авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«АКАДЕМИЯ МАРКЕТИНГА И СОЦИАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ – ИМСИТ (г. Краснодар) "ВОСПИТАЙ КУЛЬТУРОЙ" ...»

-- [ Страница 2 ] --

Междисциплинарный характер культурологии выражает общую тенденцию современной науки: усиление процессов интеграции, взаимовлияние и взаимопроникновение различных областей знания при изучении общего объекта исследования. Логика научного знания ведет к синтезу ряда наук, формированию взаимосвязанного комплекса научных представлений о культуре как целостной и многообразной системе.

Философия открывает путь к познанию и объяснению сущности культуры.

Социология выявляет закономерности процесса функционирования культуры в обществе, особенности культурного уровня различных групп. Психология дает возможность глубже понять специфику культурно-творческой деятельности человека, его восприятие ценностей культуры, становление духовного мира личности.

Антропология и этнология способствуют изучению национально этнической самобытности культуры народов мира, роли культуры в межнациональных отношениях.

Искусствознание и эстетика раскрывают художественную культуру в ее неповторимости, уникальности и эмоциональной силе влияния на человека.

Смежные науки не только «питательная» среда, но и необходимый фундамент культурологии.

Может возникнуть вопрос: что нового прибавляет культурология, если достаточно знать историю или психологию, этнографию или искусство?

Однако вполне очевидно, что каждый из этих аспектов вовсе не исчерпывает всего «объема» культуры, а лишь открывает ее отдельные стороны. Кроме того, культурология не просто механически заимствует знания, полученные другими науками, но органично включает их в целостную систему науки о культуре, создавая общую модель или картину культуры определенной эпохи.

Исследование общих контуров культуры органично сочетается с глубоким постижением своеобразия и относительной автономности национальных культур.

Культурология, будучи гуманитарной наукой, исследует культуру как исторически развивающееся, многогранное, сложное общественное явление, способ жизни человека, выражающий его родовую специфику и предназначение. Поскольку культура охватывает все виды деятельности человека, его помыслы и чувства, разум и волю, она является неотъемлемым атрибутом человеческого существования. Ни одна сфера жизни — будь то экономика или политика, семья или образование, искусство или нравственность, досуг или спорт — невозможна вне культуры.

Культурология изучает сущность и структуру культуры, процесс ее возникновения, развития и функционирования;

национально-этническое своеобразие культур народов мира;

духовные ценности культуры и творческие достижения человечества;

становление духовного мира личности и возможности ее самореализации;

деятельность социальных институтов культуры, осуществляющих процесс культурной преемственности, и взаимодействие цивилизаций.

Культурология помогает систематизировать исторические и гуманитарные знания, понять явления общественной жизни в едином смысловом контексте, раскрыть единство и целостность мировой цивилизации, состоящей из множества уникальных культур народов мира. Знание культурологии существенно для достижения духовной зрелости, для формирования способности мыслить о социальных и человеческих проблемах с научных позиций, для умения считаться с плюрализмом мнений и ценностей, для воспитания в человеке черт интеллигентности, доброжелательности, гуманности, милосердия и благородства.

Создание атмосферы глубокого уважения к культуре народов, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству способствуют утверждению гуманизма в отношениях между людьми, развивают чувство ответственности за исторические судьбы мировой культуры.

Современный мир отличается особой напряженностью, динамизмом, противоречивыми тенденциями и альтернативными позициями. Культура обладает большим потенциалом в поиске согласия, утверждения приоритета общечеловеческих ценностей.

Высокая миссия культуры не ограничена только глобальными проблемами. Она обращена непосредственно к человеку, его повседневной жизни, определяет ориентиры и смыслы человеческого существования, открывает путь к свободе и творчеству, дает внутренние силы для преодоления жизненных тревог, драм, трагедий, вселяет оптимизм и надежду, способствует раскрытию индивидуальности.

Назначение культурологии — повысить ответственность подрастающих поколений за сохранение духовности общества. Интегративное знание о культуре включено в базис научной подготовки специалистов любого профиля.

Культурология не рядовой предмет общеобразовательного цикла.

Освоение этого предмета тем успешнее, чем теснее предлагаемые идеи и методы примыкают к способам многовековой культивации ценностей общенародного бытия. Это не противоречит усвоению универсальных общечеловеческих начал. Как утверждал К. С. Аксаков, «дело человеческое совершается народностями, которые не только от того не исчезают и не теряются, но, проникаясь общим содержанием, возвышаются и светлеют и оправдываются как народности... тогда только и является произведение литературы, или другое какое, вполне общечеловеческим, когда оно в то же время совершенно народно...».

Без идентификации своего места в цепи исторического опыта человек не обретает реалистических представлений о мире. Ему трудно торить свою дорогу между известными из книг и из уст окружающих разноречивыми, подчас исключающими друг друга воззрениями. Тем предмет «Культурология»

и выделяется, потому и стоит на особом месте в кругу других учебных дисциплин, что напрямую выводит учащихся к интеллектуальным навыкам, о которых сказано: «Два чувства дивно близки нам — / В них обретает сердце пищу: / Любовь к родному пепелищу, / Любовь к отеческим гробам. / На них основано от века / По воле Бога самого / Самостоянье человека - / Залог величия его» Анализ современной социокультурной ситуации показывает, что в 1990-е годы были сильны тенденции, драматизирующие крайне неустойчивую ситуацию в обществе. Отрицание ориентиров недавнего прошлого шло путем ломки. Разрыв межкультурных и социальных связей начал заполняться информацией, разрушающей традиционные ценности.

В этих условиях особенно важно создать, распространить, сделать общедоступным целостный комплекс представлений, который помог бы переосмыслить ближайший и отдаленный опыт и воспитывал бы новые поколения россиян в конструктивном духе, а не в «безнародности» (как это называл декабрист А. А. Бестужев). То есть базировать системообразующие факторы преподаваемого комплекса познаний на том, что национальная культура - душа народа.

Поскольку культурология интегрирует когнитивные особенности философского, теоретического и праксиологического знания, на эту системную дисциплину возлагают большие надежды.

Нет смысла отрицать, что мировоззренческая функция учебной дисциплины «Культурология» тем действеннее, чем глубже понят опыт великих культур прошлого. Однако познание познанию рознь.

Историко-культурное и типологическое сопоставление фактов и процессов культуры разных времен и народов, даже если оно структурировано семиотическими методами, дезориентирует творческого человека, погружает в лабиринт множества этико-эстетических концепций, с которыми он сталкивается в профессиональной деятельности. Молодежь не ориентируется на опыт масштабных эстетических направлений. Будучи не в силах сразу освоить их истинный человеческий размах, она отдает предпочтение течениям, отражающим картину мира дробно (подходящим к действительности с субъективных точек видения и не действующим долгосрочно). Опыт «кочевой»

эстетической ориентации подменяет активность на реактивность;

придает акциям искусства не культуросозидательный, а протестный характер. Сменить тип поведения в культуре, повернуть новые поколения к созидательности — главная задача культурологической подготовки специалистов.

Преподавание культурологии должно внедрять устойчиво креативные модели действительности, интегрированные с представлениями о культуре и истории человечества, полученными в курсах философии, эстетики, этики, социологии, психологии и др. Наполнение курса культурологии гибко координируется с перечисленными предметами.

Назовем два фактора, благоприятствующих выходу системного содержания культурологии (вкупе с другими теоретическими и историко культурными дисциплинами) в практику современной жизни.

Первым из них является сама ситуация, при которой культурология развивается не в отрыве от задач отечественной высшей школы. Специфика вузовского преподавания (направленность на формирование универсальных компонентов самосознания народившихся поколений) требует увязывать разбор эмпирических фактов истории культур и их научно-теоретическое обобщение с учебно-прикладными (методическими) аспектами. Это приближает «полигон» вуза к жизненной ситуации за его стенами.

Второй фактор — наличие в культурологии собственно русской школы, наследие которой пока освоено не целиком. Обращение к истории этого феномена дает стимул к уточнению, упрочению и дальнейшему развитию компонентов, которые обогатят отечественное и мировое культурологическое знание.

К концу XX века культурологи согласились с тем, что конкретика живых культур раскрывается иначе, чем наиболее общие закономерности их развития.

Поэтому к замечанию Б. С. Ерасова о том, что «в пространстве и времени существуют различные культуры, разные формы и очаги культуры», мы хотели бы добавить: школы, создающие свою трактовку культурной самоидентификации, тоже влияют на судьбу культур.

В частности, русская православная традиция непосредственно соединяет культурное бытие личности с ее гуманным самоопределением. Она не ориентирует на абстрактное знание (систематизацию символических кодов разных культур), которое, как подтвердилось, формирует личности рефлектирующего и реактивного типа.

Сегодня, когда структурно-семиотический анализ умножил многообразие индивидуалистических реакций на культурное бытие и виртуальное конструирование миров, остро необходим импульс возврата к качественной культурной репродукции. И такой импульс дает действенное служение родной культуре, которое не разграничивает синкретично явленные потребности культурного возрождения.

Кто не видит, как нужна сегодня активность ретранслирующего культуру поколения? Как ценна диалогическая позиция по отношению к наследию предков?

А конструктивный диалогизм исключает протестность. Он формирует отзывчивость к тем, кому нужны помощь и защита. Культивирует взаимное уважение между участниками коммуникации. Поддерживает веру в то, что логос культуры связан с деятельным добром, а не со злом. Признает ценность героического, страдальческого опыта исторических предшественников и даже след ошибок способен воспринимать светло: О, сколько нам открытий чудных, Готовят просвещенья дух, И опыт, сын ошибок трудных, И гений, парадоксов друг!

Способствуя активному культурному самоопределению студентов, вузовские методики должны предполагать не абстрактный образ обучаемых. В их сознании следует формировать представления, не оторванные от жизненных реалий. Это связано с учетом национальной и межнациональной составляющих, которые становятся эфемерными без живой причастности к мировому наследию национальных литератур, к золотому веку русской словесности.

Зачем объясняться со студентами на обезличенном, механическом языке:

«прекрасное проявляется в прикладных и неприкладных искусствах и в словесном искусстве, истинное проявляется в речевых произведениях, средствах счета, средствах прогностики и техническом творчестве, в прикладных искусствах, обрядах, играх и в управлении. Это различие в семиотических средствах дает различие в возможностях выражения содержания»? Не лучше ли задать аудитории вопрос: Чичикову или лирическому герою гоголевских рассуждений уподобляется тот, кто истинно любит отечество?

Всякая гуманитарная наука полезна только тогда, когда триада теоретических, историко-познавательных и прикладных моментов влечет силы ума, не как тянули воз лебедь, рак и щука. Бегущая в одной упряжке тройка может быть птицей, и человек не должен упускать из рук вожжи, управляющие коренником и стременными. Но загвоздка заключена в том, что каждая из современных наук вырабатывает собственный понятийный, терминологический и логико-операционный аппарат. Науки так усложняются, что уже не могут лететь, как птица-тройка, в упряжке единой методологии. Мы уже сказали, что культурологии предстоит заново сплотить все аспекты познания. Причем так, чтобы движение, увлекающее за собою человеческий дух, не теряло чувства тверди и дороги под ногами.

С. С. Минц в книге «Рождение культурологии» пишет: «Тенденции, имеющие место в отечественной науке, сходны с теми, что можно наблюдать в зарубежной... Однако научная институализация культурологии выглядит задачей российской науки. В последнее десятилетие она фактически взяла на себя функцию осмысления международного опыта в области научного изучения культуры...». Понятно, что, руководствуясь стремлением не утерять что-либо существенное, мы прошли этап экстенсивной организации познавательного поля, когда было не сформировано то, что можно назвать чувством границ. На этом этапе добиться структуризации культурологического знания в применении к вузовскому образованию было нельзя.

С 1980-х годов, когда ранее закрытые проблемы были представлены на открытый суд публики и общественные группы схлестнулись в полемике на страницах газет, книг, журналов, культурологические исследования действительно были центром концентрации, собирания и систематизации разбросанных мнений. Теперь исследователи более тесно связывают теоретизирование о культуре с потребностями национальной самоидентификации. И сама действительность подтверждает: о первостепенной важности культурных регуляторов общественного и личного сознания думают и говорят не случайно. Политические и экономические преобразования не пойдут успешно без образованных людей, способных увлечь за собой современников. Нужна среда, определенным образом облегчающая культурную ориентацию будущих поколений - тех, кто пожнет плод от засеваемых зерен и продолжит начатую культивацию добрых злаков. Среда, а не абстрактное наукоучение формирует - сеет, пестует — ростки гражданского общества, в котором гарантированно защищены ценности общенациональные и общечеловеческие. Гуманность каждой из общественных инициатив - вот что инициирует культурологическая подготовка, рассчитанная на передачу истинных ценностей от поколения к поколению.

К сожалению, общество еще не выпуталось из вывернутых наизнанку представлений о демократизме. За десятилетие мы получили «дикую демократию» и «дикий рынок», за которые (история народов Европы это подтверждает) приходится не один век расплачиваться кризисом индивидуализма, сознанием масс, инстинктивно протестующим против обманчивых символов, которые эксплуатируются «зеркальной идеологией» как стимул к разрушению.

Учитывая это, мы учим студентов выделять из общего комплекса культурологических идей и концепций те, в которых есть ориентация на созидание и качественную репродукцию национальных составляющих культуры. Это настраивает на уважение к традициям своего родного и других народов России, помогает познавать национальную, мировую классику и любовно возрождать преемственность веков.

Сложившийся в XX веке массив естественнонаучного и социального знания чрезвычайно разноречив. В разработке основ методологии наши культурологи за прошедшие годы сблизились с западными теоретиками, то есть прошли до конца этап, на котором старались уточнить границы разных методов работы в поле познания культуры. А именно: систему представлений о том, как самоопределялась культурология западная, прокладывающая межи между частями междисциплинарного знания, задействованного в науке. Выявились причины вырождения структурной семиотики в схоластику, о чем убедительно написал В. В. Колесов. Встает задача соотнести сферы гуманитарного и естественно-научного с теологическим, бережно транслировать архетип каждой национальной культуры из поколения в поколение. Герменевтика обосновывает возможность интеграции всех сфер знания.

Наш выдающийся соотечественник А.А. Потебня в работе «Мысль и язык» сказал: сила влияния представлений на другие соразмерна их ясности. Не усложняться схоластически и не нисходить до упрощенных схем должна вузовская культурология, а объяснять концентрированно и мудро. А этому помогает поэзия и синкретическое единство древнейших (средневекового, античного) типов книжности. В них строго выверен не набор сведений, а система нравственных мер, представления не порывают с картиной народнопоэтических воззрений на мир. Вклад в научное осознание таких методологий внесли М.В. Ломоносов, Н.М. Карамзин, А.X. Востоков, А.С. Шишков, И.И. Срезневский, А.Н. Афанасьев, славянофилы А.С. Хомяков, И. В. Киреевский, К.С. Аксаков (называем лишь некоторые имена). Каждый из них, будучи глубоко знаком, с древнерусской книжностью и фольклором, понимал, что отечественная культура может репродуцировать наследие иначе (органичнее и устойчивее), чем Европа нового времени. Что путь, на котором развилась в свои классические формы культура России, требует другой мысли, другой формулы.

«Формула» не собственно русская, она едина для классических способов воспроизведения культуры. У Протагора она объясняется так: образование не дает ростков в душе, если не проникает до значительной глубины. В платоновском диалоге «Федр» есть притча о том, что египетский царь Тамус настаивал: его подданные будут лучше осваивать культуру, запоминая «благодаря внутреннему усилию, а не благодаря внешней поддержке». Эту сократовскую притчу Умберто Эко привел в своей лекции «От Интернета к Гутенбергу», прочитанной в мае 1998 года перед студентами экономического факультета МГУ.

Да, глубоко культурными людьми становятся только те, кто не поверхностно относится к совокупности происходящих в глубинах их психики событий. Не абстрагируется от веры, любви, честной мыслительной и эмоциональной активности. Культурным человеком, строго говоря, быть трудно. Легче им не быть. Но, если люди предпочитают это, конец культуры неизбежен. Для того чтобы изучение возможного в мировой культуре перешло в опыт доступного народившимся и будущим поколениям, важно согласовать то, о чем говорим, и то, что делаем. Сложившуюся ситуацию вряд ли можно назвать новой для русской культуры: она не раз повторялась с момента наших первых шагов навстречу просветительству европейского толка.

Европеец опирается на знание. Но всегда ли можно алгеброй гармонию проверить? В этом смысле необходимо просто признать, что народное воззрение на мир не фикция, оно реальность, через которую постигается собственно человеческое.

Сегодня культурология выходит на научный уровень, на котором можно избежать всевластия релятивистских методов, вернуться в лоно классической русской и мировой культурологической мысли, освоить принципы, выдвинутые отечественной гуманитарной мыслью XIX века, и обосновать на современной платформе познаний органическую трактовку феноменов культуры.

Каждый из нас принадлежит своему времени. Именно через современность (которая, как очевидно, не стоит на месте, а мгновение за мгновением продвигается в будущее, немедленно оказывающимся нашим настоящим) мы соприкасаемся с историей как с уходящей в прошлое цепью взаимосвязанных событий, поколений и эпох.

Исторический характер личного и общественного бытия проявляет себя в сочетании преемственности и изменчивости. Преемственность к прошлому придает настоящему определенность, делает нас и обстоятельства такими, какие мы есть, а изменчивость делает будущее открытым, предоставляя нам свободу выбора среди множества возможностей исторического действия. И чем прочнее фундамент исторической преемственности, тем доступнее и надежнее оказываются возможности для свободного исторического творчества.

История объективна, но ее истоки кроются в субъективной жизни человека и человеческих сообществ. Люди обрели историю, открыв в себе историческую память, развив способность к историческим поступкам и стремление к историческим целям. До этого истории не существовало, доисторический человек жил не в историческом, а в физическом, астрономическом и биологическом времени — времени механических перемещений, круговорота вещей и замкнутых циклов.

История многопланова: она состоит из множества исторических судеб отдельных народов, государств и регионов. Они переживают подъем и упадок, их судьбы пересекаются, прерываются или сливаются с другими, но человечество в целом столетие за столетием сохраняет и приумножает энергию восходящего движения — исторического прогресса. И чем ближе к современности, тем выше эта энергия, тем стремительнее бежит историческое время, тем теснее сплетаются исторические судьбы различных народов.

Человечество обретает общую историю, общую судьбу.

Наше современное общество опирается более чем на тысячелетнюю преемственную историю России. Это позволило накопить огромный социальный опыт и создать колоссальные духовные и материальные ценности.

Именно они питают сегодня наши силы, и, не будем закрывать глаза, именно изъяны и проблемы в историческом опыте определяют многие наши слабости.

Как общество мы сильны там, где усвоили уроки мировой истории, приняли творческое участие в ее событиях и процессах, а слабы там, где мы оказывались в стороне от происходивших в мире перемен (либо позволяли себе отворачиваться), ограждая себя от определяющих будущее человечества испытаний, поисков и свершений.

Вот почему столь губительно не участвовать в истории и не осмысливать ее. История дает шанс на будущее только тем человеческим сообществам, которые не боятся подвергать себя ее испытаниям. В свою очередь это определяет исключительную важность не только исторического действия, но и исторического знания, высшей формой которого является историческая наука.

Каждый из нас принадлежит своей культуре. Если суть истории состоит в изменчивости, то культуру отличает высокая степень постоянства. Прибегая к аналогиям, культуру можно сравнить с генетическим кодом общества, определяющим его целостность, идентичность, способность к самовоспроизводству и развитию.

Культура — это именно то, что отличает человеческое сообщество от сообществ любых других известных нам живых существ. Культуру можно назвать второй искусственной природой человека. Ведь она образует среду обитания и общения, необходимую каждому человеку и любому сообществу людей.

Человеческие культуры очень разнообразны, они активно влияют друг на друга и далеко не всегда уживаются между собой. Поэтому лишь часть ранее возникших культур сохранилась до наших дней. Наиболее жизнеспособными оказались так называемые открытые культуры, которые отличает способность к развитию, изменениям, взаимодействию с другими культурами. И многое свидетельствует о том, что все более активное межкультурное взаимодействие, отличительное для XX столетия, способствует становлению общечеловеческой культурной общности — многообразного и динамично изменяющегося открытого общества с открытой культурой.

Российская культура существует более тысячи лет. Через приобщение к византийскому наследию ею глубоко освоены достижения античности. Она сумела выстоять в тяжелейших испытаниях чужеземных нашествий средневековья и, несмотря на свою изоляцию от духовных свершений Ренессанса, одним рывком догнать Западную Европу, в полном объеме воспринять достижения Просвещения, Нового и Новейшего времени.

Это придает нашему обществу самобытность, определяет его уникальность и колоссальный творческий потенциал. Но вместе с тем российской культурой (возможно, в силу не лишенного самомнения изоляционизма) была упущена целая эпоха социальных и политических исканий, связанных с самоутверждением личности, нахождением золотого сечения гражданских свобод и твердого правопорядка. Отсюда и наша культурная уязвимость, порой переходящая в зависимость, потребность в постижении опыта родственных культур, повелительный императив переосмысления своего культурного наследия в контексте нарождающихся реалий общечеловеческой культурной общности. Этим продиктована и настоятельная потребность сознательного отношения к культуре, ее научного изучения и развития.

Итак, мы констатировали непреходящую ценность своей истории и своей культуры. В то же время мы выявили потребность в расширении своего исторического и культурного опыта и кругозора. Мы также предположили, что не обязательно новый исторический и культурный опыт должен быть добыт в тяготах, лишениях и борьбе. Существует еще один путь — путь размышлений, исследований, сознательных заимствований, реформ и преобразований, на котором российское общество уже неоднократно добивалось выдающихся результатов. Другое дело, что это требует открытости, огромной работы в области исторического и культурологического образования, восприимчивости, способности и готовности каждого из нас не только приобрести новые знания и опыт, но и сделать из них практические выводы. Вот где коренится присущая столь многим органическая тяга к постижению исторической науки и науки о культуре, получившей название культурологии.

В своих устремлениях мы не одиноки. Познание истории и культуры издревле манило мыслящих людей. Как научные дисциплины история и культурология зародились примерно в одно и то же время в рамках как западной, так и восточной духовной традиции — произошло это в период между VII и IV вв. до н.э., в эпоху великих прозрений, которую немецкий философ Карл Ясперс назвал осевым временем.

Отцом исторической науки принято считать грека Геродота, чей труд «История», посвященный греко-персидским войнам, сохранился до наших дней.

Примечательно, что и в Древней Греции, и в Древнем Китае, где раньше всего появились ученые-гуманитарии, история возникла как описательная наука, тогда как культурология длительное время развивалась в недрах философских учений. Становление культурологии как относительно самостоятельной области знания можно условно приурочить к XVIII столетию, когда увидел свет труд выдающегося представителя немецкого Просвещения И. Гердера «Идеи к философии истории человечества» (1791).

Интенсивное развитие гуманитарных наук в XIX—XX вв. обогатило культурологию данными конкретных исследований, что способствовало более четкому выделению ее в качестве самостоятельного предмета. В свою очередь и в исторической науке в этот период приобрели растущий авторитет школы и течения, тяготеющие к крупным теоретическим обобщениям и методологическому синтезу. Встречное развитие двух наук привело к «наведению мостов» между историей и культурологией, к осознанию того, что «вся история культурна, а история есть как бы развернутая история культуры».

Таким образом, можно говорить о взаимосвязи между историей и культурологией, об их все более активном взаимодействии с другими гуманитарными и социально-экономическими дисциплинами, о появлении на стыках этих дисциплин междисциплинарных исследований культурно исторического плана. В современной отечественной научной мысли такой подход к развитию гуманитарного познания характерен для трудов Д. Лихачева, С. Аверинцева, М. Бахтина, А. Гуревича, Ю. Лотмана, а за рубежом наиболее широкую известность завоевала французская школа историков, объединившихся вокруг журнала «Анналы экономической и социальной истории», представленная именами М. Блока, Л. Февра, Ж. Ле Гоффа, Ф.

Броделя и др. Творческие поиски этих и многих других ученых, о которых пойдет речь дальше, способствовали утверждению в гуманитарных науках целого ряда общих концепций, категорий, методов и аналитических подходов, ориентированных на целостное, интегративное рассмотрение культурно исторического процесса.

Общим понятием, объединяющим историю и культурологию, является ментальностъ. Его широкое использование привело к появлению разнообразных толкований этого термина. Первые научные определения ментальности были даны в 30-е годы нашего столетия французскими историками-анналистами, которыми она рассматривалась как устойчивая настроенность внутреннего мира людей, сплачивающая их в социальные и исторические общности, как совокупность установок и предрасположенностей индивидов к определенному типу мышления и действия.

Ментальность, с одной стороны, есть результат культуры и традиций, а с другой — сама является глубинным источником развития культуры. П. Гуревич подчеркивает отличие ментальности от общественных настроений и идеологии, поскольку они изменчивы. Ментальность отличается более устойчивым характером. Она включает в себя ценностные ориентации, но не исчерпывается ими, поскольку характеризует собой глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания. Ментальность объединяет рациональное и интуитивное, общественное и индивидуальное, сознательное и бессознательное.

Ментальность связана с национальными представлениями о картине мира, проявляющимися в мифологии, фольклоре, обычаях, обрядах, формах религиозного культа, в философии, литературе, искусстве, общественно политическом, государственно-правовом, морально-этическом развитии нации.

Но картина мира существует как осознанное представление, а ментальность в большей степени реализуется в определенных формах поведения, переживается эмоционально.

В конкретных исследованиях различают детскую, национальную, тоталитарную, европейскую, африканскую, бюрократическую и иные виды ментальности. Наряду с указанным термином применяется также термин «менталитет».

Одной из общих категорий истории и культуры является понятие исторического времени. С ним связана периодизация как форма количественного (временного) обозначения историко-культурных процессов.

Историки-гуманисты в числе первых разделили всемирную историю на определенные периоды, рассматривая средневековье как период упадка культуры, а свое время — как ее возрождение. Идеологи Просвещения (Ж. Ж.Руссо) делили историю человечества на три периода: естественного, дикого и цивилизованного состояния. Марксистская периодизация основана на смене форм собственности. Она подразделяет всемирно-исторический процесс на пять общественно-экономических формаций, которые следуют друг за другом.

У. Ростоу, Д. Белл, О. Тоффлер основой периодизации историко-культурных процессов считали развитие орудий труда. В соответствии с этим они подразделяют историческое развитие на периоды традиционного индустриального и постиндустриального общества.

Однако история и культура должны рассматриваться не только синхронно, в едином времени, но и диахронно, предполагая особую продолжительность жизни отдельных стран и народов, каждый из которых переживает периоды своего рождения, расцвета, кризиса или распада. В теориях локальных цивилизаций, о которых подробнее речь пойдет ниже, периодизация строится по принципу циклически повторяющихся стадий. Например, английский историк А. Тойнби выделял в цивилизациях стадии зарождения, роста, разложения и гибели.

Весьма авторитетна позиция уже упоминавшейся школы французских историков-анналистов. Ее представители работают одновременно в двух направлениях: генетическом — изучение начал исторических явлений и структурном — исследование этих явлений в каждый конкретный исторический момент во всем многообразии их структурных связей.

Новые возможности в исследовании гуманитарных проблем открывает категория хронотопа, заимствованная М.Бахтиным из современного естествознания. В книге «Формы времени и хронотопа в романе» он рассматривал хронотоп как тип художественной реальности, определяющей структуру событий и поступки героев. Такой способ изучения глубинных структур художественного произведения, ориентированный на учет неразрывности эмоционально-ценностных и пространственно-временных координат, подводит исследователей к новой гуманитарно-культурологической постановке проблемы ментальности.

Особое место в категориальном аппарате и методологии истории и культурологии принадлежит понятию цивилизации, соотносимом с понятием культуры.

Помимо общности целого ряда категорий историю и культурологию объединяет единство источников информации и научных методов. Основу знания в данных науках составляют факты, на различной интерпретации которых базируются многочисленные концепции и представления. Главными источниками информации для историков и культурологов являются памятники истории и культуры, дающие необходимые конкретно-исторические данные:

археологические находки, этнографические, лингвистические, художественные работы, фольклорные материалы и др.

Культурология опирается на данные исторических наук, использует их методы при изучении истории культур. Вместе с тем культурология помогает истории установить закономерности исторического развития, понять сущность исторических явлений. Обе эти науки используют целый ряд общих методов:

генетический — явление изучается с момента зарождения, в процессе развития и приведения к определенному состоянию;

системный — явление выражается как совокупность элементов, образующих определенную целостность, единство;

сравнительный — устанавливаются сходство и различие объектов и явлений, что служит основой для дальнейших этапов познания;

художественный — способ конкретно-чувственного выражения действительности;

феноменологический — описание способов полагания смысла, понимающей психологии. Последние два метода наиболее распространены в современных гуманитарных науках. Остановимся на них более подробно.

Основателем феноменологии считается немецкий философ Э. Гуссерль.

Пытаясь проникнуть во внутренний мир человека, он отвлекался от всех внешних воздействий и сосредоточивался исключительно на смысловых связях и смыслах, называемых феноменами. Поскольку сознание человека замкнуто в себе и смысл нельзя передать как вещь (ведь смыслы каждый продуцирует сам), понимание возможно только по аналогии. К методу феноменологической интерпретации прошлого обращался авторитетный голландский историк Й.

Хейзинга. В книге «Осень Средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV-XV вв. во Франции и Нидерландах» (1919) он реконструировал смысловое содержание ушедшей культуры, которое оказывается нашим литературно-эстетическим отношением к прошлому:

«История — это духовная форма, в которой культура отдает себе отчет о своем прошлом».

Создателем метода понимающей культурно-исторической психологии был немецкий историк культуры и философ В. Дильтей. Понятие «жизнь» он рассматривал как способ бытия человека, как культурно-историческую реальность. Человек, по его мнению, не имеет истории, он сам есть история. От человеческого мира истории Дильтей резко отделяет мир природы. Чтобы понять жизнь исходя из нее самой, он выдвигает метод понимания как непосредственного постижения некоторой духовной целостности. Понимание, родственное интуитивному проникновению в жизнь, Дильтей противопоставляет применимому в науках о природе методу объяснения, связанному с конструирующей деятельностью рассудка. Понимание собственно внутреннего мира достигается с помощью интроспекции (самонаблюдения), понимание чужого мира — путем вживания, сопереживания, вчувствования. По отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный Дильтеем герменевтикой (от имени бога Гермеса, создателя языка и письменности) — истолкованием отдельных явлений как моментов целостной душевно-духовной жизни реконструируемой эпохи.

Возможность понимания культуры прошлого Дильтей объяснял общностью духовных связей автора и читателя. «Развитие лингвистики, семиотики, текстологии привело к пониманию того, как текст создается и воспроизводится в пространстве истории».

В российской гуманитарной мысли понимание глубинной взаимосвязи исторического и культурологического подходов к изучению проблем общественной жизни утверждается еще во второй половине XIX в., что во многом связано с особенностями развития нашей страны, географически, исторически и духовно расположенной между Европой и Азией. Острая полемика западников и славянофилов, по-разному оценивавших наше историческое своеобразие и духовное наследие, выдвинула на одно из ведущих мест в отечественной науке и публицистике проблему национально-культурной самобытности, в решение которой крупный вклад внесли отечественные философы, религиозные мыслители, историки и социологи, в том числе В.Соловьев, Н.Розанов, Н.Данилевский и др.

Можно говорить о формировании к концу XIX — началу XX в. русской культурно-исторической школы, охватывающей широкий спектр гуманитарных и социально-экономических наук. К числу крупнейших последователей этой школы, опубликовавших свои главные труды в эмиграции, относятся Н. Бердяев, Л. Карсавин, П. Сорокин. Выдающимися представителями культурно-исторического подхода в отечественной гуманитарной науке советского периода являются Н. Лосев (философия, эстетика, история мысли), Л. Выготский (психология), М. Бахтин (литературоведение, культурология), Ю. Лотман (культурология, литературоведение). Их труды дали импульс современным культурно-историческим исследованиям.

Итак, к концу XX в. взаимопроникновение истории и культурологии позволило получить принципиально новые результаты в развитии знаний об обществе и человеке.

Во-первых, на основе обобщающих культурно-исторических исследований стала складываться единая гуманитарная картина мира, охватывающая все гуманитарные и социально-экономические дисциплины и способствующая целостному пониманию общества и человека.

Во-вторых, появились новые культурно-исторические концепции развития общества и человека, не уступающие по масштабам обобщений философии истории прошлого, но выгодно отличающиеся от нее своей научной основательностью, опорой на солидный эмпирический материал и четко выстроенную методологию.

В-третьих, большинство гуманитарных и социально-экономических наук в той или иной мере восприняли ключевые идеи и методы культурно исторического подхода, что способствовало достижению прорывных результатов в теории познания, психологии, лингвистике, антропологии, социологии, экономике и др.

Наконец, творческий синтез истории и культурологии оказал огромное воздействие на общественное и индивидуальное сознание, на политическую теорию и практику, на деятельность государства и международных организаций, на развитие образования и науки. В частности, осмысление культурно-исторической самобытности отдельных народов при одновременном более глубоком понимании культурно-исторической общности людей дало импульс становлению нового гуманизма, новой более толерантной этики, новых правил социально-политического и экономического поведения людей и человеческих общностей.

Все это повышает актуальность интегративного изучения истории и культурологии как единого комплекса фундаментальных знаний и гуманистических ценностей.

4. Культура — интегрирующий фактор профессионального воспитания личности Высшее образование всегда функционирует в рамках определенной культуры, оно вписано в ту или иную систему культуры.

Как известно, в европейской практике XX в. сложились две основные модели высшего образования. Для германской характерна ориентация на подготовку специалистов, профессионалов. Конституирующей особенностью этой модели является направленность на «просветительскую» деятельность, подразумевающую овладение необходимой суммой знаний, умений и навыков.

Поскольку понятие «просвещение» чаще всего соотносится с воспроизводством уже известного, то подготовка специалиста состоит в следовании определенным, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека в данной модели отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем.

Свои особенности имеет так называемая либеральная модель, получившая распространение в англосаксонских странах: в ней, напротив, подчеркивается значимость развития личности.

В системе высшего образования в России, исторически базирующейся на немецкой модели, идеология подготовки до сих пор имела преимущественное влияние на постановку образовательных целей, определение содержания и принципов организации учебного процесса. Социальный заказ общества и государства предполагал массовое производство специалистов, «встроенных» в систему управления и руководства, характерную для технократической организации общественных отношений.

Не случайно уже в начале процесса перестройки системы высшего образования в качестве одного из его основных противоречий называлось «противоречие между сложившейся технологией обучения, ориентированной преимущественно на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности, проблемного мышления, творческой активности, и потребностью общества и человека в развитии его интеллекта и личности».

При существующих технологиях обучения познавательная способность человека вступила в противоречие с объемом информации и увеличивающимся количеством дисциплин. В результате система высшего образования оказалась перед дилеммой: провести селекцию всей суммы знаний, отобрать минимально необходимый набор дисциплин, то есть перейти к изучению основ научных знаний, или готовить специалистов узкого профиля в рамках отраслевого развития производства.

Все это во многом определило основные контуры педагогики высшей школы на современном этапе. Для нее характерно формирование новой шкалы ценностей, среди которых — индивидуализация образования, гуманитаризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности.

В результате произошедших перемен понятие «формирование специалиста» постепенно стало рассматриваться как анахронизм. Символом нового подхода к решению задач высшего образования стало понятие «содействие появлению образованного человека», предполагающее сочетание целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры.

Нужно отметить, что в целом для европейской культурно-исторической традиции развития образования характерно сочетание унифицирующей тенденции (образование как трансляция культурных образцов) и тенденции дифференциации (образование как формирование и развитие человека в соответствии с определенным идеалом). Вместе с тем в современных условиях экспансия креативного идеала образованности, особое внимание к самореализации внутренних потенций человека приводят, как правило, к игнорированию другой стороны, обеспечивающей стабильность общества и целостность культуры. Анализ современных образовательных концепций с позиций их развивающих возможностей свидетельствует о том, что «пространство свободы» личности в сфере образования можно эффективно реализовать только при условии ее обеспеченности соответсвующими возможностями.

Подход с позиций воспроизводства и развития культуры позволяет говорить о необходимости присутствия обеих тенденций в современной системе высшего образования. Именно образование позволяет человеку судить:

а) соответствует ли его деятельность культурным нормам, эталонам, образцам;

б) отвечает ли его деятельность ориентации на те или иные идеалы.

Вместе с тем обе эти тенденции по-разному, но противопоставляют образование подготовке. «Подготовка» связана с массовым производством кадров, человек включается в нее как обрабатываемый материал, «образование» же существует в «системе клуба» (понятие «клуб» в оппозиции к понятию «производство» введено Г.П. Щедровицким), то есть предполагает свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному.

Однако высшее образование и подготовка предполагают друг друга.

Новые возможности образования открываются по мере вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и деятельности. И наоборот, подготовка к более сложной и дифференцированной деятельности требует более глубокой образованности. Следовательно, собственно высшее образование и подготовка - разные по своей природе образовательные процессы, но не альтернативные, а дополняющие и в какой-то мере обусловливающие друг друга.

Весьма плодотворным в этой связи представляется проведенный О.В. Долженко исторический анализ развития профессиональной деятельности, базирующийся на такой процессуальной категории, как «технология».

Результаты данного анализа позволяют, на наш взгляд, снять противоречие между просветительской и образовательной деятельностью в процессе подготовки специалиста. Обращаясь к величине отношения времени жизни технологии и времени жизни специалиста, можно выделить пять вариантов и, соответственно, пять условных этапов развития профессиональной деятельности, отличающихся целевыми установками и обеспечивающими их дидактическими моделями.

Первый вариант — время жизни технологии намного больше времени жизни человека. В этом случае из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же эталонные формы деятельности, одна и та же система знаний. Знания реализуют объясняющую, поддерживающую функцию по отношению к умениям и навыкам. Поскольку и навыки, и умения практически не меняются, то и статическая система поддерживающих знаний носит рецептурный характер. Овладение знаниями-рецептами, нужными умениями и навыками происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения их в процесс производства. Таким образом, первый вариант — это этап воспроизводимости результатов деятельности (рецептурное знание).

Эволюция идет по пути создания новых средств производства, которые могут несколько раз обновиться за время работы специалиста. В этом случае в рамках неизменной технологии создаются различные средства деятельности.

На данном этапе складывается новая дидактическая модель подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний и умений. Ведущей формой учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими занятиями. Таким образом, второй вариант — это этап научности.

Третий вариант — время жизни технологии соизмеримо с временем жизни специалиста. Технологическая перестройка производства подразумевает умение перестраивать и систему деятельности специалиста, сталкивающегося с необходимостью постоянного пополнения и обновления знаний. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности становится предпосылкой успешного труда. В этом случае на первый план выдвигается формирование системы деятельности и логика ее развития.

Системообразующими формами учебной деятельности становятся активные методы обучения (например, деловые игры) вместе с подкрепляющими их формами традиционной учебной работы: лекциями, практическими и семинарскими занятиями, практикой. Таким образом, третий вариант - это этап фундаментальности.

Наконец, четвертый и пятый варианты — время жизни технологии меньше времени жизни специалиста, и тогда условием успешной профессиональной деятельности становится ориентация на многовариантное проектирование технологий, умение перестраивать профессиональную деятельность с учетом социально значимых целей. И здесь ведущей формой подготовки являются активные формы обучения, но если в предыдущем случае в качестве таковых могли выступать профессионально-деятельностные игры, то теперь — игры организационно-деятельностные. Их основное отличие заключается в том, что характер деятельности регламентируется не внешними условиями, а связан со свободой самоопределения личности.

При этом по мере движения в сторону двух последних вариантов происходит переход от цели обучения в виде знаний-умений-навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего специалиста, которые в преобладающей степени становятся показателями профессиональной зрелости человека: «Профессиональная деятельность во все большей мере захватывает всего человека: образ его жизни, условия быта и т.п.

По сути, она становится все более и более гуманитарной, поскольку во все большей мере начинает иметь дело с предметом своей деятельности в его индивидуальном, разовом звучании». Таким образом, четвертый и пятый варианты — это этапы методологизации и гуманитаризации.

Представленный эскизный анализ развития характера профессиональной деятельности позволяет сделать некоторые выводы. Во-первых, ни одна из рассмотренных моделей не является главенствующей, что говорит о необходимости многообразия форм дидактических моделей в рамках высшего образования. Наряду с наиболее развитыми формами дидактической деятельности должны сохраняться и менее развитые, поскольку в самой жизненной практике сохраняется основа для их существования. Во-вторых, характер потребления знаний должен соотноситься с процессом приобщения к ним.

В контексте исследуемой проблемы плодотворно введение понятия компетентности, «которое, — считает Н.С. Розов, — с одной стороны, могло бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяло бы определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем)». В содержание компетентности включаются следующие три аспекта:

проблемно-практический — адекватность распознавания и понимания C ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;

смысловой — адекватное осмысление ситуации в более общем культурном C контексте;

ценностный — способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, C задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Таким образом, концепция профессиональной компетентности предполагает введение человека в общий культурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры.


Поскольку, как уже было отмечено, профессиональная компетентность предполагает владение специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной области человеческой деятельности, это выдвигает необходимость решения проблемы о путях освоения культурных образцов в процессе профессионального становления личности.

Здесь продуктивен подход М.С. Кагана, который выделяет несколько условных типов культуры применительно к профессиональному становлению личности.

Прежде всего, это «культура эрудита». Здесь речь идет о доминировании познавательной деятельности, проявляющейся в предельно широком накоплении личностью знаний. При этом необходимо «...различать эрудицию — простое увеличение объема поля культуры, — иначе говоря, рост числа элементов, имеющихся в арсенале «организма», - с одной стороны, и глубину, которая определяется толщиной «ткани» ассоциаций, устанавливаемых в процессе мышления и затем запоминаемых данных социальным или индивидуальным организмом, — с другой».

Из этого следует, что термины «эрудит» и «творческая личность»

возникли как раз из противопоставления упомянутых выше двух видов интеллектуального развития, поэтому «глубокая культура, вероятно, невозможна без некоторого минимума обширности и продуктивности знаний, обратное же вовсе не обязательно — эрудиция может сводиться к пассивному накоплению знаний и понятий — и не столько глубокому, сколько всестороннему овладению соответствующим словарем». Следует подчеркнуть, что задачей современной педагогики высшей школы является преодоление данного антагонизма, обусловленного как спецификой лежащих в основе «культуры эрудита» и «творческой личности» характеров знания, так и психологическими особенностями добывающей эти знания личности.

Другой тип индивидуальной культуры — это «культура практика». Он основан на доминанте преобразовательной деятельности, где высокая степень владения техникой и технологией определяет уровень культуры труда. Здесь нужно отметить следующее. Известно, что основными формами труда являются ремесло, приложение профессии и творчество. При этом владение профессией в совершенстве высвобождает ум и волю человека, подготавливая переход к творчеству. Творчество — высшая форма труда — рождается из опыта, аккумулированного в ремеслах и профессиях, и состоит во внесении принципиально нового в качество и номенклатуру продуктов труда. Таким образом, творчество как высшее проявление личности в процессе ее жизнедеятельности — это удел не только искусства, но и любого труда. В личном опыте переход «ремесло-профессия-творчество» повторяется многократно в процессе профессионального становления личности.

Третий тип индивидуальной культуры, имеющий в качестве доминанты ценностно-ориентационную деятельность, — это «культура моралиста».

Нравственные ценности образуют незыблемое ядро ценностных ориентаций конкретного человека.

Четвертый тип индивидуальной культуры, основанный на доминанте общения во всей совокупности проявлений жизненной активности личности, определяется как «культура общительного человека». Системообразующим фактором здесь является стремление к совершенным человеческим взаимоотношениям как высшей ценности жизни и деятельности личности, которой подчинены все остальные ценности.

Представленная иерархическая структура типов культуры личности позволяет, на наш взгляд, во-первых, рассматривать ее как свернутый социокультурный генезис процесса профессионального становления личности в целом, во-вторых, снять противоречие между его общекультурной и профессиональной составляющими.

Все вышеизложенное позволяет говорить о целостном процессе общекультурного и профессионального становления личности в системе высшего образования при доминирующей роли творчества как возможности реализации глубинной потребности человека, определяющей смысл его существования.

Выделение целого «веера» ключевых компетенций в качестве целей ориентиров современного образования ставит в повестку дня задачу их операционализации. Российский исследователь, академик РАО И.А. Зимняя на основе анализа развития «компетентностного образования» приходит к выводу о необходимости дальнейшего разрешения достаточно трудной задачи разграничения ключевых компетенций и объма входящих в них компонентов.

В качестве авторской модели предлагается разграничение на три основные группы компетентностей:

компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту C деятельности, общения;

компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и C социальной сферы;

компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех ее типах и C формах.

Одновременно автор выделяет 10 основных компетенций (видов), входящих в указанные группы компетенции В первой группе выделяются компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина;

свобода и ответственность;

уверенность в себе, собственное достоинство;

гражданский долг;

знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн).

Во второй группе выделяются компетенции социального взаимодействия:

с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами;

конфликты и их погашение, сотрудничество;

толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол);

социальная мобильность.

В третьей группе представлены компетенции познавательной деятельности (задачи, проблемные ситуации, нестандартные решения), компетенции деятельности (игра, труд, планирование, проектирование, моделирование), компетенции информационных технологий.

Такой подход позволяет более обоснованно решать проблему измерения качества результата социально-гуманитарной подготовки выпускника относительно формирования его гражданских и социальных компетенций.

Существуют и иные классификации компетенций. Так, российский ученый Б. Н. Боденко выделяет 14 основных критериев социальной компетентности выпускника учреждения высшего профессионального образования. Автор дает по сути дела расширительную трактовку социальных компетентностей, включая сюда социокультурные, социокоммуникативные, профессионально-трудовые и иные компетентности. В качестве единого основания выделения критериев социальной компетентности им используется понятие «умение» («круг умений»). В числе таких умений выпускника приводятся: «готов (т.е. обладает кругом соответствующих умений) следовать правилам, обычаям, традициям жизни своего народа, реализовывать общецивилизационные и общечеловеческие ценности»;

«умеет учитывать интересы общества в целом, образующих его социальных, профессиональных и иных групп»;

«умеет использовать закономерности функционирования основных социальных институтов общества (государство, религия, семья)»;

«готов (т. е. обладает кругом соответствующих умений) к созданию семьи, воспитанию детей»;

«умеет целенаправленно взаимодействовать с людьми в профессионально-трудовой сфере».

Еще один российский исследователь А.М. Князев рассматривает гражданственность как слагаемое социально-политической компетентности личности. В его трактовке «гражданственность» в широком смысле есть «проявление» качества личности, соотнесенного со сферой духовного и осуществляющего мотивированное включение личности в общественную жизнь, соотнесенную с интересами государства. Соответственно в гражданском становлении личности выделяются три основных этапа:

Развитие познавательных функций личности, позволяющих получать знания и формировать представления об особенностях жизнедеятельности в условиях гражданского общества и государства.

Становление системы отношений к себе как личности и к себе как гражданину, к гражданскому обществу и государству.

Проявление личностью гражданских качеств в жизнедеятельности как проявление наличествующего психического образования, необходимого для успешной адаптации и личностного роста. Каждый человек по мере своего развития обретает и реализует также психические образования в виде индивидуализированных государственных и общественных ценностей страны проживания, которые в ходе собственной жизнедеятельности под влиянием условий среды не только транслируют, но и видоизменяют.

Рассмотренные классификации, а также выделение в них конкретных компонентов и этапов компетентностной социализации выпускников дают представление о возможных структурно-содержательных моделях преподавания соответствующих базовых социально-гуманитарных дисциплин в вузе.

Формирование социальных и гражданских компетентностей выпускника вуза предполагает три уровня функционирования социально-педагогической системы: потенциальные компетенции как нормативные требования образовательного стандарта;

отражение и операционализация компетентностного подхода в учебном процессе (например, в учебно методическом комплексе);

диагностирование, оценивание достигнутых студентом компетентностных качеств (например, с помощью модульно рейтинговых систем, педагогического тестирования и т.п.).

Учебно-методический комплекс (УМК) представляет собой совокупность взаимосвязанных, взаимодополняющих средств обучения, согласованных с образовательным стандартом и типовой (базовой) учебной программой. В состав УМК помимо нормативных документов (или изъятий из них) включаются: рабочая учебная программа;

учебник (учебное пособие) для обучаемых;

методика обучения (пособие для преподавателя);

практикум (задания для самостоятельной работы студентов);

хрестоматия, первоисточники;

материалы, обеспечивающие текущий и итоговый контроль качества усвоения знаний и умений. Возможны и иные варианты и виды УМК, в частности, УМК интегрального типа, когда учебный модуль выступает структурной единицей построения УМК. В данном случае модули как бы аккумулируют в себе в концентрированном виде компоненты УМК первого варианта: от учебника — краткий учебный текст и методическое руководство самостоятельным обучением;


от практикума — задачи, упражнения, тесты;

от хрестоматии — фрагменты оригинальных текстов;

от пособия для преподавателя — консультация для преподавателя.

С учетом специфики будущей профессии и специальности выпускника особый интерес представляют разрабатываемые в последнее время профилированные УМК. Такие УМК позволяют успешно сочетать решение задач формирования узкопрофессиональных и широких (социально гуманитарных) компетентностей у обучаемых. Перспективными, на наш взгляд, являются также УМК по междисциплинарным курсам.

Вариативный подход к разработке УМК позволяет проектировать учебный процесс по формированию разнообразных компетентностей выпускника. Помимо компетентностных целей-ориентиров УМК включает в себя адекватные формы организации учебного процесса и соответствующие методики активного обучения.

Представляется, что одной из эффективных форм организации учебного процесса может явиться проведение учебных занятий в формате лабораторий социальных и гражданских компетенции. Как можно организовать лаборатории компетенции? В принципе, так же, как и другие лабораторные занятия. На таких занятиях обучаемые должны иметь возможность знакомиться с реальными моделями социально-политического развития социума, осуществлять сравнительный анализ, экспериментировать и прогнозировать, дискутировать, учиться консенсусу, исполнять социальные и гражданские роли.

Например, немаловажно «погружение» обучаемых в ту социальную и профессиональную среду, в которой предстоит реально жить, работать, строить социальные отношения будущему специалисту. Очевидно, что активные познания в теории социальной стратификации могут составить некую платформу для ориентации студенческой молодежи в мире социального неравенства и различных социальных статусов. Однако молодые люди должны знать и конкретику, реалии социальной стратификации социума, проблемы и тенденции его развития.

Приобретение выпускниками социальных компетенций предполагает, что они не только четко будут себе представлять вышеозначенную социальную «среду погружения», но и сумеют взвешенно, реально определить свою ближайшую социально-профессиональную траекторию, смогут быть готовыми к социальной мобильности, к этапности в достижении карьерных целей и жизненного успеха. Не менее важно формирование чувства сопричастности к социальным реалиям и проблемам социума, воспитание качеств гражданина интеллигента, ответственного за будущность страны, благополучие и морально нравственное здоровье своего народа.

Культурная компетентность Культурная традиция — мощный механизм, который оказывает гораздо более сильное воздействие на наше восприятие, чем научное описание. И нет ничего удивительного в том, что, попав в чужую бизнес-среду, человек может неверно интерпретировать действия, жесты и речевое поведение «аборигенов». А неправильное понимание исключает возможность эффективного сотрудничества. Между тем некоторые люди обладают, по-видимому, врожденной способностью адекватно воспринимать чужую культуру с ее незнакомыми традициями. Называют эту способность культурной компетентностью или коэффициентом культурного развития (cultural quotient, CQ).

В любом отделе и филиале компании, в любом профессиональном сообществе и географическом регионе есть свои обычаи, традиции и ценности, которые могут привести в замешательство постороннего (если, конечно, он не обладает высоким показателем культурной компетентности).

Культурная компетентность связана с эмоциональным интеллектом, но она проявляется там, где бессилен эмоциональный интеллект. Человек с хорошо развитым эмоциональным интеллектом понимает, что общего у всех людей и что отличает каждого из нас от другого. Культурно компетентный человек в состоянии определить, какие свойства конкретного человека характерны для всех людей, какие — только для него и какие не являются ни универсальными, ни уникальными.

Люди, успешные в своем сообществе, зачастую с огромным трудом понимают представителей иной культуры и с не меньшим трудом воспринимаются ими. Иногда люди, оторванные от своей культуры, легче адаптируются к обычаям и даже языку незнакомой среды: они привыкают наблюдать и сознательно подстраиваются под новую среду.

Хотя некоторые психологические компоненты, определяющие культурную компетентность, являются врожденными, любой внимательный, целеустремленный и уравновешенный человек в состоянии развить свою культурную компетентность.. В нашу динамичную эпоху, когда менеджерам приходится часто менять специализацию, переходить из компании в компанию, приспосабливаться к новым работодателям и условиям работы в другой стране, низкий уровень культурной компетентности становится существенным недостатком, который может препятствовать карьере.

Три источника культурной компетентности. Трудности, с которыми могут столкнуться специалисты в новой культурной среде, связаны с тремя составляющими культурной компетентности: когнитивной, физической и эмоционально-мотивационной. Иными словами, за культурную компетентность отвечают голова, тело и сердце. Не у всех руководителей эти составляющие развиты в одинаковой степени, между тем все они необходимы и взаимосвязаны.

Голова. Изучение верований, традиций и табу чужой культуры на корпоративных тренингах не подготовит человека к неожиданным ситуациям и не убережет его от серьезных ошибок.

В то же время попытки самостоятельно выяснить смысл того или иного обычая не всегда заканчиваются успешно: кто-то не любит рассказывать о себе иностранцам, кто-то просто не имеет привычки анализировать свою культуру.

Новичку необходимо выработать для себя стратегию обучения. Большинству людей трудно проникнуть в мир чужой культуры, но человек с высоким уровнем когнитивной культурной компетенции способен сам найти ориентиры, которые ему в этом помогут.

«Тело». Чтобы расположить к себе иностранцев — гостей, работодателей, коллег — недостаточно показать, что вы понимаете их культуру. Ваши действия, манера поведения, то, как вы здороваетесь или заказываете кофе в баре, должны свидетельствовать об уважении их традиций и этикета. Освоив эти правила, вы приобщитесь к их миру, а они начнут доверять вам. Профессор Мичиганского университета Джеффри Санчес-Беркс, исследовавший культурные барьеры в бизнесе, пришел к выводу, что кандидаты, которым удается имитировать манеры рекрутеров иного культурного происхождения, чаще получали работу.

Но такого не происходит, если человек настолько зажат, что не может себя адекватно вести, или ему не хватает самообладания. Неспособность воспринимать и адекватно реагировать на свойственные той или иной культуре жесты свидетельствует о низком уровне физического компонента культурной компетентности.

«Сердце». Адаптируясь к новой культуре, человек преодолевает препятствия и подчас терпит неудачи. Успеха добивается тот, кто верит в свои силы. Мы приобретаем уверенность в себе, решая трудные задачи и отыскивая выход из сложных ситуаций. И чем больше побед мы одерживаем, тем больше верим в себя.

Встретившись с непониманием или неприязнью представителей другой культуры, неуверенный в себе человек с готовностью отступает и не пытается завоевать их доверие. Напротив, человек мотивированный, целеустремленный, сталкиваясь с препятствиями, неудачами и даже провалами, не оставляет своих стараний.

Типы культурной компетентности. Выделяют шесть основных типов культурной компетентности. «Провинциал» успешно работает в привычной среде, но как только он оказывается за ее пределами, у него начинаются трудности. Один молодой инженер в подразделении по производству грузовых машин успешно справлялся со своими обязанностями и прекрасно ладил с коллегами. Когда его назначили руководителем отдела в автономное подразделение компании, он не смог приспособиться к принятому здесь инициативному стилю работы. Он ожидал, что на новом месте сохранится привычная атмосфера спокойствия и уважительности, и, в конце концов, ему пришлось вернуться на прежнее место работы.

«Аналитик» методично пытается понять правила и обычаи незнакомой культуры, используя разнообразные сложные стратегии обучения.

Большинство аналитиков довольно быстро понимают, что находятся на чужой территории, а затем постепенно выясняют, какие принципы управляют происходящими событиями и что со всем этим делать.

«Интуитивный» опирается на первое впечатление, которое его редко обманывает. В его обязанности входит оценивать представителей самых разных культур и быстро понимать, чего они хотят. Оказавшись, в незнакомой ситуации он несколько минут наблюдает за окружающими, а затем ему становится ясно, что происходит и что следует делать. Однако в сложной ситуации интуитивный может растеряться — ведь ему самому никогда не приходилось создавать обучающие стратегии и искать выход из тупикового положения.

«Посол» (как и некоторые политические деятели соответствующего статуса) может многого не знать о культурной среде, в которой оказывается, но он убедительно демонстрирует, что тут он свой. Это самый распространенный тип среди менеджеров многонациональных компаний. Уверенность — очень мощный элемент культурной компетентности, ее можно усилить, следуя примеру тех, кто успешно действует в таких же условиях. Для посла очень важно осознавать границы своих возможностей и уметь избегать ситуаций, в которых он рискует недооценить культурные различия.

«Подражатель» хорошо контролирует свое поведение, но не всегда замечает тонкие детали, существенные для понимания ситуации. В его обществе все чувствуют себя комфортно, его умение подстроиться к окружающим облегчает общение и создает атмосферу доверия. Однако его имитация — это не передразнивание.

«Хамелеоны» — очень редкий тип менеджеров. У хамелеона все три показателя культурной компетентности находятся на очень высоком уровне, так что иногда его даже принимают за местного жителя. А благодаря умению вжиться в ситуацию и возможности видеть ее со стороны, хамелеоны могут добиться результатов, недосягаемых для носителей данной культуры.

Воспитание культурной компетентности. Культурная компетентность принадлежит к числу тех характеристик личности, которые можно развивать.

Существует специальная программа совершенствования деловых отношений менеджеров с их партнерами: сначала определяются сильные и слабые стороны участников, а затем подбирается тренинг, который направлен на увеличение показателя культурной компетентности. Перечислим основные этапы тренинга.

Менеджер определяет степень развития своей культурной компетентности. В нашем случае это делается с помощью самооценки, но есть и другие методы (например, 360-градусный обзор). В принципе, желательно использовать несколько методов оценки.

Затем выбирается тренинг, который должен способствовать совершенствованию недостаточно развитого компонента. Для усиления физической составляющей следует тренировать поведенческие навыки, для повышения когнитивного элемента — развивать логическое мышление.

Например, можно ознакомиться с несколькими ситуациями из деловой практики и попытаться выделить в них общие принципы.

Полученные знания следует применить на практике. Если у менеджера недостаточно развита мотивационная составляющая, ему можно предложить серию простых упражнений: например, найти, где купить газету, или поздороваться с человеком, пришедшим на интервью. Освоив такие простые действия, как приветствие или покупки в местных магазинах, человек получает опыт, позволяющий перейти к более сложным задачам, например, оценить работу подчиненного.

Чтобы закрепить усвоенную методику, менеджер мобилизует свои ресурсы и оценивает ресурсы своей организации, которые могут помочь ему совершенствоваться.

Менеджер погружается в культурную среду, которую ему необходимо освоить. Он координирует свои планы с планами тех, кто находится рядом с ним, учитывая степень развития элементов своей культурной компетентности.

Менеджер оценивает, насколько полезны для него полученные навыки.

Для этого он пользуется данными 360-градусного обзора, либо знакомится с отзывами специально созданной неформальной фокус-группы. После этого он решает, стоит ли ему продолжить обучение.

Почему некоторые люди в незнакомой культурной среде ведут себя адекватно, а другие нет? Опыт показывает, что человеку с высоким уровнем культурной компетентности — врожденным или приобретенным — проще действовать в новых условиях и принимать правильные решения.

5. Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки Технологическое структурирование процесса формирования конфликтологической культуры специалиста обеспечит достижимость предвосхищаемого результата предпринятого исследования, а именно:

специалиста, способного к преобразующей профессиональной конфликтологической деятельности в конфликтогенной профессиональной среде.

Выбор технологии в качестве реализации концепции формирования конфликтологической культуры специалиста на основе принципа управления самоуправления очевидно предполагает возникновение ряда вопросов: почему автор обращается именно к технологии? Чем объясняется этот выбор? Можно ли вообще по определению технологии формировать какой-либо вид культуры как явление духовного опыта человека? Какими положениями может обосновываться разработка технологии формирования конфликтологической культуры?

Мы считаем, что, действительно, сформулированные вопросы правомерны, в какой-то степени закономерны, и намеренно предваряем описание разработанной технологии формирования конфликтологической культуры специалиста рядом исходных для рассуждения положений. В качестве доказательных положений возможности использования педагогической технологии для проектирования процесса конфликтологической подготовки специалистов выступают принципиальная возможность технологизации педагогических процессов и понимание педагогической технологии как алгоритмизации взаимодействия субъектов педагогического процесса (М.И. Махмутов).

Обратимся к пояснению каждого выдвинутого положения Анализ педагогической литературы в обозначенном аспекте позволил установить как объединяющие, так и различные позиции по отношению к педагогическим технологиям. Объединяющей выступает позиция признания положительного соотношения между явлениями технологизации педагогического процесса и его эффективностью, качеством, результативностью. «Принято считать, что педагогический процесс, построенный по технологическим принципам, должен давать высокий уровень эффективности». Различные позиции относятся к проблеме области применения технологий в педагогике. Так, утверждается, что на основе главного звена любой технологии, а именно конечного результата и контроля точности его достижения, возможна технологизация только процесса обучения, так как до сих пор педагогика выработала лишь обучающие диагностичные цели. В воспитательном процессе применение технологией невозможно по причине принципиальной невозможности определить диагностичные цели и использовать соответствующий диагностический инструмент. Вместе с тем в педагогике существуют описанные и реализующиеся в практике технологии воспитательного процесса (Н.Е. Щуркова и ее последователи). Нам близка позиция Н.Е. Щурковой, которая базируется на выделении отдельной области педагогических знаний – прикладной педагогике. «Прикладная педагогика, – пишет Н.Е. Щуркова, – не инструкции и рецепты, а, скорее, принципы практического воплощения педагогической технологии». Обращает на себя внимание факт объективного обоснования технологизации воспитательного процесса: «В нашем воздействии на человека, в нашем взаимодействии с ним и миром существуют некоторые закономерности. Не учитывать их – значит обрекать взаимодействие на непродуктивность». К сожалению, далее автор не разворачивает утверждение, и содержание этого положения остается нераскрытым. По нашему мнению, наличие закономерностей в процессах воздействия и взаимодействия дает возможность для их технологизации.

Собственно, именно педагогическая технологизация воздействия на субъектов педагогического процесса и их взаимодействия позволит максимально реализоваться свойственным этим процессам закономерностям.

Близко к положению о возможности применения технологии для воспитательных процессов находится проблема возможности технологизации творческой по своей природе педагогической деятельности. Положительный ответ на разрешение проблемы соотношения творчества и технологии дает Н.Е.

Щуркова. Суть ее рассуждений сводится к следующему. Творческая по своей природе потенциально, работа педагога не может стать таковой, если не обеспечены ее механизмы диссоциации и ассоциации, как обозначал механизмы творчества Л.С. Выготский. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации – комбинации, – вот суть творчества. Мы предполагаем, что технология формирования конфликтологической культуры специалиста может выступить в качестве ориентира, где диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты рассматриваются нами как «элементы»

педагогической действительности конфликтологической подготовки специалистов соционических профессий. Способность воссоединения их в конкретно существующей образовательной среде – это и есть суть творчества преподавателя, проводящего профессионально-конфликтологическую подготовку.

Таким образом, в педагогической теории и практике обосновано доказана возможность технологизировать педагогические процессы обучения и воспитания. Вместе с тем необходимо заметить, что ни процесс обучения, ни процесс воспитания не существуют отдельно, самостоятельно. Целостность – это сущностная характеристика педагогического процесса, проявляющаяся в единстве обучения, воспитания, развития. Следовательно, первое положение для разработки технологии формирования конфликтологической культуры специалиста заключается в объективной возможности его технологизации.

Объективность обосновывается нами, во-первых, тенденцией технологизации в образовании;

во-вторых, реальной возможностью реализоваться закономерностям исследуемого процесса;

в-третьих, непротиворечивостью творческой по природе педагогической деятельности.

Понимание технологии, а также определение главных ее признаков во многом объясняет разные позиции ученых в проблемах, связанных с использованием и проектированием педагогических технологий. В педагогической литературе (В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Ф. Янушкевич и др.), посвященной педагогическим технологиям, обозначается несколько подходов исследователей к понятию педагогической технологии.

Одни из них трактуют педагогическую технологию как выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса с помощью анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также оценки применяемых методов. В этом определении подчеркнута внешняя сторона педагогического процесса. Другие – раскрывают технологию как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели. В последнем определении педагогической технологии внимание обращается на внутреннюю сторону процесса – на структуру взаимодействия учителя и учащихся – этим определяются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты взаимодействия. Это понимание педагогической технологии было использовано в нашем исследовании и является следующим исходным положением для разработки технологии формирования конфликтологической культуры специалиста.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.