направлениям и периодам эмиграции из Венгрии: 1) Начало первой массовой эмиграционной волны (середина XIX начало XX в.);

2) Эмиграционные процессы после Первой мировой войны;

3) Эмиграционная волна после Второй мировой войны;

4) Четвертая волна массовой эмиграции 1956 г.

Начало венгерской эмиграции авторы связывают с общим оттоком беженцев из Европы в XIX в. "Массовые потоки эмигрантов за океан в XIX веке стали общеевропейским явлением. По имеющимся подсчетам, они только до Первой мировой войны унесли из Европы порядка 50 млн. человек, которые большей частью поселились в Америке.

Основной страной, куда в своей массе устремились мощные потоки европейской эмиграции, стали Соединенные Штаты Америки. Большинство европейцев (35 млн.

человек) направлялось именно в эту североамериканскую страну. В результате население США, которое в конце XVIII века насчитывало около 4 млн. человек, стремительно выросло. До 1880 г. туда уезжали в основном эмигранты из северных и западных стран Европы, а затем из Италии, Австро-Венгрии и России. В новом потоке переселенцев и эмигрантов, оказавшихся в 1880 - 1914 гг. на территории США, число выходцев из венгерской части Австро-Венгрии составило порядка 2 миллионов человек.

Трудовая миграция (экономическая эмиграция) с территории Венгерского Королевства в составе двуединой монархии к концу XIX века стала та стр. ким же массовым явлением, как для других стран и народов Центральной и Восточной Европы с преобладающим сельским населением" (с. 5).

Большой интерес представляют довольно подробные сведения о ходе национально освободительной борьбы в Венгрии в 1849 г., характеристики беженцев и эмигрантов, биографии и судьбы многих из них, пребывание на территории Османской империи, положение и деятельность венгерских политических эмигрантов в Западной Европе, а некоторых и в Соединенных Штатах, где вначале их встречала "восторженная публика".

Но так было только вначале. "В целом, большинство венгерских эмигрантов в Америке поначалу перебивалось случайными заработками, жило на пожертвования американцев.


Как правило, не владевшие английским языком, не имевшие гражданских профессий, они столкнулись с проблемой элементарного выживания. Многие связывали свои надежды с лидером венгерской революции 1848 Лайошем Кошутом, веря в то, что когда он приедет в Америку, каким-то образом решит их финансовые проблемы. Однако Кошут ясно дал понять, что всем придется самим зарабатывать на жизнь, а те средства, которые он надеялся получить в США, пойдут на финансирование освободительной борьбы, но не на поддержку эмигрантов" (с. 49). В то же время он понимал, что необходимо чем-то помочь соотечественникам, и по мере возможности старался содействовать их трудоустройству.

Однако многие из них были вынуждены уехать из США в Аргентину, Уругвай, Парагвай и другие страны. И все же ядро венгерской эмиграции во главе с Кошутом продолжало политическую деятельность. В книге отмечается: "Л. Кошут на склоне жизни писал, что предназначение венгерской эмиграции он видел в том, чтобы являть "живой протест перед Богом и миром против попрания государственности венгерского отечества", сохранять венгерский вопрос на повестке дня мировой истории, нести миру "веру в независимое будущее нации", а свою собственную задачу в том, чтобы всеми силами способствовать возвращению государственной независимости Венгрии" (с. 54).

Хотя этот раздел монографии весьма насыщен документальными источниками и ссылками на многочисленные публикации, вызывает удивление отсутствие даже упоминаний на такие фундаментальные труды, как монографии венгерских историков Д.

Шпира "Венгерская революция в 1848 - 1849"1 и Э. Андич "Союз Габсбургов и Романовых"2.

Жаль также, что в книге не нашли отражение отношения между А. И. Герценом и Л.

Кошутом3.

После поражения национально-освободительной борьбы 1849 г. венгерская эмиграция продолжалась в течение всей второй половины XIX в. Но, как отмечается в монографии, это была экономическая эмиграция. Авторы прослеживают направления эмиграционных потоков, дают детальные характеристики трудовых мигрантов, определяют их численность и этносоциальную структуру. Только за 80-е годы XIX в. Венгрию покинули более 200 тыс. человек. Всего же в 1871 - 1913 гг. только в Америку выехали 1,7 млн.

венгров, а по другим сведениям - общее число эмигрантов из Венгрии составляло за этот период 2 или 2,5 млн. человек (с. 77).

Глубокий анализ провели авторы основных венгерских регионов - "поставщиков" эмигрантов, причин и мотивов экономической эмиграции, а также миграционной политики венгерских властей. Вполне обоснован вывод, что "к трудовой эмиграции людей подталкивали такие факторы реальной жизни, как безземелье, безденежье, отсутствие постоянной работы, большая разница в уровне заработной платы на родине и в Америке, непомерное налоговое бремя и естественное желание крестьян приобрести и сохранить свои земельные наделы, рассчитаться с долгами, улучшить бытовые и жилищные условия, повысить благосостояние семьи и т.п." (с. 86). Здесь же приведены сведения о трудоустройстве и местах проживания мигрантов в Северной Америке, форме организации их общественной жизни.

В книге дана общая характеристика венгерских эмиграционных процессов в XX в., трудовой и политической эмиграции, особенно после Первой мировой войны. Уже в начале 20-х годов XX в., например, в странах Центральной и Южной Америки проживало около 65 тыс. венгров: 15 тыс. в Аргентине, 40 тыс. в Бразилии, 5 тыс. на Кубе, 400 чел. в Мексике и др. Возникали поселки с венгерскими названиями.

Анализ влияния исторических факторов на изменение характера эмиграции приводит авторов к важным политическим обобщениям. "На эмиграционные потоки, исходившие из Венгрии на завершающем этапе Первой мировой войны, определяющее влияние оказали факторы и обстоятельства международной политики, так или иначе связанные с глобальными событиями, изменившими не только внутриполити Spira Gy. A Magyar forradalom 1848^9-bcn. Budapest, 1959,676.0.

Andics E. A Habsburgok cs Romanovok szovctsegc. Budapest, 1961,452.0.

См., например: Голоса из России. Сборники А. И. Герцена и Н. П. Огарева, кн. I-III. Вып. 1. М, 1974. с. 30.

стр. ческую ситуацию, но и характер самих эмиграционных процессов. На новом историческом этапе уже не столько внутренние социально-экономические причины, сколько военные и политические события, вызвавшие катастрофические для Венгрии территориальный передел, политические революции и кардинальные смены правящих режимов, стали решающими и определяющими факторами для формирования последовавших друг за другом эмиграционных потоков, которые сами приобрели политический характер. Именно комплексом названных причин и факторов стимулировалось периодическое "выталкивание" из Венгрии представителей и групп того или иного политического класса. Война и ее последствия с неизбежными кризисами, политическими и социальными потрясениями способствовали их вынужденной эмиграции из страны, превращая их в политических эмигрантов" (с. 118).

Вполне обоснованной является детальная характеристика важнейших эмиграционных потоков 1918 - 1957 гг., определение их последовательности, политической структуры и, что особенно важно, оценка деятельности таких политических фигур, как Б. Кун, М.

Каройи, О. Яси, Э. Тарами, Б. Ваго, Л. Рудаш, Е. Варга, Е. Ландлер, Д. Хевеши и др.

Большое место в книге отведено формированию и активности венгерской коммунистической эмиграции в Советской России, раскрыты черты и особенности ее лидеров Б. Куна, Э. Герё, И. Надя, З. Ваша, М. Ракоши и др.

В книге приведены сведения об участии многих тысяч венгров (по некоторым данным - до 100 тыс.) в Гражданской войне в Советской России в составе Красной Армии. Отдельные разделы монографии освещают участие венгров в экономической жизни Советского Союза в 20 - 30-е годы XX в., деятельность специалистов и интеллектуалов на ответственных постах и их участие в общественно-политической и культурной жизни СССР. Перечисляются десятки имен, среди них крупные ученые Е. Варга, Д. Лукач, Е.

Гамбургер, Д. Хевеши, Э. Шик и др.

Долгое время слабо освещенной оставалась история эмиграции буржуазных радикалов и левых политических сил в Центральной Европе и в других странах в 20 - 30-е годы XX в.

Рецензируемая книга существенно восполняет этот пробел в историографии Венгрии, особенно раскрытием характера деятельности буржуазных левых и социал-демократов в Праге и Вене в 1919 - 1920 гг., центристов и левых социал-демократов в Вене и Париже, коммунистической эмиграции в Вене, Берлине и Париже.

Многие из венгерских эмигрантов, вернувшись из СССР после Второй мировой войны, стали ведущими политическими деятелями. Эти реэмигранты утвердились во власти, стали основной политической силой венгерской народной демократии. Они оказали воздействие на возникновение в 1947 1948 гг. нового эмиграционного потока. "Этим потоком были охвачены практически все некоммунистические силы послевоенной венгерской народной демократии" (с. 367). К ним относились политические деятели и лидеры демократических партий, многие дипломаты. Так формировалась в 40 - 50-е годы XX в. западная венгерская политическая эмиграция. Ее основные цели и деятельность подробно освещены в книге, в частности, при характеристике зарубежного Венгерского Национального Комитета, других эмиграционных центров и их взаимоотношений, изменений в руководящих структурах венгерской политэмиграции.

"Западная эмиграционная волна" - так названы в монографии беженцы и эмигранты в - 1945 гг. Обобщая драматическую ситуацию, в которой оказалось население Венгрии, авторы книги подчеркивают: "Исходившая из Венгрии вторая мощная волна венгерской миграции на Запад, развернувшаяся под воздействием Второй мировой войны, унесла из страны значительную часть населения. Этот процесс наблюдался в середине и во второй половине 40-х годов XX в. Волна этой массовой эмиграции началась осенью 1944 г. в виде нараставшего потока политических беженцев и части гражданского населения, уходивших в западном направлении и насильно эвакуированных властями, а за ними следовали еще и отступавшие воинские формирования. Эта весьма значительная и сложная по своей структуре гражданская миграционная масса, не дождавшись прихода линии фронта, передвигалась в западную часть страны, а затем пересекла государственную границу с Австрией и продолжила свое движение. Впрочем, этот многолюдный миграционный поток на территории Австрии и Германии постоянно пополнялся беженцами других стран и народов, ведь этим процессов был охвачен весьма обширный регион Европы" (с. 294).

Судьба беженцев и военнопленных в Австрии и Германии, их численность и размещение в лагерях скрупулезно анализируются в книге. Точных данных об их численности нет. Но, как свидетельствуют подсчеты, их было почти 1,5 млн. человек. Эти цифры сопоставимы с теми, которые приведены при детальном описании регистрации и отправке эмигрантов по странам Западной Европы, в США и Канаду (с. 324 - 334). Значительная часть венгерских эмигрантов оказалась в Австралии и Южной Америке.

стр. Деятельность реэмигрантов коммунистических венгерских политических лидеров в книге рассматривается в тесной связи с важнейшими событиями в Венгрии, особенно после окончания Второй мировой войны, вплоть до конца 50-х годов XX в. Именно тогда прокатилась очередная массовая эмиграционная волна. Как отмечается в монографии, "завершающую волну крупных массовых эмиграции, исходивших из Венгрии в XX веке, несомненно, представляли многочисленные беженцы "диссиденты" 1956 г. Эта мощная эмиграционная волна возникла, как следствие или реакция на подавление советскими вооруженными силами осенью 1956 г. уже, казалось бы, победившей венгерской демократической революции, стихийно вспыхнувшей на базе возросшего общественно политического недовольства масс. Она унесла их страны свыше 210 тысяч беженцев, покинувших Венгрию в основном по политическим причинам" (с. 153).

Вполне обоснованным является вывод, к которому пришли авторы, что "эмиграционные процессы, исходившие из Венгрии в XX веке, в преобладающем большинстве были вызваны политическими причинами глобального и внутриполитического характера" (с.

154).

Даже этот краткий обзор рецензируемой монографии свидетельствует о большой научной значимости проведенного Б. И. Желицки и Ч. Б. Желицки исследования. По существу это первый в отечественной и зарубежной историографии фундаментальный труд по истории венгерской эмиграции, авторы которого заслуживают искренней признательности читателя.

Уверен, что эта книга после перевода на венгерский язык будет встречена с большим интересом и в Венгрии.

И. И. Орлик, доктор исторических наук, главный научный сотрудник Центра восточноевропейских исследований Института экономики РАН стр. "...ХОТЬ РАЗ НАПИШУ ТЕБЕ ПРАВДУ". Письма солдат вермахта из Заглавие статьи сталинградского окружения Автор(ы) Б. Л. Хавкин Источник Новая и новейшая история, № 4, 2013, C. 207- Рецензии Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 10.7 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи "...ХОТЬ РАЗ НАПИШУ ТЕБЕ ПРАВДУ". Письма солдат вермахта из сталинградского окружения, Б. Л. Хавкин "...ХОТЬ РАЗ НАПИШУ ТЕБЕ ПРАВДУ". Письма солдат вермахта из сталинградского окружения. М.: РОССПЭН, 2013, 135 с.

Для народов нашей страны Сталинградская битва является крупнейшей военной и нравственной победой над нацистской Германией и ее сателлитами, символом перелома не только в Великой Отечественной, но и во всей Второй мировой войне.

В исторической памяти Германии слово "Сталинград" стало символом национальной катастрофы: "Этот город не оставляет равнодушным ни одного немца. Никто из нас не может вычеркнуть его из собственной истории", - писала пресса ФРГ (с. 3). Еще в 1984 г.

лауреат Нобелевской премии по литературе бывший обер-ефрейтор вермахта Г. Бёлль поставил национальному самосознанию немцев беспощадный диагноз: "До сих пор большинство немцев так и не поняли, что их никто не звал под Сталинград, что как победители они были бесчеловечны и очеловечились лишь в роли побежденных" (с. 45).

Катастрофа вермахта на берегу Волги - это непреходящий сюжет немецкой национальной историографии. Достигнутое послевоенным поколением историков правдивое освещение сражения под Сталинградом явилось для современной Германии необходимым компонентом процесса "преодоления прошлого", извлечения уроков из трагедии нацизма.

Воссоздать жесточайшую по своей правдивости картину Сталинградской битвы невозможно без учета человеческого измерения войны. Одним из исторических источников, позволяющих решить эту задачу, являются личные письма и дневники сражавшихся под Сталинградом солдат противника.

"Скажу вам лишь одно: то, что в Германии называют героизмом, есть лишь величайшая бойня, и я могу сказать, что в Сталинграде я видел больше мертвых немецких солдат, чем русских... Пусть никто на родине не гордится тем, что их близкие, мужья, сыновья или братья сражаются в России, в пехоте. Мы стыдимся нашей жизни". Это строки из письма ефрейтора вермахта К. Мюллера, полевая почта 40886Е, написанного в Сталинграде ноября 1942 г. (с. 57)1.

Письмо ефрейтора Мюллера может служить эпиграфом к научной публикации писем немецких солдат из сталинградского окружения, подготовленной к 70-летию битвы на Волге профессором Волгоградского государственного университета д.и.н. Н. Э. Вашкау при поддержке Совместной комиссии по изучению Хавкин Б. Л. "Мы стыдимся нашей жизни". - Ровесник, 1985, N2.

стр. новейшей истории российско-германских отношений.

Сборник свидетельствует, что для современных историков солдатские письма времен Второй мировой войны стали важнейшим источником личного происхождения, расширяющим документальную базу исторических исследований. Книга состоит из введения и документов, систематизированных по четырем частям, имеющих разную источниковую основу. Каждая из частей озаглавлена цитатами из писем: "Сталинград это ад на земле", "Как может все это вынести человек?", "Я хочу прочь из этого безумия" и "Я разучился смеяться...".

Для немецких, румынских, итальянских и венгерских солдат Сталинград стал "сущим адом". В сталинградском котле "переваривались" 22 дивизии и более 160 отдельных частей 6-й армии и 4-й танковой армии общей численностью 330 тыс. чел. Среди взятых под Сталинградом трофеев советских войск оказалась не только 91 тыс. пленных солдат, офицеров и генералов во главе с командующим 6-й армий генерал-фельдмаршалом Ф.

Паулюсом, но и полевая почта противника. В сталинградском котле находилось корпусных и дивизионных отделений полевой почты. С начала декабря 1942 г. до января 1943 г. - даты прекращения существования "воздушного моста", по которому шло снабжение окруженной армии Паулюса, полевой почтой было обработано 6,7 млн. писем, из них 2,9 млн. были отправлены из котла на самолетах, вывозивших раненных (с. 4).

Большая часть неотправленной почты противника досталась Красной Армии в качестве трофея.

После разгрома немецко-фашистских войск под Сталинградом трофейная полевая почта противника была направлена в Москву в Главное политуправление Красной Армии, а оттуда в созданную в Институте Маркса Энгельса - Ленина при ЦК ВКП(б) группу по работе с военнопленными и трофейными документами (Научно-исследовательские институты N 99 и 100). Сотрудники этих институтов, хорошо знавшие немецкий язык, разбирали, читали и при необходимости переводили на русский письма, дневники и другие записи солдат и офицеров германской армии, готовили на их основе публикации для сводок Совинформбюро, тематические подборки материалов, сборники. Наиболее содержательные с точки зрения советской пропаганды письма были опубликованы в сборнике "Разгром немцев под Сталинградом. Признания врага", выпущенном Военным издательством Народного комиссариата обороны СССР в 1944 г. Эта брошюра давно стала библиографической редкостью. Фрагменты коллекции писем из Института Маркса Энгельса - Ленина при ЦК ВКП(б) вошли в первую часть работы Н. Э. Вашкау.

Вторая часть сборника включает в себя письма из фондов Музея-заповедника "Сталинградская битва" г. Волгограда. Принципиальная особенность публикуемых документов Музея-заповедника "Сталинградская битва" состоит в том, что они, в отличие от источников, составивших первую часть сборника, не отбирались специально для пропагандистской публикации. Изучался весь комплекс источников в том виде, в котором он сохранился в музейной коллекции. Для публикации были отобраны наиболее характерные письма;

в 1991 г. они были представлены в ФРГ на выставке "Сталинград письма из котла" (с. 36). В книге отзывов выставки, хранящейся в музее Волгограда, есть такая запись: "Я участник этого преступления (войны Германии против СССР. Б. Х.).

Снова и снова стыжусь того, что произошло. Берлин, 3 августа 1991 г."

Третью часть сборника составили документы московского Российского государственного военного архива (коллекция бывшего Особого архива). Сборник под названием "Я хочу прочь из этого безумия", основанный на материалах бывшего Особого архива, был дважды издан по-немецки в ФРГ, но к сожалению, так и не был переведен на русский язык2. Эти источники по-русски публикуются впервые. Их принципиальная новизна в том, что они свидетельствуют о "повседневности катастрофы", переживаемой в сталинградском котле. В письмах почти нет высокопарных слов. Их авторы - люди, полные отчаяния, своей судьбой осознавшие безумие войны. В предисловии бывшего канцлера ФРГ В. Брандта к немецкому изданию сказано: "Эти документы именно в силу их индивидуального характера, представляют для ныне живущих запоздалую возможность извлечь уроки из опыта военного поколения, уроки того, как можно привыкнуть к войне, во что превращает людей война. Хотелось бы, чтобы опубликованные здесь письма стали бы посильным вкладом в то, чтобы изгнать войну из человеческого мышления" (с. 40 - 41).

Четвертая часть книги представляет собой документы из собрания западногерманского коллекционера Р. Штерца. Собрание Штерца, насчитывающее около 25 тыс.

оригинальных немецких солдатских писем 1939 - 1945 гг., хранится в Библиотеке современной истории в г. Штутгарте. В фондах этой библиотеки Н. Э. Вашку были отобраны немецкие солдатские письма из Сталинграда с сентября 1942 г. по январь г. Письма из собрания Штерца "Ich will raus aus dicscm Wannsinn". Deutsche Bricfc von dcrOstfront 1941 1945. Wuppertal, 1991.

стр. в свое время дошли до адресатов и хранились в семьях. В отличие от них письма, опубликованные в сборнике "Разгром немцев под Сталинградом. Признания врага" и составляющие коллекции архивов Москвы и Волгограда, в 1942 - 1943 гг. остались на поле боя в личных вещах убитых, в брошенных при отступлении мешках немецкой полевой почты.

Эпистолярные документы личного характера существенно отличаются от воспоминаний, написанных с целью публикации. Личные письма не предназначались для прочтения посторонними (за исключением военной цензуры) и тем более для широкой общественности. Поэтому они как источник особенно ценны. Они "отражают, нередко с беспощадной откровенностью и прямотой, моральное и физическое состояние немецких солдат и офицеров. Перед исследователями предстает "субъективная реальность" сталинградского окружения предсмертные мысли и чувства людей, попавших под колеса гитлеровской военной машины и выступавших в двойной роли - роли преступника и жертвы", - подчеркивает Н. Э. Вашкау (с. 30).

Публикатор отмечает, что постепенно совершенствуется методология исторических исследований. В обиход историков вошел инструментарий "устной истории", "истории повседневности". Какие новые вопросы ставят эпистолярные источники, какие новые горизонты открывают? Прежде всего необходимо шире использовать личные письма, включить их в источниковую базу и историографию Второй мировой и Великой Отечественной войны.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.