авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента ...»

-- [ Страница 5 ] --

К третий группе научных разработок нужно отнести проблематику, в которой развора чивается исследовательский процесс по изучению молодежи, которые в свою очередь так же можно разбить на несколько направлений. К первому направлению нужно отнести тру ды, посвященные проблемам молодежи как особой социально-демографической группы, рассмотренные в работах В. Н. Боряза, Ю. Е. Волкова, С. Н. Иконниковой, В. Т. Лисовско го, И. С. Кона, Ф. Р. Филиппова, В. И. Чупрова, П. И. Бабочкин, Ю. Голиусова, И. В. Щер бакова, Ю. А. Зубок, А. И. Ковалева, А. В. Мудрик и др.

Второе направление сконцентрировано вокруг проблемы интереса. Этому уделяли вни мание такие исследователи, как А. Г. Здравомыслов, Б. 3акаблуковский, Г. Б. Носков, С. К. Ситников.

К третьему направлению относят проблему политического участия молодежи, ее поло жение в обществе и роли в политическом процессе: П. И. Бабочкин, Л. В. Владимирова, И. М. Ильинский, С. И. Сергейчук, И. В. Ивойлова, Т. Н. Самсонова, В. М. Утенков, А. С. Закалин, С. П. Иваненков.

Итак, для определения места и роли политической культуры использовалась теорети ческая концепция политической культуры Г. Алмонда и С. Вербы. Создатели концепции определяли политическую культуру как совокупность индивидуальных позиций и ког нитивных, аффективных, оценочных ориентации участников данной системы, как субъ ективную сферу, лежащую в основе политических действий и придающих им значение.

Классификация политических ориентации, разработанная У. Розенбаумом, положена в основание типологии политической культуры.

С методологической точки зрения исследование политической культуры базируется на принципе системного ее рассмотрения. Это вполне соответствует трактовке последней именно как системы, представляющей собой целостность, которая обусловливает при сущей ее компонентам интегральные качества.

Субъекты политической деятельности вступают во взаимодействие и участвуют в борь бе за власть в связи с необходимостью удовлетворения своих потребностей и интересов (личность, группа, общество) или для реализации программных установок (государство, партия, движение, организация). Потребности, интересы и установки являются побуди тельной причиной деятельности субъектов и лежат в основе возникновения и развития политического процесса. Побудительные причины сами могут и не быть вовлечены в по литический процесс, они не совпадают с источниками его развития, а лишь играют роль пускового механизма событий, развивающихся по собственной программе или алгоритму, заложенному в «генетическом коде» политического процесса.

Источники развития могут быть только внутренними, т.е. порожденными регламен том отношений и политической культурой субъектов. Неслучайно американские полито логи П. Бахрах и М. Баратц предостерегали от изучения политических проблем раньше, чем изучение ценностей и укладов, существующих в политической системе. Такие попыт ки оценивались, по их образному выражению, как стремление возвести структуру на ан тресолях без основания фундамента.

Научный вестник ОГИМ Политическая система – это часть сложной общественной системы, где наряду с полити ческой сферой существуют экономическая, социальная и культурная сферы, которые между собой взаимосвязаны, но каждая из них выполняет определенные функции по обеспече нию жизнедеятельности общества в целом. Политическая культура, будучи подсистемой политической системы общества, встроена в механизм воспроизводства политической ре альности. Развитие политической сферы тесно связано с социально-культурными осно ваниями, функциями которых является поддержание и воспроизводство общественной жизни. Многообразие субъектов политического процесса, различные формы и уровни их проявления в сфере политики предполагает использование системного подхода. Рассмо трение групповых интересов как условие становления политического субъекта, изучение их структурных компонентов и функций строится на методе структурно-функционального анализа.

В основу применения качественных методов исследования заложены методологические принципы «понимающей социологии» М. Вебера. Ее суть заключается в изучении и интер претации образцов типичного социального поведения людей, в процессе которого создается социальная реальность. По Веберу, понимание – это рациональная процедура изучения действий социальных субъектов (микроуровень), а через них – изучение культуры кон кретного общества (макроуровень). Действия и выражения индивида могут быть адекват но поняты, если будет сохранено их субъективное значение в конкретном социальном и культурном контексте.

Библиографический список:

1. Almond, G. Comparative political systems [Текст] : Journal of politics / G. Almond. – Gainesville, 1956. – vol. 18 # 3, 391 – 409 р.

2. Almond, G. The Civic Culture : political Attitudes and Democracy in Five Nations [Текст] :

G. Almond, S. Verba. – Princeton. – 1963. – 14 – 15 р.

3. Berg – Schlosser, D. Politische culture [Текст] : D. Berg – Schlosser.-Munchen. – 1972. – 82 р.

4. Brint, М. A Genealogy of Political Culture Boulder, San Francisco [Текст] : М. A. Brint. – Oxford. – 1991. – 87 р.

5. Carr, R. American Democracy. [Текст] : R. Carr, М. Bernstein. – Hinsdale. – 1977. – 124 р.

6. Heunks, F. Political Cultures 1960-1990 [Текст] : F. Heunks, F. Hikspoors. – Tilburg. – 1995. – 47 р.

7. Hague, R. Comparative Goverment and Politics [Текст] : R. Hague, M. Harrop, Sh.

Breslin.-L. – 1992. – 221 р.

8. Ellis, R. J. Culture Matters : Essays in Honor of Aaron Wildavsky [Текст] : R. J. Ellis, М.

Thompson. – Boulder. – 1997. – 65 р.

9. Pye, L. V. Political Culture [Текст] : L. V. Pye // International Encyclopedia of Social Sciences. – N.Y. – 1968. – 84 р.

10. Rosenbaum, W. Political Culture [Текст] : W. Rosenbaum. – N. Y. – 1975. – 342 р.

11. Wilson, R. W. The Many Voices of Political Culture : Assessing Different Approaches [Текст] : R. W. Wilson // World Politics – № 2. – 2000. – 53 р.

12. Баталов Э. Я. Политическая культура современного американского общества / Э. Я. Ба талов. – М., 1990. – С. 25.

13. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии / М. Вебер // Избран ное. – М., 1986. – 253 с.

14. Клюев А. В. Человек в политическом измерении / А. В. Клюев. –СПб., 2000. – С. 80 – 81.

15. Назаров М. М. Политическая культура Российского общества : 1991-1995 гг. / М. М.

Назаров // Опыт социологического исследования. – М., 1998. – 28 с.

16. Рукавишников В. Политическая культура и социальные изменения / В. Рукавишни ков, Л. Халман, П. Эстер // Международные сравнения. – М., 1998. – С.91-93, 190-191.

17. Формизано Р. П. Понятие политической культуры / Р. П. Формизано // Pro et Contra.

Лето. – 2002. – 67 с.

2009 Научный вестник ОГИМ Байрамгалиева Роза Борисовна старший преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин ОГИМ О ПРОБЛЕМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Успешность и эффективность профессионального образования рассматривается с пози ций отдельной личности, гражданского общества, семьи и государства. В этих позициях отражаются содержательная и функциональная стороны образования, их динамика.

Годы обучения – один из важнейших периодов в жизни студентов. Это время получения образования, приобретения профессиональной квалификации, этап согласования своих желаний, возможностей, ориентации с условиями и требованиями общества. Они, в част ности, выражаются в наборе профессий, специальностей и должностей, которые не всегда достаточно хорошо известны выпускнику школы, абитуриенту, студенту.

Важнейшей стороной профессионального самоопределения как процесса согласования жизненных планов, склонностей и ценностных ориентации с экономическими условиями, социально обусловленными возможностями для реализации таких планов должно стать экономически и социально эффективное распределение людей по родам занятий, профес сиям, трудовым функциям, которые они выполняют.

Выбор будущей профессии всегда индивидуален, поскольку он представляет собой часть личностного самоопределения, нахождения будущим специалистом своего признания. Кри терием его эффективности оказывается удовлетворенность своим делом и положением в обществе, а также местом, занимаемым в профессиональном мире.

Определенная доля незрелости в профессиональном поведении молодежи, особенно до перехода от обучения к профессиональной деятельности, вполне естественна и обусловле на психологически, однако в годы стагнации и кризиса возникают условия, порождающие широкое распространение среди молодежи социального и профессионального инфантилиз ма. Здесь уместно будет сказать о двух полярно отличных подходах к профориентации, отмеченных Д. Сьюпером (США) еще в 1968 г. По его мнению, теория профессиональной ориентации находится под влиянием экономических и политических факторов. Когда по литическая ситуация спокойна, а экономика находится в равновесии, господствует под ход, акцентирующий значение способностей и интересов личности в выборе ею профессии.

Если же экономическая и политическая ситуация осложняется, то изменяется и политика профориентации, начинает преобладать тенденция, благодаря которой политики и руко водители различных рангов склонны относиться к профессиональному самоопределению молодежи не как к проблеме согласования частных и общественных интересов, а как к простому перераспределению рабочей силы.

Работа государственной системы профориентации заметно ослабла, и управление про цессами профессионального самоопределения в школах стало носить в большей степени стихийный характер, хотя социологи, психологи и педагоги постоянно говорят о важности школьного периода профессионального самоопределения молодежи.

В области теорий, объясняющих процессы профессионального развития личности. Про изошло отвержение старой парадигмы, с которой раньше были связаны искания ряда ортодоксальных социологов и психологов. В своих профориентационных концепциях они односторонне истолковывали процесс формирования личности, считая учащегося, выбираю щего профессию, в основном пассивным объектом социально организованных воздействий со стороны общества в лице родителей, учителей и других воспитателей. Так, профессор Е. М. Бабосов видел процесс образования только как механизм, «ориентированный на при общение подрастающего поколения к современному уровню знаний...», который обеспечи вается «многочисленной армией учителей, способных вооружить учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками». Речь здесь идет исключительно о внешнем научении, т.е. о простой передаче знаний и навыков, но не в создании для учащегося возможностей осуществить самореализацию в процессе учебной деятельности. Как справедливо отметил Научный вестник ОГИМ чл.-корр. РАН, профессор А. В. Брушлинский, такая парадигма вполне отвечала прин ципам, активно насаждавшимся в отечественной психологии, начиная с 30-х годов: «от социального к индивидуальному», «от внешнего к внутреннему», «усвоение – механизм психологического развития человека». Правда, были в стране и психологи (прежде всего – С. Л. Рубинштейн), развивавшие теорию деятельности в ином ключе, не сводя социаль ность лишь к воздействию общества на индивида. Новая гуманистическая парадигма, принятая теперь в отечественной психологии, связана с трактовкой человека как активного субъекта, а «не пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системной реакцией, являющейся «винтиком» государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т.е. только объектом) развития общества».

Все учебные заведения как социальные институты выступают в качестве структур, ор ганизующих специфическую среду профессионального самоопределения своих учащихся.

Среди них особое место принадлежит вузам, поскольку:

а) они являются учебными заведениями, дающими профессии;

б) они создают более богатую, по сравнению с другими учебными заведениями, среду профессионального самоопределения учащихся;

в) они включают учащихся в свою структуру на достаточно продолжительный срок (от 4 до 6 лет);

г) этот срок приходится на время наиболее интенсивного психологического и социаль ного формирования личности, ее взросления, осознания человеком его роли и его места в обществе.

Между тем в системе образования в последнее время появился ряд феноменов, вызы вающих интерес беспристрастного исследователя и тревогу практика.

Поскольку основная масса выпускников 11-х классов общеобразовательных школ круп ных городов России стремится поступить и поступает в вузы, особое место, занимаемое ими в процессе профессионального становления молодежи, должно сохраняться. Однако в по следнее время усиливается одна непривычная тенденция: владельцы торговых фирм при найме работников стали отдавать предпочтение молодым выпускникам вузов по сравне нию с лицами со средним образованием, хотя для работы продавцом чаще всего достаточ но подготовки в объеме общеобразовательной школы. Конечно, и раньше люди с высшим образованием из-за невысокой оплаты их труда переходили на менее квалифицирован ную и лучше оплачиваемую работу, но сейчас ситуация стала намного тревожнее. Такой процесс угрожает потерей для науки, промышленности и системы образования молодых кадров, а для тех, кто уходят в коммерцию – потерей квалификации, т.е. он оборачивается обесцениванием знаний и соответствующих специальностей, по которым осуществляется подготовка в большинстве вузов.

Происходят изменения и в характере отношений между школами и вузами. Стало боль ше специализированных гимназий и лицеев, непосредственно связанных с конкретным вузом, причем преподаватели такого вуза порой одновременно ведут занятия у старше классников подшефной гимназии. Таким образом, профессиональные намерения учащих ся удается формировать на базе этих вузов.

Учитывая некоторые закономерные особенности психического и социального разви тия вчерашнего школьника, следует обратить особое внимание на сложности, связанные с процессом ломки в вузе прежних школьных стереотипов учения. Новая, непривычная для учащегося социокультурная среда и более свободный характер организации занятий активизирует на первом-втором курсах кризис личностного и профессионального само определения, который должен был бы наступить еще в старших классах школы.

Профессиональное самоопределение основывается на системе жизненных смыслов, ко торые определяет для себя человек и которые влияют на его деятельность и жизненную ситуацию, однако и обратное влияние чрезвычайно сильно.

Недостаточно осмысленное перемещение собственного «Я» в ситуацию, не отвечающую жизненным смыслам, по мере развития личности приводит к конфликту между текущей деятельностью и жизненными целями человека, которые эту деятельность либо позволя ют, либо не позволяют реализовать. Нарушение деятельностно-смыслового единства ве 2009 Научный вестник ОГИМ дет, в конечном счете, к тотальной дисгармонии личности, внутриличностному конфлик ту, невротическому развитию.

Студенты чаще всего сами не могут изменить ситуацию жизненного и профессиональ ного самоопределения, т.к. они недостаточно зрелы для этого в психологическом и в со циальном планах.

Школа не учила самоанализу, не актуализировала их личностные возможности для выбора;

вуз в нынешних условиях больше занят собственной перестройкой в направлении обогащения содержания образования и внесения компонентов, «развивающих личность», и не идет на создание соответствующих структур, необходимых для поддержки и развития потенциала профессионального самоопределения студентов.

Обратим внимание на мотивацию выбора студентами своей специальности. В пятерке приоритетных мотивов – интерес к профессии, возможность проявить свои способности, авторитет вуза, перспектива хорошей работы по окончании учебы и влияние семейной традиции, советы родителей.

Важное место в мотивации студентов даже в сегодняшних условиях отдаётся надежде в перспективе найти хорошую работу. В наибольшей степени эта ориентация выражена у юристов, несколько меньше – у экономистов, у студентов других вузов этот показатель колеблется от 20% до 28%. Он отражает реальную, ситуативную реакцию на рынке труда.

Этой же причиной объясняется обилие рождающихся коммерческих форм образователь ной подготовки по этим специальностям. Но рынок быстро насыщается специалистами со «скоростной» подготовкой, а дефицит квалифицированных профессионалов остаётся. Раз брос мнений, естественно, связан с противоречивостью отражения в молодёжном сознании феномена «хорошая работа», соотносимого с престижем занятия, с гарантиями трудоустрой ства по специальности, с нормальными условиями и оплатой труда, с содержанием и твор ческой наполненностью профессиональной деятельности.

В число мотивов выбора вузов включен и такой как «стремление продлить беззаботный период жизни». В тех вузах, где интерес к профессии и желание реализовать свои способ ности наиболее высок, соответственно и ниже доля тех, кто настроен на беззаботный образ жизни.

В среднем 4 из 5 опрошенных студентов своим выбором вуза и специальности удовлет ворены (каждый второй – полностью). Но определённые различия есть. Меньше, чем в среднем по массиву, неудовлетворённых среди студентов – юристов и архитекторов. Кро ме причин, отмеченных при анализе мотивации выбора, видимо сказывается и эффект «массовости» профессии. Чем больше распространена профессия (что и влияет на выбор), тем больше неудовлетворённых, хотя всё – таки растущая самостоятельность выпускни ков школ и трудности поступления в вузы приводят к тому, что число неудовлетворённых выбором сокращается.

Профессиональное самочувствие третьекурсников уже обращено и к перспективам. Как же планируют респонденты свою жизнь после окончания вуза?

В целом четвёртая часть студентов планирует работать в государственном секторе;

42% – в коммерческих структурах, по избранной специальности. Соотношение желающих работать в госструктурах и в коммерческих структурах составляет 1:2, по специальности и не по специальности 5:1. Именно тут основная проблема. Студенты в основном удовлет ворены профессиональной подготовкой, но ощущают неподготовленность к работе в ком мерческих негосударственных структурах.

Около 16% студентов планируют продолжить образование и заняться научно-исследо вательской деятельностью.

Заметим, что развитие науки и фундаментального образования всегда было делом го сударства. Сегодня в нашем обществе нет таких коммерческих структур, которые могли бы конкурировать с государством по инвестициям в эти сферы. Поэтому вполне естествен но, что сокращение государственных расходов на науку и образование вызвало и оттор жение интереса к этим сферам деятельности. Складывается парадоксальная ситуация, когда государственные вузы не выполняют государственные задачи – готовить кадры для фундаментальных направлений науки и образования, т.е. не могут осуществлять свою важ нейшую функцию.

Научный вестник ОГИМ Хотели бы уехать за границу учиться и работать 16% студентов. Доля тех, у кого планов на будущее нет, составляет 11%.

Существенно влияет на профессиональное самоопределение в системе высшего обра зования мотивация личности. Мотивы получения образования и профессиональной под готовки зависят от сложившегося ранее отношения к обучению и к избранной профессии, а также нельзя не заметить существенного влияния этнического фактора на характер про цесса профессионального становления студента.

Несомненно, что представители того или иного этноса обладают некой ментальностью, выраженной в особенностях национальной культуры, в колоритных ценностных установ ках и в приоритетах сфер деятельности. Эти особенности и приоритеты в большей или мень шей степени находят отражение в мотивационной структуре личности, порой существенно влияя не только на выбор образовательной траектории человека, но и на профессиональ ную самоидентификацию: соотношение образа «Я» с образом профессионала – представи теля той или иной профессии.

Один из операционализированных факторов – «Возможность стать специалистом». Как выяснилось, студенты русской национальности недостаточно высоко оценивают степень его значимости. Более чем 65% русских студентов основным мотивом обучения обозначи ли «Возможность получить универсальную подготовку с целью переквалифицироваться и работать в другой сфере». А также выделился такой мотивационный фактор, как со циальная и профессиональная традиции семьи студента, престижность профессии и её востребованность в данной стране.

Кроме указанных, обращает на себя внимание и следующий мотив – «Возможность по лучить хорошее образование».

Подводя итоги, можно сказать следующее: во-первых, изменения в составе студенче ства по социальному происхождению и по уровню жизни (а они довольно тесно связаны) указывают на нарастание дифференциации, неоднородности, различий в студенческой массе по вузам, факультетам, профессиональным отрядам. Постепенно приоритет в фор мировании студенчества переходит к слоям, более адаптированным к экономическим реа лиям нашего общества. Если этот процесс будет развиваться дальше, то доступ беднейших слоев к высшему образованию окажется, сильно затруднён. Во-вторых, стабилизация вос производства студенческой молодёжи показывает, что интерес к высшему образованию сохранился, что также нашло отражение в «подъёме» его ценности в иерархии инстру ментальных ценностей студентов. Однако противоречия, возникающие между институ том высшего образования и различными другими сегментами общества, приводят к на растанию дисфункциональных последствий. Они многообразны по своим проявлениям и просматриваются, в частности, в неудовлетворённости студентов качеством получаемой подготовки, деформации отдельных слоев образовательного процесса. Но самое главное – происходит неуклонное снижение основного результата функционирования высшей шко лы – образованности студентов, уровня их профессиональной компетентности.

Итак, молодёжь стремится получить высшее образование, считая, что «без него в нынеш ние времена никуда», но не стоит забывать, что диплом перестаёт быть границей трудо устройства и ставит его обладателя в зависимость от спроса и предложения на рынке труда.

Библиографический список 1. Брушлинский А. В. Проблемы субъекта в психологической науке / А. В. Брушлин ский // Психологический журнал. – 2004. – № 6.

2. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинз бург // Вопросы психологии. – 2004. – № 3.

3. Курлов А. Б. Качество инженерной подготовки как проблема социологического ис следования / А. Б. Курлов. – Москва-Уфа : УАИ, 1992. – 132 с.

4. Лисовский В.Т. Личность студента / В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев. – Л. : Наука, 1974. – 225 с.

5. Руткевич М. Н. Социальная ориентация выпускников высшей школы / М. Н. Рутке вич // Социологические исследования. – 2004. – № 2.

2009 Научный вестник ОГИМ 6. Филиппов Ф. Р. Социальная ориентация и социальные перемещения / Ф. Р. Филип пов // Вопросы социальной и профессиональной ориентации молодежи. – 1982. – № 1.

Шульчева Ольга Борисовна к.полит.н., доцент ГОУВПО «ОГАУ»

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА В ВУЗЕ В современной ситуации обновления российского общества, реформирования системы образования особую значимость приобретает проблема профессионализма педагога. При менительно к условиям высшей школы о профессиональной личности педагога можно вести речь, имея в виду наличие у него сознания, побуждающего к продуктивной, преобразую щей профессиональной деятельности, а оно становится таковым, когда личность осмысли вает свою педагогическую деятельность в научно-педагогических понятиях и категориях.

Формирование такого сознания – цель педагогической деонтологии, призванной исследо вать профессиональную деятельность в образовательной сфере. Нормативные требования к профессиональному поведению формировались педагогами и философами за много лет до введения термина «деонтология». Так, в произведении «Афинская политика» Аристо тель отмечал, что педагогическая деятельность в античном обществе имела популярность и большое общественное значение. К людям, избранным на пост воспитателя молодежи, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государству и воспитанникам [45].

Древнеримский ученый-мыслитель М. Ф. Квинтилиан писал в сочинении «О воспита нии оратора», что педагогом может быть высокообразованный человек, любящий детей, понимающий и изучающий их [46].

Велика роль чешского педагога (XVII в.) Яна Амоса Коменского в развитии принципов педагогической деонтологии. Свое развитие деонтологическая линия в педагогике полу чила у мыслителей эпохи Просвещения – Жан-Жака Руссо, И. Г. Песталоцци, распро странивших принципы гуманизма на проблемы воспитания. Например, немецкий про светитель Адольф Дистервег (начало XIX в.), выступая за демократизацию образования, сформулировал требования к педагогу, которые и сейчас применимы как в средней, так и в высшей школе: обязанность любить свою профессию, заниматься самосовершенствова нием, быть гражданином и отстаивать профессиональные убеждения, быть бодрым, энер гичным, оптимистичным, строгим, требовательным, справедливым.

В развитие педагогической деонтологии огромный вклад внесли отечественные педа гоги XIX в. Н. А. Добролюбов, и К. Д. Ушинский и выдающиеся ученые XX в. П. П. Блон ский, Л. С. Выгодский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Фактически они заложили теоретические основы педагогической деонтологии, которая активно развивается сегодня.

Педагогическая деонтология в вузе связана с рядом ее существенных особенностей: со спецификой высшего образования как познавательной деятельности;

с конкретной вузов ской структурой;

с возрастными психологическими качествами студентов;

со статусным уровнем преподавателя;

с профессиональной направленностью его личности и уровня сформированности профессионально-ролевого поведения, предъявляемыми педагогу обще ством, государством, исторической и социальной средой. Под «нормами» здесь понимаются стандарты профессионального поведения и деятельности, то есть: во-первых, педагог дол жен выполнять формализованные, документально закрепленные требования;

во-вторых, требования-нормы, сохраняющиеся в данной социокультурной среде (субъективное отно шение к которой создает ценностную ориентацию).

Научный вестник ОГИМ Нормы профессионального поведения всегда историчны и конкретны, они вырабаты ваются людьми в соответствии с требованиями их жизни и деятельности. Политическая система, социально-экономические отношения, национальные, культурные традиции в дан ной стране определяют и цели, содержание образования и соответствующие требования к профессиональному поведению педагога.

В связи с вышеизложенным отметим, что в настоящее время парадигма педагогического мышления меняется, так как изменился сам тип культурно-исторического исследования в образовании. В его рамках главным становится проектно-ориентированное сознание чело века, способного к свободной реакции на нестандартные условия жизни, активно выстраи вающего свое будущее. Поэтому российское общество все больше нуждается в педагогах с потребностью в саморазвитии, активных, инициативных, обладающих аутодидактически ми навыками.

В современной России политические, социально-экономические, духовные преобразо вания делают особенно актуальным вопрос о разработке четких ориентиров профессио нального поведения педагогов средней и высшей школы. Современная ситуация ставит перед педагогом вуза новые сложные проблемы, которые требуют срочного решения. Это проблемы, вытекающие из разрыва между образованностью и воспитанием;

возникающие из-за социального неравенства студентов, бедности их духовных интересов.

Профессиональная деятельность и поведение вузовского педагога – многофакторный, сложный процесс. В условиях быстро меняющегося содержания знаний повсеместно осу ществляется реформа общего и высшего образования, и, хотя каждая страна решает эти проблемы по-своему, в целом можно выделить следующие основные направления реформ:

демократизация, гуманизация, гуманитаризация образования;

интеграция;

фундамента лизация и компьютеризация.

Остановимся на важнейшем направлении – «Демократизация – гуманитаризация – гу манизация образования». В своем влиянии на деонтологию в вузе данное направление проецируется в основном на профессиональную личность педагога, т.е. на ее типологию, профессионально значимые свойства, индивидуальность, самосовершенствование и само воспитание, этику поведения, социальные и гражданские качества.

Действительно, нормированное представление о качествах педагога-профессионала вы водится из общественных потребностей в подготовке гармонично развитой личности, опре деляя гуманистические цели и направленность деятельности. Профессиональная личность педагога – это личность творческая, стремящаяся к самоактуализации. Требования к лич ности педагога вуза сегодняшнего дня отражают диалектическую взаимосвязь его профес сиональной роли, духовных и социальных ценностей.

Очевидно, что в настоящее время в развитых странах четко обозначился феномен про дуктивности жизни каждого человека, повышение его социальной ценности и самоценно сти. Гуманистическая ориентация общества направлена на возрастание роли как субъекта жизни, а это показатель социального прогресса, цивилизованности той или иной страны, более того, это – необходимое условие выживания человека.

Вместе с тем одной из распространенных ошибок современного высшего образования является технократизм, вымывание из подготовки специалиста гуманитарной компонен ты, и здесь повышающиеся требования к профессиональным знаниям, которые обслужи вают экономический рынок, вступают в конкуренцию с общегуманитарной подготовкой специалиста, направленной на развитие его личности. Увеличение доли гуманитарных знаний в подготовке студента должно свидетельствовать о том, что образование не только дает специальность, но формирует духовно развитого человека, владеющего формами со циального общения, умеющего осваивать новую информацию, жить в изменяющемся мире.

Следовательно, высшему российскому образованию необходимо быстрее и полнее переори ентироваться на продуктивно-гуманистический тип обучения, переконструировать систе му ценностей педагога на гуманистическую направленность, на саморазвитие творческих качеств личности преподавателя. Действительно, общество нуждается сегодня в широко образованных, гуманистически настроенных людях. Специалисты по проблемам высшего образования подчеркивают важность решения этой задачи. Так, например, комиссия Кар неги в докладе «Цели и функционирование высшего образования США» обращает особое 2009 Научный вестник ОГИМ внимание на необходимость широкого интеллектуального развития студентов, формиро вания у них эстетическою и этического отношения к миру, «критической оценки общества ради общественного обновления» [47]. К сожалению, реализовать эти установки в вузе еще очень непросто.

То есть применительно к содержанию и практическим целям педагогической деонто логии в вузе важно учитывать, что гуманизация образования означает в современных российских условиях социальный запрос на наличие яркой педагогической индивидуаль ности. Научная, педагогическая, психологическая, философская мысль доказала, что ин дивидуальность есть глубинная основа личности.

В связи с пониманием личности как социально-индивидуальной целостности заметим, что в зависимости от направленности и содержания общественных процессов в определен ный исторический период развития конкретного общества на первый план по значимости может выдвигаться какая-либо одна из сторон целостности личности. Преобразования всех общественных структур в России в конце XX в., гуманизация и демократизация обществен ной жизни потребовали обратить особое внимание на человеческую индивидуальность.

Для гуманистической направленности общественных процессов индивидуальность само ценна как важнейшее свойство, сущностный признак личности.

Длительное время в истории нашей страны индивидуальность не только не доминиро вала, но и настойчиво подавлялась тоталитарно-авторитарной политической системой. Та кие явления, как деиндивидуализация, функциональный подход к личности, низводящий ее до роли «винтика» государственной машины, препятствуют развитию общества и лич ности. Массовое сознание, общественное мнение, политическая культура формировались таким образом, что они не одобряли людей инициативных, творческих;

культивировалось презрение к профессионалам. Установились отношения, которые журналисты метко на звали «диктатурой троечника». Аналогичная ситуация обнаруживалась и в образователь ной среде. Здесь творческая активность, самосовершенствование личности как педагогов, так и обучаемых жестко ограничивались, авторитарная направленность системы управ ления педагогического менталитета уничтожали творчество, индивидуальность.

Важно отмстить, что в ходе формирования индивидуальности создаются особо благопри ятные возможности для развития способностей. Это объясняется, прежде всего, специфи кой самих способностей, заключающейся в том, что в них как творческих силах, свойствах личности, характеризующих ее индивидуальность, неразрывно связаны субъективные и объективные факторы, определяющие ее развитие. Известный психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что способности, являясь внутренними, субъективными условиями развития человека, в то же время формируются под воздействием внешних, объективных факторов, в процессе взаимодействия человека с внешним миром. Главное в этом плане означает: надо иметь соответствующие внешние и внутренние условия для выражения сущностной челове ческой потребности – в актуализации способностей, в самореализации индивидуальности.

Что сегодня является главным для реализации профессиональных личностных способ ностей педагога высшей школы? Это, прежде всего, материальные и духовные условия для творческого педагогического труда, который должен не только материально высоко вознаграждаться, но и повсеместно пропагандироваться как высокая духовная ценность.

Педагог и есть участник преобразующей социальной деятельности, а ведь именно такая деятельность наиболее четко выявляет человеческую индивидуальность. В качестве одно го из условий реализации индивидуальности педагога, творческих способностей выступа ет его собственная (внутренняя, субъективная) ориентация на развитие способностей как субъекта самосовершенствования и саморазвития.

Таким образом, высокая творческая активность, инициатива, профессиональные спо собности, развитая индивидуальность – это такие необходимые деонтологические каче ства педагога в вузе, которые в преобразующий период российской действительности осо бенно важны.

Одновременно общественные требования к личности педагога связаны с обязательным наличием у нее таких качеств, как честность, доверие к людям, следование деловой эти ке. Никакое существование высокопрофессиональной личности педагога невозможно без следования этическим нормам.

Научный вестник ОГИМ Этические нормы возникают в данном случае как требования педагогической морали, то есть в виде совокупности нравственного сознания, нравственной деятельности и нрав ственных отношений педагога в сфере его профессионального труда. Нравственный аспект педагогической деятельности предполагает личную ответственность работника за свои дей ствия: как, для чего он использует свои профессиональные знания, умения, – всё это за висит от профессиональной этики.

В большинстве стран мира не удалось создать кодексы профессионально-педагогической морали. В России действуют многочисленные правовые и ведомственные инструкции, опре деляющие педагогическое поведение, но нет свода педагогической этики. Однако это предполагает, что педагог школы и вуза должен обладать соответствующими моральными педагогическим и общечеловеческими социально-ценными качествами. Эти социально ценные качества необходимы педагогу в высшей школе еще и потому, что нравственное воспитание студентов входит в число его профессиональных задач. Одновременно нор мы профессиональной морали могут уберечь преподавателя от ошибок в деятельности, от конфликтных ситуаций в коллективе или со студентами.

Важно, что для педагога, стремящегося достичь высот профессионального мастерства, эти нравственные нормы не навязываются извне, а существуют как соответствующие убеж дения. Признание этих норм не всегда означает следование им, однако, по Г. В. Гегелю, «действительное моральное сознание» есть сознание, совершающее поступки, а человек – сумма его поступков. Отсюда: нормы профессиональной морали – это немецкий стандарт профессионального поведения эффективно работающего педагога.

Поведенческие моральные стандарты вузовского преподавателя включают в себя:

– профессиональное мастерство;

– добросовестное исполнение своих профессиональных обязанностей;

– заботу о студентах (об их интеллектуальном развитии, физическом здоровье, про фессиональной ориентации, нравственно-духовном уровне, личностном самосовер шенствовании, о социально-политической гражданской позиции);

– строгое следование правовым нормам высшей школы;

– невозможность коррумпированного поведения. Следовательно, успеха в воспитании молодежи добивается педагог, проявляющий профессионально нравственные каче ства (личностные, гражданские).

Среди нравственных качеств профессиональной личности выделяется справедливость как характеристика специфического поведения. Социальная справедливость издавна была интегральной мерой педагогического поведения, одним из важнейших критериев от ношений между участниками педагогического процесса и деятельности в вузе.

Очевидно, что справедливость, как личностное качество, является одной из сущностных характеристик человека. Именно в природе человека специалисты искали основу справедли вости в сфере моральной философии Дж. Роле и Л. Кольберг, трактующие справедливость как честность. При этом, как верно показала исследователь этих проблем К. А. Шварцман:

«... рассматриваемое вне связи с общественными условиями, интересами и потребностями людей, понятие справедливости оказывается сугубо абстрактным» [48].

При анализе справедливости в деятельности педагога необходимо учитывать реальное положение личности в обществе, то, как оно согласуется с экономическими и политически ми законами общества. При этом, выделяя важные профессиональные качества педагога вуза, требуется обратить внимание на то, как проявляет свою сущность данная личность с точки зрения требований социальной справедливости.

Потребностям обновляющего общества, безусловно, может ответить личность педаго га, которую допустимо именовать «справедливой личностью». Причем справедливость не является здесь характеристикой какой-либо особенной, «идеальной» личности, а прежде всего, атрибутным свойством субъекта прогрессивной, гуманистической, демократиче ской педагогической деятельности, принципом поведения личности педагога вуза. То есть под «справедливой личностью педагога» имеется в виду соответствующее понятие, отражающее как общественное положение индивида (педагога), так и его способность об ладать совокупными качествами социальной справедливости в качестве субъекта образо вательной политики.

2009 Научный вестник ОГИМ Справедливая личность призвана соответствовать наиболее существенным (и общим) ожиданиям данного общества на конкретном историческом этапе. Требования социальной справедливости предъявляются к каждому педагогу. Затем они дополняются индивиду альными, присущими только данной личности проявлениями справедливости.

В процессе интериоризации-экстериоризации норм, ценностей, принципов социальной справедливости преподаватель выявляет свою сущность как справедливая педагогиче ская личность на двух уровнях:

– на уровне педагогической деятельности по реализации гуманистических, справед ливых задач образовательной политики;

– на уровне нормативно-справедливого педагогического поведения, что реализует во вза имоотношениях с другими участниками образовательного процесса и вузе (в основном со студентами).

В этом смысле справедливая педагогическая личность выступает в образовательной сре де как:

1. Носитель норм, ценностей, принципов, идеалов, чувств, потребностей в социальной справедливости.

2. Источник сознания социальной справедливости общественных явлений, деятельно сти государства, социальных общностей, других людей.

3. Источник самооценки и самопознания.

Заметим, что личностная оценка во многом зависит от особенностей социального воспи тания самого индивида. При этом поведение личности регулируется скорее субъективно, чем объективно.

Применительно к процессу профессионального педагогического поведения педагога факторами, воздействующими на обеспечение справедливости общественных и образова тельных процессов, являются:

– социально-экономическое, политическое положение личности;

– интересы социальной группы, к которой личность принадлежит;

– положение личности в общественной и образовательной среде, ее индивидуальные педагогические потребности и интересы;

– ценностные педагогические ориентации и установки, принципы поведения;

– мировоззрение личности;

– уровень общей и педагогической культуры, образования, воспитания, жизненного опыта личности;

– образ жизни педагога.

Педагогическая практика свидетельствует о том, что чем более высоко образована лич ность, чем выше уровень ее педагогической культуры и самосознания, тем более объек тивна оценка ею как социальной действительности, так и собственной жизнедеятельности как справедливых.

Анализ педагогической деятельности показывает, что профессионализм и нравствен ность – не разнопорядковые явления. Они пронизывают все компоненты психологической структуры профессиональной личности педагога вуза, определяя его поведение и педаго гическую культуру.

Как установлено исследователями, развитие педагога, как свободной, гуманной, демо кратической и социально ответственной личности, реализуется на трех уровнях: когнитив ном, эмоциональном, коммуникативном.

Эти уровни составляют базисную основу педагогической культуры личности препода вателя вуза, под которой можно понимать степень личностного развития, выраженную в системе потребностей, социальных качеств, стиле деятельности и поведения, профессио нальных способностей и знаниях.

Педагог становится профессиональной личностью в диалоге с другими сферами культу ры. В этом плане, во-первых, педагогу-профессионалу необходимо знать историю и теорию педагогической мысли, психологию, философию образования;

во-вторых, осваивать опыт работы педагогов высшей школы;

в-третьих, активно впитывать мировые ценности куль туры, духовно самосовершенствоваться. Однако социологические исследования в высшей школе показали, что психолого-педагогические и философские научные источники, совре Научный вестник ОГИМ менные работы психологов, дидактиков, методистов знакомы основной массе преподавате лей в вузах в гораздо меньшей степени, чем в средней школе.

В отношении к мировой гуманитарной культуре, искусству тоже имеются сложности. По данным тех же социологических исследований, из сферы устойчивых интересов педагогов исчезает посещение музеев, выставок, театров и т.п., что свидетельствует об отчуждении от культурной жизни, обеднении эмоциональной и духовной сфер личности. «Тем, чем я стал, я обязан Шиллеру», – это сказал великий физик XIX в. Людвиг Больцман. Другой Нобелевский лауреат Макс Борн писал о том, что всю жизнь он с интересом читал труды по истории, социальным, экономическим, политическим проблемам. Великие ученые А. Эйн штейн, М. Планк и другие были людьми высочайшей культуры. Да и все развитие науки показывает, что именно культура личности – основа для получения высоких профессио нальных результатов. Естественно, для антикультурных установок в современных россий ских условиях есть свои экономические, социальные, политические объективные причины, но педагог обязан развивать себя духовно и культурно, отвечая потребностям времени.

Как считают многие ученые, сегодня вуз должен задавать уровень культуры и воспита ния в обществе. В этой связи необходима радикальная перестройка педагогической дея тельности – как полагает М. С. Каган, смысл ее состоит в том, чтобы целью образования в России стал не «специалист», а интеллигент, для которого владение специальностью явля ется лишь одной из граней культуры. Что касается педагога в вузе, то благодаря культуре он приобретает способность сопротивляться униформизации, развивать свою индивиду альность;

овладение богатством мировой культуры и искусства поможет повысить уровень профессионального мастерства.

Таким образом, гуманистическая направленность личности, положительная установка на профессию, ориентация на культурно-нравственные, демократические духовные цен ности обусловливают прогрессивное развитие, самостоятельность педагога и успешность его профессиональной деятельности в вузе.

Библиографический список:

1. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М., 2004. – С. 125.

2. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М., 2004. – С. 130.

3. Фромм Э. Человек для самого себя / Э. Фромм. – М, 2004. – С. 58.

4. Фромм Э. Здоровое общество / Э. Фромм. – М., 1955. – С. 32.

5. Фромм Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. – М., 1976. – С. 76.

6. Ницше Ф. Так говорил Заратустра / Ф.Ницше. – М., 1903. – С. 74.

7. Добренькое Н. И. Неофрейдизм в поисках «истины». Иллюзии и заблуждения Э. Фромма / Н. И. Добренькое. – М., 1974. – С. 53.

8. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М., 1999. – С. 37.

9. Оганов А. Л. Теория культуры / А. Л. Оганов, И. Г. Ханевльдивва. – М., 2001. – С. 155.

10. Сапрыкина Г. В. Диалог культур – условие развития иноязычной коммуникативной культур студентов университетов / Г. В. Сапрыкина // Вестник ОПУ, Гуманитарные науки. – 2002. – № 4. – С. 302.

11. Федотова Н. Н. Возможна ли мировая культура? / Н. Н. Федотова // Философские пауки. – 2000. – № 4. – С. 58.

12. Тощенко Ж. Г. Этнократия : Истории и современность : социологические очерки / Ж. Г. Тощенко. – М., 2003. – С. 19.

13. Кошелева В. Буду ли россияне знать историю своей Родины? / В. Кошелева // Alma mater (Вестник высшей школы). – 1999. – № 2. – С.10.

14. Шалин В. В. Толерантность в свете глобализации современного общества / В. В. Ша лин // Материалы Третьего Российского философского конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия», Т. 3. – Ростов н / Д., 2002. – С. 165.

15. Бердяев Н.A. Русская идея. Судьба России / Н.A. Бердяев. – М., 2000. – С. 513.

16. Межуев В. Философии и культура как специфический вид знания о культуре / В. Ме жуев // Alma malci (Вестник высшей школы). – 2000. – № 6. – С. 4.

2009 Научный вестник ОГИМ 17. Крылова H. Б. Культурология образования / H. Б. Крылова. – М., 2000. – № 6. – С. 43.

18. Гегель Г. В. ФИЛОСОФИЯ истории / Г. В. Гегель. – М. - Л., 1993, Т 8.;

Философия природы. – М, 1975.

19. Бердяев И. А. Судьба России / И. А. Бердяев. – М., 1990.

20. Менегетти А. Мотивация комплекса взаимосвязи «мужчина – женщина» / А. Мене гетти // Онтопсихология. – СПб., 1996. – С. 12.

21. Соловьев В. С. Об упадке средневекового миросозерцания / В. С. Соловьев // Соч. в 2 т., Т. 2. – М., 1998. – С. 34.

22. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. – СПб., 1914. – С. 63.

23. Андреева И. С. Социально-философские проблемы пола, брака и семьи / И. С. Ан дреева // Вопросы философии. – 1980. – № 1. – С. 136.

24. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. – СПб., 1914. – С. 8.

25. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. – СПб., 1914. – С. 124.

26. Фихте И. Г. Факты сознания / И. Г. Фихте. – СПб., 1914. – С. 140.

27. Андреева И. С. Социально-философские проблемы пола, брака и семьи / И. С. Ан дреева. – С. 139.

28. Koou Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и се мья. – М., 1977. – С. 170 – 171.

29. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М., 1978. – С. 60.

30. Рюриков Ю. Б. Любовь, ее настоящее и будущее / Ю. Б. Рюриков // Философия люб ви. Ч. 1. – С. 268.

31. Об этом хорошо говорит Г. Ланц в своей статье «Свобода и сознание (К столетию со дня смерти Фихте)» // Вопросы философии и психологии. – М., 1914. – С. 20.

32. Можейко М. А. Свобода / М. А. Можейко // Всемирная энциклопедия. Философия. XX век. – М., 2002. – С. 667.

33. Блох Э. Тюбингенское введение в философию / Э. Блох. – Екатеринбург, 1997. – С. 151.

34. Маркс К. Дебаты шестого Рейнского Ландтага (статья третья) / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс;

Соч. Т. I. – С. 126.

35. Маркс К. Дебаты шестого Рейнского Ландтага (статья третья) / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс;

Соч. Т. I. – С. 83.

36. Маркс К. Дебаты шестого Рейнского Ландтага (статья третья) / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс;

Соч. Т. I. – С. 120.

38. Малинин В. А. К. Маркс, Ф. Энгельс и левое гегельянство / В. А. Малинин, В. И. Шин карук. – Киев, 1986. – С. 126.

39. Фукуямы Ф. Конец истории / Ф. Фукуямы // Вопросы философии. – 1989. – № 12. – С. 75.

40. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс // К. Маркс, Ф. Энгельс;

Соч. 2-е изд. Т. 42. – С. 117.

41. Сандвайс С. Саи Баба святой и... психиатр / С. Сандвайс. – СПб., 1996. – С. 240.

42. Ленк X. Размышления о современной технике / Х. Ленк. – М, 1996. – 181с.

43. Митчел К. Что такое философия техники? / К. Митчел. – М., 1995. – 148 с.

44. Ойгензихт В. А. Мораль и право / В. А. Ойгензихт. – М., 1983. – 128 с.

45. Педагогическая энциклопедия : в 2-хт, Т. 2. – М., 1998. – С. 563.

46. Педагогическая энциклопедия : в 2-хт, Т. 2. – М., 1998. – С. 565.

47. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан. – М., 1994. – С. 47.

48. Шварцман К. А. Философия и воспитание / К. А. Шварцман. – М., 1989. – С. 99.

Научный вестник ОГИМ Цыганова Ирина Юрьевна преподаватель кафедры экономики и организации городского хозяйства ОГИМ ТИПОЛОГИЯ ВИДОВ УЧЕТНО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРЕДПРИЯТИЯ В условиях рыночной экономики в целях повышения конкурентоспособности и инвести ционной привлекательности предприятий требуется своевременное принятие эффектив ных управленческих и финансовых решений. Любые решения в области инвестиционной, научно-технической политики предприятия, изменения ассортимента продукции, рынков сбыта, проведения других мероприятий требуют предвидения возможных финансовых по следствий, недооценивание которых может привести к непредсказуемым ситуациям. Осно вой для принятия таких решений является учетная и аналитическая информация. В свя зи с этим актуальным становится формирование на предприятиях учетно-аналитической системы (УАС).


По мнению Поповой Л. В., УАС – это система, базирующаяся на бухгалтерской инфор мации, включающей оперативные данные и использующей для экономического анализа статистическую, техническую, социальную и другие виды информации [2].

По мнению Масловой И. А., УАС – это полностью или частично децентрализованная система, элементарные системы которой осуществляют собой сбор, обработку и оценку всех видов информации, потребляемой для принятия управленческих решений на микро и макроуровнях.

По мнению Усатовой Л. В., УАС – это комплекс взаимодействующих и взаимосвязан ных элементов, обеспечивающий процесс непрерывного целенаправленного сбора, обра ботки и оценки информации, необходимой для планирования и подготовки эффективных управленческих решений [5].

Все три представленных выше определения основаны на представлении УАС как трех мерной системы, которая имеет не только точки и векторы направлений, но и плоскости пересечения подсистем.

На рисунке 1 представлены элементы, составляющие УАС.

G E D C Рисунок 1 – Схема учетно-аналитической системы 2009 Научный вестник ОГИМ По-мнению Тычининой Н. А., УАС представлена не только этими тремя составляю щими, но и подсистемой информационного обеспечения, так как именно она создает не обходимые условия функционирования системы управления предприятием, обеспечивает средства получения, поиска, хранения, накопления, передачи, обработки информации, организацию банков учетных и внеучетных данных [3].

Каждая из подсистем, на наш взгляд, включает следующие элементы, которые имеют разные цели, задачи, объекты, методы и предназначены для разных пользователей ин формации:

– учетная подсистема: финансовая, управленческая и налоговая;

– аналитическая подсистема: финансовая, управленческая и налоговая;

– подсистема аудита: финансовая, управленческая и налоговая.

Цель учетной подсистемы можно определить как информационное моделирование про цесса управления предприятием. Такое положение обусловлено спецификой учета, ко торый, действуя в системе управления, охватывает процессы производства, обращения и распределения общественного продукта, формируя информацию о кругообороте средств и результатах их использования.

Аналитическая подсистема – это основа для выработки оптимальных управленческих решений для управления. Она позволяет вовремя увидеть тенденции развития как не желательных, так и прогрессивных явлений. На основе различных методик анализа раз рабатываются варианты управленческих решений, которые позволяют затормозить раз витие отрицательных тенденций и создать благоприятные условия для прогрессивного развития.

Подсистема аудита позволяет осуществлять контроль реализации управленческих реше ний, создает гарантию их исполнения и повышает эффективность управленческого процесса.

С помощью аудита проводится проверка соответствия деятельности предприятия правилам и требованиям, установленным законодательными и нормативными актами, вышестоящи ми органами, осуществляется консультирование предприятия по вопросам управления.

Таким образом, формирование УАС является объективной необходимостью и потребно стью каждого предприятия, которое заинтересовано в проведении анализа и оценки каж дой ситуации, формировании системы необходимых решений, позволяющих достичь про гнозируемой величины роста производства.

Несмотря на глубокую изученность темы формирования УАС предприятия, недоста точно внимания, на наш взгляд, уделяется вопросам классификации УАС в соответствии с современными условиями и требованиями рыночной экономики.

Позволим себе не согласиться с мнением некоторых ученых, которые утверждают, что в России и других странах бывшего СССР еще «…нет четкого деления границ финансового и управленческого учета…» и что «… бухгалтерский учет осуществляется как единый, а следовательно, в суждениях о единстве УАС речь идет в целом о бухгалтерском учете и экономическом анализе…» [4].

На наш взгляд, вопрос разделения УАС на управленческую и финансовую назрел как на теоретическом уровне, так и в области практической деятельности.

По мнению Поповой Л. В. и Ульянова И. П., УАС исходя из функций экономического анализа по содержанию процесса управления (планирование, организация, контроль) де лится на оперативную, тактическую и стратегическую.

Однако, исходя из разделения бухгалтерского учета и экономического анализа по со держанию информации, мы соглашаемся с мнением Нещадиной Г. И., которая выделяет финансовую и управленческую УАС, каждая из которых имеет оперативную, тактическую и стратегическую разновидности.

Под управленческой УАС мы понимаем систему управленческого учета и анализа, объ единенных их общей целевой направленностью как функций управления.

Методологически связующим звеном здесь выступает экономический анализ, тогда как информационной базой его проведения являются данные управленческого учета. При этом соблюдаются прямые и обратные связи [1]. В зависимости от используемой информации и задач анализа в части принятия управленческих решений управленческую УАС целесо образно подразделить на три вида: оперативную, тактическую и стратегическую.

Научный вестник ОГИМ Оперативная УАС обеспечивает анализ в процессе учета совершающихся операций.

Тактическая УАС обеспечивает анализ после совершения операций.

Стратегическая УАС обеспечивает перспективный анализ на базе отчетных и расчет ных данных.

Оперативная УАС Современные темпы развития экономики ставят российские предприятия в новые жест кие условия, влияние которых сказывается на всех направлениях их деятельности. Фор мирование рыночных отношений, возникновение жесткой конкуренции и многие другие причины создают необходимость управления своей деятельностью для каждого предпри ятия на всех его уровнях.

Одной из важнейших функций реализации гибкости оперативного регулирования хо зяйственных процессов является оперативная УАС, как связь управленческого учета и оперативного экономического анализа.

Главной целью оперативной УАС является постоянный действенный контроль рацио нальности функционирования всей хозяйственной системы за выполнением программ и заданий по производству и реализации продукции, выявлению и мобилизации текущих внутрипроизводственных резервов для повышения эффективности хозяйствования и сни жения затрат на производство продукции (работ, услуг).

Оперативность УАС – это, прежде всего, своевременность выявления и исследования краткосрочных изменений, происходящих в экономических процессах, которые либо угро жают вывести управляемую систему из заданного направления и темпа развития, либо сигнализируют о появлении дополнительных резервов, позволяющих быстро перевести ее на более эффективный режим функционирования.

Оперативный экономический анализ может быть эффективным, если он проводится:

– после совершения производственных процессов, но в оптимально допустимых интер валах времени, обеспечивающих эффективное функционирование конкретного про изводства;

– до совершения производственных процессов для оперативного краткосрочного про гнозирования, предвидения краткосрочных изменений производственных процессов и их экономических последствий с целью выработки наиболее экономичных вариан тов предстоящих изменений в этих процессах и рекомендаций по их осуществлению.

Оперативная УАС максимально приближена к производственным процессам и опира ется на систему первичных документов и внутренних отчетов предприятия.

Тактическая УАС Тактическая УАС определяет управленческое решение на основе итоговых результа тов работы предприятия по важнейшим отчетным периодам.

Особенностью тактической УАС является ретроспективный взгляд на хозяйственную деятельность, изучение свершившихся процессов и явлений, выявление неиспользован ных резервов.

В зависимости от специфики деятельности предприятий состав объектов учета и ана лиза может отличаться.

В основе классификации задач тактической УАС лежит принцип исследования хо зяйственной деятельности через призму выполнения установленных заданий: планов, графиков, норм, заказов, нарядов и т.д. В соответствии с этим можно рассматривать три принципиально важные обобщенные задачи тактической УАС:

– анализ и оценка напряженности и обоснованности бизнес-плана (плановых заданий);

– выявление факторов хозяйственной деятельности и количественная оценка их влия ния на обобщающие показатели;

– объективная оценка работы предприятия и его подразделений.

Стратегическая УАС Основным направлением стратегической УАС является долгосрочное планирование с целью определения будущего.

Однако реализовать данные мероприятия на практике далеко не всегда удается в свя зи с отсутствием специальных аналитических методик, отвечающих требованиям точно сти, объективности и своевременности проведения анализа. Это обуславливает повышение 2009 Научный вестник ОГИМ роли экономико-математических и статистических методов при оценке текущих и прогно зировании будущих мероприятий.

Регулярные расчеты в процессе проведения оперативного анализа значительно повы шают эффективность управления и способствуют формированию объективных представле ний о перспективах. Все это во многом позволяет трансформировать оперативный анализ в прогнозный и поставить его в один ряд с основными методами определения стратегии развития предприятия.

Все названные виды управленческой УАС применяются для принятия управленче ских решений как комплексная система учета, анализа и аудита экономического меха низма коммерческой деятельности современного предприятия.

Библиографический список 1. Нещадина Г. И. Учетно-аналитическая система управления затратами в малых пред приятиях : дис. канд. экон. наук : 08.00.12 / МГУК / Г. И. Нещадина. – М., 2001. – 222 с.

2. Попова Л. В. Основные теоретические принципы построения учетно-аналитической системы / Л. В. Попова, Б. Г. Маслов, И. А. Маслова // Финансовый менеджмент. – 2003. – № 5.


3. Тычинина Н. А. Теоретическое обоснование содержания учетно-аналитического обе спечения устойчивого развития предприятия / Н. А. Тычинина // Вестник Оренбург ского государственного университета. – 2009. – № 2. – С. 102 – 107.

4. Ульянов И. П. Бухгалтерский учет : пособие для бухгалтера и менеджера / И. П. Улья нов, Л. В. Попова. – М. : Бизнес-Информ, 1999. – 292 с.

5. Усатова Л. В. Формирование учетно-аналитической системы на предприятиях / Л. В. Уса това // Управленческий учет. – 2008. – № 9. – С. 17 – 25.

Волкова Любовь Петровна к.п.н., декан факультета экономики ОГИМ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА:

ПОНЯТИЙНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ Вступление человека в информационную цивилизацию, ускорение процессов глобали зации, развертывание конкурентной борьбы на рынках труда, в том числе с учетом влия ния факторов глобального кризиса, определяют нарастающее внимание общества и госу дарства к вопросам подготовки специалистов-управленцев и развитию профессиональной компетентности менеджеров. Подготовка и формирование управленческого корпуса, по вышение профессионализма менеджера, соответствующего запросам современной жиз ни, – первостепенная задача и необходимое условие модернизации системы профессио нального образования России.

Обзорный анализ научной литературы С. Андреева, Г. Атаманчука, М. Афанасьева, А. Вишневского, В. Граждана, М. Дмитриева, М. Капустина, И. Клямкина, В. Никонова, А. Панкрухина В. Смолькова, Л. Якобсона и др. показал, что в настоящее время существу ют разные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности субъектов профессиональной деятельности, ее роли в определении успешности профессиональной деятельности, чем подчеркивается исключительная сложность данного явления.

Термин «компетенция» имеет профессионально-технологическое назначение. «Компе тенция» – это личная способность специалиста решать определенный класс профессио Научный вестник ОГИМ нальных задач. Его употребляют, когда говорят о навыках деятельности, определенных умениях, а также о совокупности функциональных полномочий, прав и обязанностей (пре доставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу).

Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, до стигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позво ляющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полно правность».

Компетентность характеризует степень владения различными навыками, осуществле ния той или иной деятельности. Она проявляется в различных сферах социальной и про фессиональной жизнедеятельности – экономической, политической, социальной, нравствен ной, педагогической, психологической, правовой (юридической), управленческой и т.д.

В рамках социологии управления компетентность понимается как когнитивно-деятель ностное явление. То есть, в его понятии выражается способ познавательно-научительного отношения к социальному миру вообще и к управленческой действительности в частности.

Содержание компетентности включает в себя, в первую очередь, знания, умения и на выки, обеспечивающие рациональное адекватное отражение объективной реальности. Ком петентность воплощает в себе совокупность способов «рационализации» деятельности субъектов с целью достижения на коммуникативной основе упорядочения (согласия) их взаимоотношений с существующими условиями функционирования и развития социаль ных систем.

Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетент ность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «сово купность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен»:

– «измерения, например, кластеры поведения, которые конкретны, наблюдаемы и оце ниваемы во время проведения центров оценки» (V. Dulewicz 1989);

– «базовая характеристика человека, которой может быть мотив, черта личности, на вык, аспект я-образа, социальная роль или знания…» (Boyatzis 1982);

– «ряд схем или моделей поведения, которые нужны работнику для того, чтобы выпол нить задачи или функции на должном уровне» (C.Woodruffe 1992).

Можно найти такие определения «компетенции», как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо об Hard skills Soft skills ладает авторитетностью, познанием, опытом;

круг полномочий, подлежа щих чьему-нибудь ведению, вопро сов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация ( ) (знания, опыт), позволяющие прини мать участие в разработке опреде ленного круга решений или самому решать, благодаря наличию опреде ленных знаний, навыков».

Как показывает анализ названых дефиниций, «компетенция» являет ся производным понятием от «ком петентности» и, на наш взгляд, обо Рисунок значает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» – семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) сово купность, систему, некий «знаниевый» багаж человека. Отсюда «компетентный» в своем 2009 Научный вестник ОГИМ деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный» (см. Рис. 1).

Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным.

Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание совре менных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R. L. Oxford, R. S. Scarcella, E. W. Stewick, E. Tarone, D. Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и об разования к социальной ценности его личностных качеств.

В американской социальной науке разработана модель «компетентного работника», получающая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выде лить комплекс индивидуально-психологических качеств специалиста, в который входят:

дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазви тию (Д. Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик). Важной особенностью этой теории является ак центуация саморазвития личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уров ню сознания, развития способностей, сформированности потребностей. Мы полагаем, что саморазвитие – это не только осознанный процесс формирования профессионального ма стерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправ ленный свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной ком петентности.

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондо не в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [7]. Это такое явления, кото рое «состоит из большого числа компонентов (39 видов), многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфе ре, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [7, c. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Ра вен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [7, с. 258].

Основная роль в формировании профессиональной компетентности отводится проблемно практическому аспекту, а в общекультурной – смысловому и коммуникативному. В целом важны все аспекты, т.к. профессиональное образование направлено на подготовку обще культурной и компетентной во многих областях личности человека. Подход Н. C. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т.к. отражает одноименные аспекты его подготовки. Профессиональная компетентность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью, т.к. включает «степень развития личности и ее совершенства, в т.ч. качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования». Достаточно близкой в смысловом отношении с подходом Н. C. Розова является концепция личностно ориентированного образования волгоградского ученого В. В. Серикова, в которой сущно стью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увле чений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способ ствующей обретению им профессиональной компетентности. В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной компетентности, как «психи ческого состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заклю чающиеся в результатах труда человека». Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продук тивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результа тов. Как видно из определений, основополагающим компонентом компетентности высту пает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности.

Н. И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, уме Научный вестник ОГИМ ний и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возмож ность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня». По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ра нее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные»

знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и само диагностики.

Обобщая вышеуказанные определения, можно представить состав профессиональной компетенции менеджера в виде схемы (см. Схема 1). Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, менеджер репрезентирует, представляет собой обществен ного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике менеджера всегда соединяются плоскости аксиологическая и когнитив ная, знаниевая. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь членом трудового коллектива, менеджер всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Схема 1 – Компоненты профессиональной компетентности менеджера КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА Мотивационный Когнитивный Профессиональная компетентность Операционно-деятельностный Рефлексивный Анализируя состав действий для разных типов профессий по Е. А. Климову, отмечается четыре группы действий менеджера как члена трудового коллектива и потенциального руководителя:

– двигательные;

– познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, вообра жения и логические действия;

– действия межличностного общения;

– действия по согласованию усилий.

Отметим, что менеджер как субъект деятельности осуществляет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы). Это определяет разносторонность интеллек туальной и поведенческой культуры менеджера как ее субъекта. Профессиональная дея тельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект:

гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания, причем, вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их реше ния. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процес сов, людей. Соответственно профессиональная деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению понятия «про фессиональная компетентность» и стремились обратить внимание на постепенное уточне ние содержательной части этой категории. Вместе с тем, особое значение для нас имеет тот аспект проблемы, который связан с источником ключевого определения изучаемого понятия, что помогает нам выявить собственное понимание данной категории. В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегра тивного (системного) свойства личности менеджера, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной (экономической, управленче ской и т.п.) областях знания, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, 2009 Научный вестник ОГИМ открытого к динамичному общению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности. Исходя из вышеизложенно го, уточним понятие профессиональная компетентность менеджера – это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в профессиональной об ласти знаний;

способности оказывать активное влияние на процесс развития и самораз вития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения. Основанная на степени практического освоения менеджером профессии ком петенция выражается в уровне управленческого профессионализма.

Библиографический список:

1. Бахрах Д. Н. Административное право : учебник для студентов высших учебных за ведений, обучающихся по специальности 021100 «Юриспруденция» / Д. Н. Бахрах, Б. В. Россинский, Ю. Н. Старилов. – 3-е изд., пересмотр. и доп. – М. : Норма, 2008. – 815 с.

2. Веснин В. Р. Менеджмент в схемах и определениях : учеб. пособие / В. Р. Веснин. – М. : Проспект, 2008. – 120 с.

3. Виханский О. С. Менеджмент / О. С. Виханский, А. И. Наумов. – Гардарики, 2003.

– 288 с.

4. Гапоненко А. Теория управления / А. Гапоненко, А. Панкрухин. – Москва, РАГС, 2003. – 568 с.

5. Пономарев Н. Л. Образовательные инновации : государственная политика и управ ление : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям подготовки «Инноватика», «Педагогика» / Н. Л. Пономарёв, Б. М. Смир нов. – М. : Академия, 2007. – 202 с.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе : выявление, развитие и реали зация / Дж. Равен. – М. : Когито-Центр, 2002. – 396 с.

7. Сагадеева Р. Э. Компетентностный подход в современном образовательном про цессе / Р. Э. Сагадеева // Вестник университета. – Издательский дом ГУУ. – № 8/8, 2007. – 349 с.

СОДЕРЖАНИЕ Бартенева Надежда Сергеевна РОЛЬ ДИСЦИПЛИНЫ «МАТЕМАТИКА» В СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ЭКОНОМИЧЕСКИХ И УПРАВЛЕНЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ............................................................................................................... Елистратова Татьяна Александровна ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА...................................................... Суяргулова Лилия Александровна К ВОПРОСУ О СТОХАСТИЧЕСКОЙ ПОСТАНОВКЕ ЗАДАЧИ УПРАВЛЕНИЯ ЗАПАСАМИ................................................................................................... Вовк Ирина Васильевна ПОДГОТОВКА В ВУЗЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО СПЕЦИАЛИСТА....................................................................................................................... Кукина Ольга Сергеевна ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ............................................ Максимов Максим Валерьевич Айчанова Айгуль Адельевна ФОРМИРОВАНИЕ ИНВЕСТИЦИОННОЙ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ КАК РЕГИОНА ПРОЭКСПОРТНОГО ТИПА.................................................................................................... Мигель Юлия Александровна РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИОРИТЕТНОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТА «РАЗВИТИЕ АПК»

В ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ............................................................................................. Максимов Максим Валерьевич Айчанова Айгуль Адельевна ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО ИМУЩЕСТВА КАК ОДНА ИЗ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ................................................................................ Медведева Ксения Викторовна ПРОБЕЛЫ В ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ О СДЕЛКАХ С ЗЕМЛЕЙ.................................... Сараева Нелля Александровна СРЕДСТВА РЕЧЕВОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В РЕЧЕВОМ ДИСКУРСЕ.................... Иликаева Динара Радиковна ДИСКУРС КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ...................................................... Гусева Элла Юрьевна ФРЕЙМ КАК СХЕМАТИЗИРОВАННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КОНЦЕПТА «БИЗНЕС»

И ЭЛЕМЕНТЫ ЕГО КОМПОНЕНТНОГО СОСТАВА........................................................ Сараева Нелля Александровна МЕТАФОРА В РЕЧИ АДВОКАТА......................................................................................... Андреева Галина Петровна ТРУД В ИНДИВИДУАЛЬНЫХ (ЛИЧНЫХ) ХОЗЯЙСТВАХ ЮЖНОГО УРАЛА В 1935-1955 гг............................................................................................................. Дегтярева Наталья Александровна ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕДИЦИНСКИМИ КАДРАМИ ЭВАКОГОСПИТАЛЕЙ ЮЖНОГО УРАЛА (1941-1945 гг.)................................................. Дегтярева Людмила Александровна ПРОБЛЕМЫ ПРЕСТУПНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ................................................................................................. Цветков Алексей Александрович Позднякова Елена Александровна ВЛИЯНИЕ ВИНЫ ПЕШЕХОДА НА РАЗМЕР КОМПЕНСАЦИИ МОРАЛЬНОГО ВРЕДА, ПРИЧИНЕННОГО ДОРОЖНО-ТРАНСПОРТНЫМ ПРОИСШЕСТВИЕМ........................................................ Самарцев Станислав Викторович Цветков Алексей Александрович ПРОБЛЕМЫ КВАЛИФИКАЦИИ ХИЩЕНИЙ ДЕНЕЖНЫХ СРЕДСТВ....................... Молчанов Сергей Андреевич ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ ТУРИЗМА (НА ПРИМЕРЕ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ)................................................................... Стром Алексей Алексеевич Силкин Алексей Васильевич СОДЕРЖАНИЕ АНТИКРИЗИСНОГО УПРАВЛЕНИЯ И ПОДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРОВ К УПРАВЛЕНИЮ ОРГАНИЗАЦИЕЙ В КРИЗИСНОЙ СИТУАЦИИ................................................................................................. Алятина Анна Геннадьевна ВЛИЯНИЕ ИДЕОЛОГИЧЕСКИХ ПОСТАНОВЛЕНИЙ ПРАВИТЕЛЬСТВА ПОСЛЕВОЕННОГО ПЕРИОДА ХХ ВЕКА НА КУЛЬТУРНУЮ ЖИЗНЬ УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА.................................................... Герасименко Алла Владимировна СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ПО ПРОБЛЕМЕ «ПОЛИТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» В СОЦИАЛЬНОЙ СТРУКТУРЕ ГРУПП ИНТЕРЕСОВ МОЛОДЕЖИ............................................................................................................................ Байрамгалиева Роза Борисовна О ПРОБЛЕМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ............................. Шульчева Ольга Борисовна ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА В ВУЗЕ........ Цыганова Ирина Юрьевна ТИПОЛОГИЯ ВИДОВ УЧЕТНО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРЕДПРИЯТИЯ...................................................................................................................... Волкова Любовь Петровна ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА:

ПОНЯТИЙНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ............................................................... Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента Подп. в печать 18.09.09. Формат 60х84 1/8.

Бум. офсетная. Гарнитура «Schoolbook». Печать оперативная.

Объем 9,53 уч.-изд. л., 12,56 усл.-печ. л. Тираж 300 экз. заказ № 285.

Отпечатано в типографии ГОУВПО «ОГИМ»

460038, г. Оренбург, ул. Волгоградская, д. 16.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.