авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«АКАДЕМИЯ МАРКЕТИНГА И СОЦИАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ – ИМСИТ (г. Краснодар) "ВОСПИТАЙ КУЛЬТУРОЙ" ...»

-- [ Страница 3 ] --

Следуя логике Г.И. Ибрагимова и М.И. Махмутова, мы предлагаем описание алгоритмизированного взаимодействия преподавателя и обучающихся специалистов в процессе профессионально-конфликтологической подготовки, гарантирующего сформированность у специалиста конфликтологической культуры высокого уровня.

Исходной позицией при разработке какой-либо педагогической технологии выступает положение о свойствах технологии, потому что именно совокупность свойств и особенности их содержания определяют ее сущностные характеристики. В нашем исследовании мы исходим из следующего предположения: так как технология может существовать как неотъемлемая часть педагогического процесса, то она обладает всеми его свойствами.

Свойства процесса выявлены Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, В.С. Ильиным, М.И. Махмутовым и др. Учитывая результаты их исследований, можно определить существенные признаки технологии. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);

наличие диагностических средств;

система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать педагогический процесс;

средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.

Таким образом, чтобы разработать педагогическую технологию формирования конфликтологической культуры, необходимо определить ее диагностический и целевой компоненты, разработать адекватную им систему средств, разработать средства анализа (самоанализа) результатов применения данной технологии, а также выявить условия, способствующие эффективности педагогических воздействий.

Раскроем содержание каждого признака и свойства Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальных конфликтогенных свойств, в воспитании личностных конфликтогенных свойств и качеств специалиста, в обучении теории и практике профессиональной конфликтологии. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает преподавателю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют преподавателю оценить свои действия и деятельность обучающихся специалистов по саморазвитию и самовоспитанию конфликтологической культуры, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности.

Следующая существенная группа признаков педагогической технологии – это закономерности структурирования взаимодействия преподавателя и обучающихся, отбор и применение на их основе педагогических средств.

Деятельность преподавателя (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать учебной конфликтологической деятельности обучающихся специалистов (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.).

Только на такой основе преподаватель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия преподавателя и обучающегося специалиста и применение педагогических средств выражают самые ключевые характеристики педагогической технологии – гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педагогической технологии. Технология должна быть целостной – это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Другое важное свойство педагогической технологии – ее оптимальность. На основе выделенных Ю.К. Бабанским критериев оптимальности педагогического процесса, можно утверждать, что педагогическая технология будет оптимальной, если, во первых, ее применение способствует достижению каждым обучающимся специалистом высокого уровня развития конфликтологической культуры;

во вторых, ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени преподавателя и обучающихся специалистов, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии – это изменения в развитии, обученности и воспитанности обучающегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время.

Заключая представление исходных положений для разработки технологии формирования конфликтологической культуры, сформулируем два значимых, на наш взгляд, отличия педагогической технологии от методики. Во-первых, специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В-вторых, отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и обучающихся специалистов, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.

Таким образом, чтобы разработать педагогическую технологию формирования конфликтологической культуры специалиста, необходимо определить ее диагностический и целевой компоненты, разработать адекватную им систему средств, выявить условия, способствующие эффективности педагогических воздействий, а также разработать средства анализа (самоанализа) результатов применения данной технологии.

Программа анализа результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся по решению учебных и учебно-профессиональных конфликтологических задач 1. Аналитический этап – произведены оценка природы конфликтной ситуации (объективная – деловой конфликт;

субъективная – нереалистический конфликт);

анализ конфликтогенов;

определен оппонентный круг, уровень конфликтогенности оппонентов и их тип;

определен и сформулирован объект конфликта, сделан вывод о типе конфликта.

2. Прогностический этап – определены вероятностные факторы развития конфликтной ситуации;

выявлены профессиональные и психофизические возможности для разрешения конфликтной ситуации;

сформулированы цели конфликтной деятельности оппонентов;

произведен выбор оптимального стиля развития для данной конфликтной ситуации.

3. Деятельностный этап – определена программа конфликтной деятельности специалиста по решению описанного производственного конфликта и средства ее реализации: содержание программы соответствует номенклатуре вероятностных конфликтологических задач по разрешению конфликта.

Результат предложенного решения обучающимися интерпретируется следующим образом: в ответах присутствовали все перечисленные показатели – «отлично»;

указаны все этапы управленческого решения, имеется незначительное отклонение от достаточного содержания – «хорошо», отмечается отсутствие указаний на некоторые этапы управленческого решения – «удовлетворительно».

Гарантированность педагогической технологии формирования конфликтологической культуры специалиста обеспечивается не только аналитическим компонентом, важным положением здесь выступает наличие определенных условий ее реализации. Для того чтобы выявить условия реализации разработанной технологии, необходимо получить ответы на ряд вопросов: что понимается под условием реализации педагогической технологии? Каково содержание условий? Каким образом выявленное условие способствует оптимальности и эффективности реализации всех компонентов технологии?

При определении базового понимания используемого термина логично опираться на его основное лексическое значение. В толковом словаре русского языка слово «условие» трактуется в шести значениях: 1) уговор, соглашение о чем-либо;

2) статья договора, определяющая то или иное обстоятельство договаривающихся сторон;

3) требование или предположение договаривающихся сторон, принимаемое или отвергаемое другой стороной;

4) правила, установленные в той или иной области жизни, деятельности, обеспечивающие нормальную работу чего-либо;

5) обстановка, в которой происходит, протекает что-либо;

6) наличие обстоятельств, предпосылок, способствующих чему-либо. В аспекте нашего исследования, а именно оптимальности и эффективности достижения педагогической технологии, важными являются четвертое, пятое и шестое значения слова «условия».

Учебное взаимодействие в процессе конфликтологической подготовки гарантированно обеспечит сформированность конфликтологической культуры специалиста, если будут соблюдаться следующие положения: 1) правила, обеспечивающие нормальную совместную учебную конфликтологическую деятельность;

2) создание соответствующей обстановки;

3) наличие предпосылок для успешного учебного взаимодействия. Описываемые в этом параграфе условия реализации технологии формирования конфликтологической культуры специалиста, по сути, есть обеспечение безопасности педагогической системы. Далее последовательно представим содержание каждого из обозначенных условий.

Какими правилами может быть обеспечено учебное взаимодействие преподавателя и обучающихся в процессе конфликтологической подготовки?

Что регулируется с помощью правил? Каково содержание правил учебного взаимодействия? Исходя из понимания учебного взаимодействия как способа реализации совместной деятельности, цель которой требует разделения и кооперации функций, а следовательно, и взаимного согласования и координации индивидуальных действий преподавателя и обучающихся, мы полагаем определять как минимум три объекта регулирования: совместная деятельность, взаимные отношения, общение. Каждая из сторон учебного взаимодействия обеспечивается соответственными правилами: правила совместной учебной деятельности, правила взаимных отношений между преподавателем и обучающимися, правила общения. Общим для перечисленных правил выступает функциональная направленность, которая заключается в создании условий предупреждения реальных конфликтов в процессе совместной учебной деятельности. К реальным конфликтам мы относим конфликтные ситуации и конфликты в педагогической системе, имеющие объективный характер возникновения для обучающихся.

Группа правил, регулирующих совместную деятельность, направлена на обеспечение эффективности совместной учебной деятельности, предупреждение организационного, адаптационного и когнитивного реальных конфликтов в процессе конфликтологической подготовки. В поиске оснований для определения содержания правил совместной учебной деятельности следует обратиться к выводам конфликтологов о предупреждении конфликтов в процессе совместной деятельности. Несмотря на отличие в производственных сферах изучения причин конфликтов авторы придерживаются таких общих положений, как признание объективности возникновения причин конфликта, а также наличие комплекса объективно-субъективных причин конфликта, разграничение понятий «детерминанты», «причины», «факторы», «обстоятельства», «условия», которое производится по признаку принадлежности или к конфликту – причины конфликта, – или к его динамическим характеристикам (динамика, интенсивность, тяжесть последствий и т.

д.). Мы обращаемся к причинам конфликта как предконфликтной составляющей организации совместной учебной деятельности. Обозначенный этап – организационное обеспечение – в совместной конфликтологической учебной деятельности рассматривается нами в качестве первого условия реализации технологии формирования конфликтологической культуры специалиста. Он включает в себя ряд правил по предупреждению реальных конфликтов организационного (недостатки организации), адаптационного (необеспеченность социальной роли обучающегося) и когнитивного (информационная дисфункция педагогической системы) видов.

Мы считаем, что действенным правилом организации совместной учебной конфликтологической деятельности выступает создание «рабочего места обучающегося» на каждом занятии по профессиональной конфликтологии. Согласно этому правилу, преподаватель определяет структуру учебного места, т.е. следующих элементов: какие функции и какими средствами будут реализовывать обучающиеся;

какие обязанности в связи с функциями и какие права есть у обучающихся;

какие критерии оценки результатов учебного труда существуют и каким образом обучающиеся могут повлиять на оценку результатов своего учебного труда.

Таким образом, правило структурирования учебного места обучающихся интегрирует в себя предупреждение и организационного конфликта (решается проблема информационного обеспечения выполнения учебного задания), адаптационного конфликта (определяется статус обучающегося, его права и обязанности, ответственность за учебный труд и способы влияния на его оценку), когнитивного конфликта (предупреждаются ситуации интеллектуального затруднения, связанные с недостаточностью информации о способах и средствах выполнения учебного задания). Вместе с тем выполнение этого правила не снимает возможность возникновения конфликтных ситуаций и конфликтов по поводу дисциплины обучающихся. Эти конфликтные ситуации и конфликты связаны с выполнением обучающимися правил поведения, взаимоотношений, общения в процессе совместной учебной конфликтологической деятельности.

Понятия «дисциплина» и «производительность деятельности»

взаимосвязаны. Нам близко понимание дисциплины С.И. Гессена:

«Дисциплина есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Это есть, можем сказать, согласованное усилие для получения с имеющимися в наличности средствами максимального эффекта». Автор характеризует дисциплинированного человека через категорию власти: «Будучи согласованием усилий, дисциплина естественно предполагает власть. Дисциплинированный человек владеет сам собой.

Дисциплинированный человек – это тот, который умеет согласовывать усилия своих физических органов и душевных способностей так, что в результате его работы получается максимальный эффект». Совместная учебная конфликтологическая деятельность как вид производительного совместного труда требует определения объектов, нуждающихся в согласовании. Такие объекты гипотетически рассматриваются нами как объекты возможных конфликтных ситуации и конфликтов между преподавателем и обучающимися.

Выявленная проблема поиска объектов дисциплины в совместной учебной конфликтологической деятельности ориентирует на поиск оснований для определения положений дисциплинарного регулирования. В качестве концептуального основания нами рассматривается теория организации и ее важный аспект – корпоративная культура организации. «Корпоративная культура открывает возможность для менеджера руководить через нормы и ценности, быстрее принимать решения на местах, предлагает четкие стандарты качества, конкретные критерии самооценок и облегчает комплексное понимание того, что происходит в коллективе». «Корпоративная культура выступает как система наиболее существенных предположений, принимаемых членами организации и выражающихся в конкретных ценностях, задающих людям ориентиры их поведения». Анализ содержания цитируемых положений дает основание для выявления объектов дисциплинарного регулирования совместной учебной конфликтологической деятельности, совокупность которых составляет корпоративную культуру конкретной учебной группы.

Содержание характеристик корпоративной культуры учебной группы как самостоятельной организационной единицы представляет собой, по сути, правила, регулирующие взаимные отношения участников группы, правила их общения. Это группа правил, базирующаяся на ценностных представлениях, социальных ролях обучающихся и преподавателей, определяет также обстановку, в которой происходит совместная учебная деятельность.

Правомерен вопрос: каково содержание обозначенных выше правил?

Очевидно, что они в той или иной мере должны воспроизводить средства духовного и материального внутриорганизационного окружения: субъективный аспект (разделяемые ценности, предположения), объективный аспект (физическое окружение). Так, кооперативная культура организации рассматривается на основе следующих характеристик: осознание себя и своего места в организации;

коммуникационная система и язык общения;

внешний вид, одежда и представление личности на работе;

питание;

осознание фактора времени, отношение к нему, его использование;

характер взаимоотношений;

особенности ценностей как набора ориентиров и норм как системы предположений и ожиданий в рамках определенного типа поведения;

процесс совершенствования работника, его обучение и переобучение, трудовая этика и мотивирование. Педагогическая специфика исследуемой проблемы ориентирует на обращение к соответствующим характеристикам образовательной среды, которая объединяет и субъективный и объективный аспекты внутриорганизационного учебного окружения. Под образовательной средой понимают систему условий формирования человека как субъекта деятельности, личности. Структура образовательной среды включает в себя информационную (общественные правила, нормы, законы, неписаные законы малой группы, правила личной и общественной безопасности, информационные воздействия – требования), социально-контактную (образ жизни, взаимоотношения, культура;

учреждение и группы, их представители, с которым данному человеку приходится взаимодействовать), предметную (материальные и гигиенические условия) составляющие (параметры).

Принимая во внимание приведенные выше структуры корпоративной культуры организации и компоненты образовательной среды, можно предположить, что корпоративная культура конкретной учебной группы будет включать в себя следующие объекты дисциплинарного регулирования: учебная занятость;

качество учебного труда;

критерии оценки учебного труда;

нормы взаимных отношений;

правила общения в учебной группе. Представленные в виде пяти групп характеристики корпоративной культуры охватывают все компоненты образовательной среды, и, следовательно, их реализация обучающимися и преподавателем обеспечит эффективность педагогической технологии формирования конфликтологической культуры специалиста и ее основной единицы – совместной учебной конфликтологической деятельности.

Проблема определения условий реализации педагогической технологии, связанных с созданием соответствующей обстановки и наличием правил взаимодействия и отношений участников учебной группы, сконцентрированных в понятии «корпоративная культура учебной группы», связана с решением вопросов фиксации корпоративной культуры в конкретных формах и принятия/неприятия ее положений участниками учебной группы. В каких формах возможно преставление корпоративной культуры? Поиск ответа на этот вопрос обратил наше внимание на проблему «социального партнерства»

и форм его организации на предприятии. Так, приводятся данные о заключении соглашений и коллективных договоров, которые выполняют защитную, организационную и антиконфликтную функции. На предприятиях и организациях в качестве регулирующих документов используются уставы, кодексы, обращения, памятки. Что касается педагогической практики, то в качестве регулирующих документов выступают уставы, где прописываются права и обязанности участников педагогического процесса. Форма индивидуального договора с учащимся используется и в практике педагогической деятельности. В частности, описывается форма «контракта» – индивидуальных и групповых договоров, заключаемых между преподавателем и студентами. В таком добровольном контракте-соглашении фиксируется (после совместного обсуждения) четкое соотношение объемов учебной работы, ее качества и оценок. Авторы подчеркивают, что контракты, с одной стороны, стимулируют и организуют самостоятельное и осмысленное учение учащихся, а с другой стороны, они создают в процессе обучения психологическую атмосферу уверенности и безопасности, свободы и ответственности.

Наша позиция относительно формы представления корпоративной культуры заключается в многообразии вариантов при соблюдении обозначенного выше инварианта (учебная занятость, качество учебной деятельности, критерии оценки учебного труда;

нормы взаимодействия, нормы бесконфликтного общения). Вариативность зависит от многих условий:

уровень профессиональной подготовки обучающихся, возраст, форма конфликтологической подготовки. Так, если профессионально конфликтологическая подготовки осуществляется в форме курсовой подготовки в высшем учебном заведении в течение учебного семестра, то совместная разработка «Кодекса учебного взаимодействия» по методике Ю. Гиппенрейтер «Три цветовые зоны» рассматривается нами в качестве наиболее оптимальной. Данная методика была реализована в практике конфликтологической подготовки студентов – будущих преподавателей филологов. На первом занятии была организована деловая игра «Светофор правил». Вся учебная группа была разделена на три команды, которые разрабатывали требования, нормы, запреты, правила относительно учебной деятельности, ее качества, норм взаимоотношений с преподавателем и между студентами, бесконфликтного общения в зависимости от выбранного цвета.

Зеленый цвет – «Разрешается делать», желтый цвет – «Обычно делать не разрешается, но при следующих условиях разрешается», красный цвет – «Не разрешается ни при каких условиях». После этапа мозговой атаки заполненные цветные листы были помещены на доску таким образом, что получился своеобразный светофор из запретительных, условных и разрешающих норм. На заключительном этапе организовывалось обсуждение: участники противоположных групп имели право добавить перечень. Все исключающие действия выполнялись после вполне демократической процедуры – голосования. В результате был сформулирован «Кодекс учебного взаимодействия», а студенты – будущие учителя получили опыт творческой конфликтологической (институционализация как метод разрешения конфликта) деятельности. Наличие корпоративной культуры конкретной учебной группы рассматривается нами в качестве условия реализации педагогической технологии формирования конфликтологической культуры специалиста. Это условие обеспечивает безопасную с точки зрения возникновения организационного конфликта обстановку совместной учебной деятельности.

Следующее условие эффективной реализации технологии формирования конфликтологической культуры мы связываем с разработкой материализованного представления педагогической технологии в виде учебно методического пакета, построенного на единой концептуальной идее. В учебно методический пакет по учебной дисциплине «Профессиональная конфликтология» включаются: учебная программа курса, учебное пособие для обучающихся, сборник задач и упражнения по конфликтологии, объединенный в «Практикум по конфликтологии», пакет диагностических методик по диагностике компонентов конфликтологической культуры в основных сферах индивидуальности и фактологической диагностике образовательной среды, аудиовизуальные средства, средства анализа деятельности преподавателя (программа наблюдения организации совместной учебной конфликтологической деятельности и программа анализа результатов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся по решению учебных и учебно-профессиональных конфликтологических задач). Методическое обеспечение педагогической технологии в виде учебно методического пакета по учебной дисциплине «Профессиональная конфликтология» является обязательной предпосылкой конфликтологической подготовки специалистов, способствующей эффективности реализации педагогической технологии.

Таким образом, реализация технологии формирования конфликтологической культуры специалиста будет гарантировать запланированный результат при соблюдении следующих условий:

организационное обеспечение конфликтологической подготовки, заключающееся в предварительном этапе организации совместной учебной конфликтологической деятельности – структурирование учебного места обучающегося;

нормативное обеспечение конфликтологической подготовки, состоящего в совместной разработке корпоративной культуры учебной группы;

учебно-методическое обеспечение конфликтологической подготовки в виде учебно-методического технологического пакета по учебной дисциплине «Профессиональная конфликтология». Представленная педагогическая технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки прошла опытно экспериментальную проверку, данные которой были приведены в этой работе.

6. Профессионально-педагогическая культура профессорско преподавательского состава — основополагающий фактор качества технологий обучения Рассматривая проекты реформирования высшей школы, мы считаем особенно важным подчеркнуть, что одними административными мерами ее проблемы решить невозможно, и особенно — проблемы качественного развития. Здесь необходим комплекс мер, в основе которого лежат научно педагогические методы. Прежде всего, с их помощью можно добиться того, чтобы каждая дисциплина, изучаемая студентами, вносила фундаментальный вклад в их общее профессиональное образование. Ведь учебная работа по каждой дисциплине — это постоянный элемент педагогической политики вуза, а состояние этой работы — фактор, влияющий на все этапы подготовки специалиста.

Реализация требований к качеству педагогических технологий возможна при соответствующих социально-экономических условиях и высоком уровне профессионализма преподавателей, их интеллектуальной педагогической культуры в самом широком смысле слова. Профессионализм преподавателя, его педагогическая подготовка, личные качества и чувство ответственности позволяют ему правильно самоопределиться, соизмерить каждое свое действие с критериями педагогического процесса, владеть профессиональными способами деятельности — педагогическими технологиями, передавая их концептуально-прагматические подходы студентам.

С учетом характеристик современного динамично развивающегося общества необходимо стремиться к обеспечению опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов.

Усложнение системы научных знаний, их интеграция и дифференциация требуют от ППС расширения и углубления квалификации за счет умения создавать междисциплинарные программы, объединяющие несколько дисциплин по тем или иным укрупненным специальностям.

Изменение технологии обучения должно быть направлено на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной — по руководству самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельностью студентов. Это предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, а также рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-студент», «студент-преподаватель».

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А Кан-Калик).

Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития педагогической культуры, предполагающего «оснащенность»

интеллекта преподавателя профессиональными (специальными и психолого педагогическими) знаниями, принятием целей и общественной значимости педагогической деятельности, чувством ответственности за ее последствия, потребностью в познании педагогической реальности себя как профессионала, способностью чутко реагировать на все новое и существенное в совершенствовании педагогического образования.

Понятие «профессионально-педагогическая культура» преподавателя вуза включает в себя культуры: материальную и духовную;

личности и деятельности;

общения и поведения;

нравственную и методологическую.

Иными словами, феномен педагогической культуры можно представить как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетенции преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования.

С позиции методологических оснований модель профессионально педагогической культуры состоит из следующих элементов: аксиологического, технологического и личностно-творческого.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития высшей школы. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и в зависимости от степени их приложения в реальной жизни они оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большое значение для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности.

История высшей школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить, и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична (Д. В. Чернилевский). Категория «педагогическая технология» помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт.

Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характерами его научно-педагогической деятельности.

Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. Культурологический подход детерминирует личностно-творческий компонент профессионально педагогической культуры, ядром которой является интегративная и высокодифференцированная способность личности к педагогическому мышлению.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах самореализации педагога, которая выступает сферой приложения индивидуально-творческих сил и способностей. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации психологических, интеллектуальных возможностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредствует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т. е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий. Изложенное представление профессионально педагогической культуры дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза.

Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста. Преподаватель высшей школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество.

Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения научных задач детерминируют алгоритм решения задач педагогически.

Преподаватель вуза — ученый и педагог как специалист в определенной области знаний, в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики, курсового и дипломного проектирования демонстрирует студентам творческое отношение к профессиональной деятельности.

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы будет тем эффективней, чем более он направлен на создание инновационной среды в вузе, на факультетах и кафедрах, стимулирующей постоянный поиск новых приемов и способов профессиональной деятельности.

Требования к критериям качества педагогического творчества, отражающим специфику профессионально-педагогической культуры, формулируются следующим образом: во-первых, критерии должны раскрываться через качественные признаки (показатели), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;

в третьих, критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике преподаватели часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

С учетом данного обстоятельства на кафедрах целесообразно иметь тематику микроисследований психолого-педагогического содержания, которые помогут преподавателям по-новому взглянуть на собственную педагогическую деятельность и деятельность студентов, оценить эффективность используемых ими педагогических технологий. Содействовать разработке оценки личностных качеств и деятельности преподавателя вуза может таблица (см. табл.).

Таблица – Профессиональные и личностные качества преподавателя высшей школы.

Качество Оценка 1. Излагает материал ясно доступно 2. Разъясняет сложные места 3. Выделяет главные моменты 4. Умеет вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету 5. Следит за реакцией аудитории 6. Решает вопросы, побуждающие к дискуссии 7. Соблюдает логическую последовательность в изложении 8. Демонстрирует культуру речи, четкость структур лекции, доступный темп изложении 9. Умеет снять напряжение и усталость аудитории 10. Ориентирует на использование изучаемого материала в будущей профессиональной деятельности 11. Разрабатывает и участвует в создании дидактических средств обучения 12. Творческий подход и интерес к своему делу 13. Доброжелательность и такт по отношению к студентам и коллегам 14. Терпение 15. Требовательность к себе и студентам 16. Заинтересованность в успехах студентов 17. Объективность в оценках студентов 18. Уважительное отношение к студентам 19. Располагает к себе высокой эрудицией, манерой поведения, внешним видом 20. Активная социальная позиция в обществе и профессиональной деятельности В Академии маркетинга и социально-информационных технологий эффективной формой повышения качества преподавания и обучения зарекомендовала себя система ежегодного определения рейтинга преподавателей. В эту работу, кроме руководящих структур вуза, активно вовлечены все студенты, среди которых к концу учебного года проводится анонимное анкетирование «преподаватель глазами студентов».

В анкете предлагается оценить следующие качества преподавателя:

уровень профессиональных знаний;

лекторское мастерство: излагает материал ясно, доступно, выделяет главные места, разъясняет сложные моменты, соблюдает логическую последовательность в изложении;

умеет вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету;

побуждает к дискуссии, исследовательской деятельности, поисковой работе;

ориентирует на использование изучаемого материала в будущей профессиональной деятельности;

проявляет творческий подход и интерес к своему делу;

доброжелателен по отношению к студентам;

терпение, доброта, общительность, умение расположить к себе;

требовательность, объективность в оценке знаний студентов;

высокая эрудиция;

культура, образованность, интеллигентность.

Оценка качества образования на начальных этапах развития вуза представляла собой, прежде всего осмысление и определение целей развития, разработку системы качественного процесса обучения, а затем и принятие, осуществление управленческих решений, направленных на обеспечение функционирования вуза.

Мониторинг качества образования в Академии маркетинга и социально информационных технологий сегодня представляет систему отслеживания, измерения эффективности обучения, самоанализа деятельности на всех уровнях (студент, преподаватель, кафедра, направление, специальность, факультет, вуз), что позволяет определить, насколько наша работа соответствует государственным образовательным стандартам, реальным требованиям времени.

В последнее время в вузе осуществляется целый комплекс работ в области менеджмента качества. На факультетах и кафедрах, стимулирующих постоянный поиск новых приемов и способов профессиональной деятельности, внедрены следующие критерии оценки качества аудиторных учебных занятий.

Оценка профессионально-педагогического мастерства лектора:

1. Профессиональные черты личности лектора:

знание предмета преподавания, его научных основ;

высокий уровень творческой и научно-исследовательской инициативы;

полное, последовательное, качественное изложение предмета;

научная точность формулировок и фраз;

грамотная и разборчивая речь;

стиль лекции: эмоционально-методический или рассуждающе-методический.

2. Организационно-методические аспекты проведения лекции:

планирование лекции по времени;

всеобщий интерес студентов к лекции;

запись конспекта, контроль посещаемости студентов;

продуманное и рациональное использование доски.

Степень и методы использования дидактических принципов обучения:

3.

подчеркивание научности через достоверность фактов без их искажений и упрощений;

четкая формулировка темы лекции, ее задач и проблемности;

направленность лекции на развитие самостоятельности и активности студентов в процессе обучения;

ориентирование на использование материала в будущей профессиональной деятельности.

Нравственно-психологические качества индивидуальности лектора:

4.

сильный, уравновешенный тип нервной системы;

справедливость, педагогический такт;

поведение лектора у доски сдержанно-тактичное;

педагогическая требовательность;

обаяние (сплав духовности, привлекательности и вкуса, чувство юмора, доброжелательность);

обоснованная уверенность в собственных силах;

умение оперативно принимать оптимальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними.

Показатели оценки качества лекции:

1. Материал лекции.

1.1. Четкость формулировки темы.

1.2. Степень разграничения материала от предыдущей лекции.

1.3. Отсутствие расплывчатого во вступительной части.

1.4. Отсутствие нагромождения материала в заключительной части.

1.5. Логичность развития материала.

1.6. Четкость формулировки выводов и обобщений.

1.7. Отражение в материале новейших положений, научность лекции.

1.8. Методическая направленность изложения.

2. Изложение материала.

2.1. Продуманность фраз.

2.2. Отсутствие побочных фраз и вставных слов.

2.3. Эмоциональность изложения.

2.4. Жестикуляция.

2.5. Естественность голоса.

2.6. Соответствие стиля изложения возможности конспектирования.

3. Обстановка на лекции.

3.1. Наличие контакта с аудиторией.

3.2. Использование подготовленного методического материала.

3.3. Использование современных технических средств.


3.4. Качество выполняемых рисунков и схем на учебной доске.

4. Критерии оценки практического занятия.

4.1. Уровень подготовки преподавателя к проведению практического занятия – наличие плана занятия, конспектов с решениями задач и т.д.

4.2. Полнота обеспеченности занятий справочными материалами.

4.3. Уровень соответствия темы занятия лекционному курсу — опережение лекционного материала, отставание.

4.4. Активность студентов на занятиях.

4.5. Использование ТСО и ВТ.

4.6. Темп проведения занятий с позиций возможности усвоения материала студентами.

4.7. Наличие примеров, развивающих у студентов навыки самостоятельного мышления.

4.8. Правильность планирования времени занятия — своевременность проработки намеченного материала.

5. Критерии оценки семинарского занятия.

5.1. Теоретический уровень.

5.2. Подготовленность студентов к занятию.

5.3. Содержание вступительного слова.

5.4. Подготовленность студентов к занятию.

5.5. Глубина рассмотрения узловых вопросов.

5.6. Активность студентов в обсуждении вынесенных на семинар вопросов.

5.7. Умение преподавателя увязывать проблемные материалы семинарского занятия с современностью.

5.8. Внесение элементов дискуссии, обсуждения альтернативных точек зрения рассматриваемой проблемы.

5.9. Чтение рефератов при рассмотрении отдельных вопросов, глубина выводов и дополнений преподавателя по обсужденным вопросам.

5.10. Использование на занятиях наглядных пособий, технических средств обучения.

5.11. Содержательность заключительного слова преподавателя по всему семинарскому занятию и отдельным темам, краткая характеристика ответов и выступлений студентов.

5.12. Организация подготовки студентов к следующему семинарскому занятию.

Детальная проработка всех этапов формирования профессионально педагогической культуры будет способствовать улучшению организации современного вузовского обучения, развитию, совершенствованию профессионально значимых качеств профессорско-преподавательского состава, имеющему различные социокультурные, ментальные традиции, не поддающиеся единым правилам формирования.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому они становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации возникают в результате научных исследований, анализа и обобщения передового педагогического опыта.

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в вузе, на факультетах и кафедрах инновационной среды, т.е.

условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя вуза как непосредственного носителя новаторских идей. Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции осуществляет преподаватель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные, знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение;

инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового.

Применительно к педагогическим процессам инновация — это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов. Н. Р. Юсуфбекова, в частности, считает педагогическую инноватику самостоятельной отраслью педагогической науки, учением о создании педагогических новшеств, их оценке к освоении педагогическим сообществом, применении их на практике.

Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, Л. С. Подымова рассматривает инновационность как принцип современной педагогики.

Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, нетрудно заметить, что в их основе лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого педагогической науки в практику. Одни исследователи инновационных процессов отдают приоритет изучению, обобщению и распространению педагогического опыта, другие — разработке и внедрению педагогических новшеств. Мы, однако, полагаем, что предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения этих двух связанных между собой проблем, рассматриваемых до настоящего времени, к сожалению, изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что изучение, обобщение и распространение опыта работы преподавателей имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышление участников образовательного процесса более прогрессивным. Таким образом, результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Все это позволяет нам рассматривать в качестве важнейшего условия формирования профессионально-педагогической культуры специально организованную деятельность преподавателя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Преподаватель вуза может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Он должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т. е. к педагогическому мониторингу.

Инновационная направленность формирования профессионально педагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной инновационной среды. Потребность в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях развития культуры и образования вызвана рядом обстоятельств.

1. Происходящие социально-экономические преобразования обусловливают необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Вхождение высших учебных заведений в рыночные отношения, возникновение новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают конкуренцию не только среди вузов, но и среди преподавателей. Если студент поставлен в ситуацию выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю вуза совсем не безразлично, какому курсу, а, следовательно, и кому из педагогов он отдаст предпочтение.

Инновационная направленность формирования профессионально педагогической культуры преподавателя вуза, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации.

2. Усиление гуманитаризации высшего образования, непрерывное изменение объема и состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требуют обновления организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.

3. Изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. При жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к применению рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей кафедр и факультетов становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления.


Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности выявляет: наличие или отсутствие новизны;

повторяемость известного с несущественными изменениями;

конкретизацию уже известного;

дополнение известного существенными признаками, элементами;

создание качественно нового.

Данный алгоритм приложим и к оценке внедрения результатов научно педагогических исследований, и к оценке передового педагогического опыта.

Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют соответствующие навыки и умения, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей вузов возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю. К. Бабанский, «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы», которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. При создании и передаче передового опыта большую роль играет личная позиция автора, поэтому, анализируя и распространяя ведущие положения конкретного опыта, важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта переплетаются проявления объективного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет уникальные и неповторимые черты личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой высокий уровень овладения объективными педагогическими закономерностями.

Разновидностями передового педагогического опыта является новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.

В специальных работах Ю. К. Бабанского, В. Е. Гмурмана, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий.

На наш взгляд, изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя или любого вузовского подразделения, результаты научных исследований должны специальные лаборатории, группы подготовленных специалистов. Об этом свидетельствует деятельность тех высших учебных заведений, в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу вузов.

Существует несколько причин создания таких служб, центров:

1. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.

2. Автор новшества не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и т.п.

3. Новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.

4. При изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны слушателей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей обеих сторон.

5. Внедренческая служба способна взять на себя не только внедрение, но и последующий анализ, и коррекцию, как в отношении отдельного преподавателя, так и коллектива кафедры или факультета в целом.

6. Внедренческая служба осуществляет педагогический мониторинг — систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

Осуществление внедренческой деятельности специальной службой не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально творческих возможностей. Таким образом, в деятельности внедренческой службы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. На практике характер инновационных процессов зависит от содержания полученных результатов, степени сложности и новизны внедряемых предложений, а также уровня готовности преподавателей к инновационной деятельности.

Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Л. С. Подымовой, П. И. Пидкасис-того, Н. М. Таланчука, Ф. Ш. Терегулова, Н. Р. Юсуфбековой и других дают представление о совокупности этих критериев.

Ф. Ш. Терегуловым, в частности, проведен сравнительный анализ критериев освоения передового педагогического опыта, на основании которого он делает вывод о неоднозначности трактовки предлагаемых критериев, отсутствии единых принципов их выделения, специфичности критериев и их признаков. При построении системы критериев, Терегулов исходит из последовательности этапов развития педагогического опыта: обнаружения, изучения, обобщения, распространения и внедрения. Однако не все из рассмотренных им критериев имеют равный вес, не все они одинаково измеримы.

Создание, освоение и использование педагогических инноваций, в конечном счете, направлены на совершенствование профессионально педагогической деятельности преподавателей. И дело здесь не в том, как выполнен каждый этап в отдельности, а как их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации — подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе. Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований, мы выделяем следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта. В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил.

Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуально-психологических особенностей. М. С. Бургин, исследуя проблему инновационной деятельности, выделяет несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций определяет величину затраченных преподавателями и студентами сил и средств для достижения наиболее успешных результатов. Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда студентов. Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя вуза.

Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов. Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте — еще один из критериев оценки педагогических инноваций. Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.

Инновации, творчески освоенные отдельными преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению.

Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных знаний, технологий, концепций до их эвристической, креативной разработки и внедрения).

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют отдельным преподавателям и руководителям учебно-воспитательных подразделений вуза объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Невнимательное изучение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводили высшую школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии непродолжительного времени забывалось или отменялось. Так было с педагогическими нововведениями организационно-методического характера (создание учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедр, учебно-научно-производственных комплексов, филиалов кафедр на производстве, свободное посещение занятий студентами, организация студенческого самоуправления и т.д.) и с нововведениями технолого педагогического характера (компьютерный всеобуч преподавателей, введение активных методов обучения, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, блочное построение учебных курсов и т. п.).

Мы считаем, что одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в вузах, на факультетах, кафедрах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие инновационной среды ведет к методической неподготовленности преподавателей, к их слабой информированности по существу педагогических нововведений.

Технологически проблема создания, освоения и использования педагогических новшеств в деятельности преподавателей вузов может быть решена на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я. С. Турбовского. Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого преподавателя или коллектива кафедры присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта, и для эффективности работы по формированию профессионально-педагогической культуры необходимо выявление конкретных положительных и отрицательных характеристик деятельности.

Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает:

систематическое изучение профессиональных интересов, потребностей, ценностных ориентаций, формирующихся на основе реальных трудностей педагогической деятельности преподавателей вузов;

поиск известных путей, концепций, технологий передового педагогического опыта вузов, направленных на удовлетворение интересов и потребностей преподавателей;

выбор соответствующих особенностям личности преподавателя вуза видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.).

Определенный интерес представляет такая форма включения педагогов в инновационную деятельность, когда в течение длительного времени преподаватели кафедр вуза ведут целенаправленную работу по сбору, систематизации, оценке и внедрению педагогических инноваций, используемых в деятельности отдельных преподавателей их учебного заведения. Результатом такой коллективной работы может стать книга педагогических очерков об этих преподавателях. Ее ценность состоит в том, что в очерках будет представлен уникальный опыт педагогической деятельности лучших преподавателей вуза;

авторы очерков могут погрузиться в творческую педагогическую лабораторию своих коллег, извлечь и раскрыть ведущие идеи, сделавшие работу новаторов эффективной, яркой, запоминающейся.

Таким образом, успех формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы во многом определяется инновационной направленностью его педагогической деятельности, т. е.

степенью включенности преподавателя в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений.

Внутривузовская программа развития профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы Уровень изучения Изучаемые вопросы Организационные структуры 1 2 Первый год работы Тема Взаимосвязь общей и профессиональной культуры преподавателя высшей школы Кафедра 1. Культура и образование: социально- Тематический семинар педагогические проблемы 2. Пути реализации культурологического Предметно-методические подхода в профессиональной подготовке комиссии кадров Заседание кафедры 3. Единство общей и профессиональной Факультет культуры — стратегия деятельности Научно-практический кафедры семинар 4. Пути формирования общей и Учебно-методическая профессиональной культуры комиссия преподавателей Совет факультета Академия 5. Социокультурный аспект преподавания Кафедра социально специальных дисциплин гуманитарных 6. Совершенствование уровня общей и дисциплин и сервиса профессиональной культуры специалистов Кафедра социально 7. Педагогика как культура: история, теория, гуманитарных технология дисциплин и сервиса 8. Философские основы взаимосвязи общей и Научно-методический профессиональной культуры совет 9. Деятельность преподавателя вуза по Совет вуза обеспечению единства общей и профессиональной культуры 10. Опыт работы факультета (одного факультета) по обеспечению взаимосвязи общей и профессиональной культуры Тема Кафедра — основное звено формирования профессионально-педагогической культуры Кафедра преподавателей Теоретический семинар 1. Система работы кафедры по формированию профессионально-педагогической культуры Предметно-методические Индивидуальная педагогическая культура комиссии 1.

преподавателя (из опыта работы) Заседание кафедры Факультет Задачи и содержание работы кафедры по 2.

формированию педагогической культуры Научно-практический Взаимодействие научной и педагогической семинар 3.

деятельности преподавателей — ведущий принцип формирования педагогической Учебно-методическая культуры комиссия Анализ деятельности кафедр и предметно 4.

методических комиссий по формированию Совет факультета Академия педагогической культуры Деятельность кафедр по гуманитаризации Кафедра социально 5.

профессиональной подготовки студентов гуманитарных Координирующая функция психолого- дисциплин и сервиса 6.

педагогических кафедр по формированию Кафедра социально профессионально-педагогической гуманитарных культуры дисциплин и сервиса Методологическое обеспечение 7.

деятельности вузовских кафедр по Научно-методический формированию общей и совет профессиональной культуры специалистов Опыт работы (одной или нескольких 8.

кафедр) по формированию Совет вуза профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы Работа кафедр института по подготовке 9.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.