авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«РАННЕЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА КАК ПРОБЛЕМА ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ Сухова Татьяна Алексеевна (г.Владимир) Проблема раннего ...»

-- [ Страница 2 ] --

г. Старый Оскол Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстаёт от реальных потребностей общества. Полоролевая социализация остается плохо управляемым процессом, что вызывает необходимость поиска научно обоснованных возможностей влияния на процесс воспитания дошкольников.

В настоящее время многие традиции полоролевого воспитания изменились, стала более предпочтительной считаться мужская модель поведения – как для мальчиков, так и для девочек. Она сформировалась под воздействием массовой культуры, которая задала стиль поведения в обществе. Стирание половых традиций начинается с одежды и заканчивается качественными характеристиками личности. С древних времен вызывала интерес общества проблема пола и исследовалась историками, философами, этнографами, физиологами.Со второй половины 19 века она начала изучаться как психолого педагогическая проблема В.М. Бехтеревым, А.П.Нечаевым, И.П.Павловым, М.М. Рубенштейном.

Неумение молодых супругов строить семейные отношения и отсутствие соответствующей подготовки, которая должна быть еще с дошкольного возраста, нередко приводят к распаду семьи. Поэтому и важно процесс воспитания личности рассматривать, как воспитание личности определенного пола, включающий подготовку к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей. Происходящие в обществе социальные процессы требуют изучения позитивного и негативного влияния социума на становление индивидуальности мальчиков и девочек, способов формирования культуры взаимоотношений полов, упорядочения процесса полоролевой социализации дошкольников.

Современные авторы [В.Е.Каган, Т.А.Репина,И.С.Кон, С.А.Кудрявцева] считают, что женщину в девочке, как и мужчину в мальчике,нужно формировать с дошкольного возраста, иначе неизбежны отклонения, препятствующие выполнению семейных и общественных функций.

Воспитание основ мужественности у мальчиков и женственности у девочек в эпоху кризиса семьи как социального института, становятся проблемой государственной значимости.

Ознакомление детей с гендерными моделями мужественности и женственности осуществляется на основе произведений детской литературы. Работа должна вестись систематически и способствовать накоплению знаний посредством текстов художественной литературы, учитывая возрастные особенности детей.

Чтение и обсуждение персонажей обогащают внутренний мир детей культурными, нравственными представлениями о качествах мужчин и женщин.

Произведения обсуждаются совместно с мальчиками и девочками, внимание акцентируется на социальных ролях мужчины и женщины, пробуждается желание быть похожими на настоящих мужчин и женщин, соответствовать образцам мужских и женских качеств в реальной жизни.[ Я. Аким «Жадина», С.Г.Аксаков «Аленький цветочек», Г.Х.Андерсен «Дикие лебеди», «Принцесса на горошине»,»Свинопас»,А. Барто. «Вежливый поступок», «Рыцари», «Разговор с дочкой», братья Гримм «Беляночка и Зоряночка», «Мальчик с пальчик», ;

русские народные сказки «Крошечка-Хаврошечка», «Морозко», «Рукодельница и ленивица»] В процессе проведения занятий-бесед у детей сформируется понятие «мужественность» и «женственность» и определение этих качеств:

мужественность –смелость, отвага, благородство, храбрость, сила, выносливость;

женственность-скромность, доброта, заботливость, трудолюбие, застенчивость.

Работа, начатая в данном направлении с бесед, чтения художественных произведений, специальных занятий, помогает сформировать у дошкольника основы полоролевого поведения, помочь правильно осознать роли мужчины и женщины в обществе, и овладеть культурой национальных полов.

Опыт народной педагогики свидетельствует о том, что даже в младенчестве воспитание детей осуществлялось с учетом их гендерных особенностей.

Начиная с колыбельных песен, пестушек, потешек присутствовало обращение не просто к маленькому ребенку, а к девочкам и мальчикам, и в соответствии с тем, кому была адресована потешка, песенка, мальчику или девочке, прогнозировалось их будущее.

Начиная с трех лет, отцы активно включались в воспитание детей – за общей трапезой отец брал на колени мальчика, а мать девочку, девочки привлекались к уходу за младшими детьми, уборке дома, мальчики учились молотить, запрягать лошадь. Таким образом ответственность за воспитание ложилась на плечи обеих родителей: за девочку отвечала мать, за мальчика - отец.

От девочек и мальчиков дошкольного возраста требовалось строгое соблюдение норм морали, уважение к старшим, заботливое отношение к младшим, доброта, отзывчивость, исполнительность и честность.

Наблюдалось четкое распределение обязанностей по воспитанию: девочек – матерями, мальчиков – отцами. При этом на первый план выступал отец, несший ответственность за передачу детям навыков социального поведения и привития им норм общественной жизни.

Этнопедагогический анализ показывает, что в раннем и дошкольном детстве игры – основа всестороннего развития как мальчиков, так и девочек. Игры были проникнуты принципом справедливости, воздания по заслугам и формировались привычки подчиняться общепринятым правилам общежития.

Например - любое ролевое недоразумение в играх поправимо с помощью считалочки.

Все народные игры были доступны и мальчикам и девочкам и создавали равные возможности для участия в них детей обоего пола. Вот почему важно в настоящее время возобновлять традиции народных игр, позволяющих направить в правильное русло воспитание мальчиков и девочек в дошкольном возрасте с учетом их гендерных особенностей.

До сих пор актуальны слова К.Д.Ушинского. считавшего, что воспитание созданное самим народом и основанное на народных началах, имеют ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах,основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа.

В настоящее время первоочередным является осуществление дифференцированного подхода в воспитании девочек и мальчиков. Важно учитывать, что девочки более нуждаются в стимулах на слуховом восприятии, мальчики на зрительном. Так на занятии изодеятельностью важно учитывать, что кисть мальчика в своем развитии отстает от кисти руки девочки на 1, года, девочки крайне чувствительны к интонации, к форме публичной оценки;

для мальчиков важнее результат, которого он достиг.

В дошкольном возрасте завершается базовое овладение речью;

уровень развития речи, ориентация в окружающем мире – залог успешного обучения в школе и жизни. Поэтому важно поощрение игры с конструктором, рисование, так как рисунок своеобразная детская речь. Рисование способствует половой самоидентификации, управляет смысловым поведением дошкольника.

Содержание рисунков указывает на различие полов: у мальчиков в рисунках машины. стройка. войны, корабли;

у девочек - цветы, куклы, принцессы, орнамент.

С учетом гендерного воспитания важно сознавать разное пространство для игр мальчиков и девочек и игрушек с учетом их полового признака.

Игра – центральное место в жизни дошкольника. В игре ребенок воссоздает действия взрослого и приобретает опыт взаимодействия со сверстниками.

Тематика детских игр разнообразна, важно направить сюжет, тематику игр в правильное русло, способствующее воспитанию понимания что девочка – это будущая женщина, мальчик – мужчина.

Чем они отличны друг от друга, наши мальчики и девочки:

- девочки рождаются более зрелыми на три- четыре недели. в половой зрелости эта разница почти в два года.

- Мальчики начинают позже ходить (на 2-3 месяца), девочки говорить (4- месяцев ), - на 100 зачатий девочек – 120 зачатий мальчиков, - травмы у мальчиков случаются чаще 12 раз, - трудно воспитуемые чаще мальчики, - до 8 лет острота слуха у мальчиков выше - игры девочек на ближнее зрение, они раскладывают игрушки вокруг себя;

- у мальчиков на дальнее, им необходимо большое пространство.

- мальчики более возбудимы, раздражительны, неуверенные в себе и более агрессивны, чем девочки.

- мозг девочек готов к ответу на любую неприятность,готов отреагировать на воздействие с любой стороны (инстинкт выживания), так как цель женского рождение жизни и её сохранение, а цель мужского – прогресс.

- Открытия делают мужчины, а женщины их совершенствуют.

Мальчики и девочки – два разных мира, поэтому их нельзя воспринимать одинаково. Постараемся понять наших мальчиков и девочек, ведь они будущие мужчины и женщины должны соответствовать этой сути.

А суть – каким должен быть человек, мужчина и женщина.

Воспитав настоящих мужчин и женщин,мы облегчим жизнь нашим детям в дальнейшем, поможем избежать тех ошибок, что наделали в своей жизни по незнанию.

Литература.

Еремеева В.Д.,ХризманТ.Н. «Мальчики и девочки - два разных 1.

мира»М.,1998 г.

КелинВ.С. « Половое воспитание мальчика в семье»М.1990г.

2.

Сополова Л.В. Непрылова А.Ф «Воспитание ребенка в русских 3.

традициях» М.Пресс 2003г Красоткина И.П. «По разному или одинаково думают мальчики и 4.

девочки?»Дошк. восп. 1003г с. Интерактивные формы и методы в работе дошкольного образовательного учреждения Н.А.Виноградова ( Москва, Россия) Дошкольное образование в настоящее время находится в ситуации постоянного развития, саморазвития и самосовершенствования. Целью развития системы образования, сформулированной в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации. Стимулом к изменениям являются все возрастающие образовательные запросы родителей детей дошкольного возраста, направленные на повышение уровня физического, психического и личностного развития современных дошкольников. В этих условиях перед каждым педагогическим коллективом ДОУ встает вопрос о выборе путей совершенствования педагогического процесса, позволяющих эффективно решать задачи функционирования и развития дошкольного учреждения и добиваться качественного результата. На качество образовательного процесса влияют масса факторов – это состояние предметно развивающей среды и материально-технической базы учреждения;

качественно разработанная основная общеобразовательная программа (в соответствии с ФГТ), определяющая специфику содержания образования, в рамках основных направлений развития ребенка: физического, социально-личностного, познавательно-речевого и художественно- эстетического, и особенности организации учебно - воспитательного процесса;

уровень профессиональной компетентности педагогического коллектива и используемые им технологии в работе с детьми, а также инновационная деятельность коллектива.

Интерактивные методы обучения сегодня привлекают управленческий и педагогический состав, особенно те коллективы, которые работают в инновационном режиме. Слово "интерактивность" пришло к нам из латинского языка (inter- взаимный, между и actio - действие). «Интерактивное взаимодействие» лежит в основе интерактивного обучения и определяется педагогической психологией как обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Интерактивность означает способность взаимодействовать. Интерактивное обучение - это диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие педагога ( компьютера) и обучающихся.

В ходе диалога обучающиеся учатся критически мыслить, метод "модерации", позволяет "заставить" людей действовать в одной команде для разработки в кратчайшие сроки конкретных предложений, нацеленных на решение проблемы. В ходе диалога обучающиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Таким образом, интерактивное обучение решает следующие задачи: учебно познавательную, коммуникативно-развивающую и социально-ориентационную.

Научное сообщество выделяет следующие характерные черты интерактивного обучения.

Во-первых – это взаимодействие обучающихся между собой и преподавателем (непосредственно или опосредованно), которое позволяет реализовывать в обучении идеи взаимообучения и коллективной мыследеятельности.

Во-вторых - это процесс общения на равных, где все участники такого общения заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения. Следует заметить, что именно это отражает коммуникативную сторону интерактивного обучения, в том числе и с использованием современных информационных технологий.

В-третьих - это обучение реальности, т. е. обучение, основанное на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности, актуальных, востребованных на данный момент, а значит интересных и вызывающих взаимный личностный отклик у обучающихся.

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, при которой обучающиеся ощущает свою интеллектуальную состоятельность и успешность, что делает продуктивным сам процесс обучения. В процессе интерактивного обучения все субъекты активны, осваивая проблему, каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки позволяет каждому быть услышанным, принятым, а сотрудничество в познавательной деятельности добиваться результатов. Интерактивная деятельность на занятиях фокусируется на пяти основных элементах: позитивная взаимозависимость, личная ответственность, содействующее взаимодействие, навыки совместной работы и работа в группах.

В современной дидактике, отмечает Д.А. Махотин, основными отличиями форм и методов интерактивного обучения от традиционных являются:

принудительная активизация познавательной деятельности обучающихся;

достаточно долгое время вовлечения обучающихся в активную деятельность;

самостоятельный (индивидуальный или групповой) поиск решения проблемы на повышенном уровне усилий;

создание эмоционально-волевого фона (напряжения) для активной деятельности;

непрерывно действующие прямые и обратные связи между обучаемой и обучающей системой;

изменение роли учителя на роль менеджера, организатора учебного процесса, консультанта;

субъектно – субъектные отношения между учителем и учеником как напрямую, так и опосредованно через учебную группу, учебный текст, компьютер и др. [2].

Куликова Л.Н., характеризуя интерактивные методы обучения, отмечает, что сущностная особенность интерактивных методов - это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. Этому способствует пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве;

совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т. е. включение в единое творческое пространство;

согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи;

совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач [1].

Научное сообщество отмечает личностно-созидающую роль интерактивных методов обучения и считает их фактором личностного развития обучаемых, который активизируют мышление, стимулирует личностный рост эмоциональных состояний, момент интеракции активизирует самоанализ, рефлексию, мобилизует волю.

В определении интерактивных форм и методов обучения единодушия в педагогическом сообществе нет. Но при этом дифференциация наблюдается.

Интерактивные формы обучения весьма многообразны, но наиболее распространенными являются:

общая дискуссия;

практикумы;

различные формы взаимообучения и взаимоконтроля;

лабораторно-исследовательские работы/защита проекта;

проблемно-поисковое обучение;

дистанционное обучение;

работа в малых группах и парах сменного (динамического)/постоянного (замкнутого) состава;

просмотр и обсуждение видеофильмов и видеосюжетов;

проведение различных акций и кампаний.

Интерактивные методы обучения – это методы, позволяющие внедрить в процесс обучения эффективное общение, т. е. вовлечь субъектов обучения в активную деятельность получения и переработки информации.

К ним следует отнести:

метод "модерации", который позволяет "заставить" людей действовать в одной команде для разработки в кратчайшие сроки конкретных предложений, нацеленных на решение проблемы;

метод "кейсов" (сase study) - метод анализа ситуаций, непосредственного обсуждения субъектами процесса деловых ситуаций и задач, взятых из реальной практики;

метод презентации с использованием различных вспомогательных средств:

интерактивных досок, книг, видео, слайдов, флипчартов, постеров, компьютеров и т.п.;

«мозговая атака», «мозговой штурм» (метод «дельфи») – это метод, при котором принимается любой ответ участников на заданный вопрос. Важно не давать оценку высказываемым точкам зрения сразу, а принимать все и записывать мнение каждого на доске или листе бумаги. Участники должны знать, что от них не требуется обоснований или объяснений ответов.

«Мозговая атака» применяется, когда нужно выяснить информированность и/или отношение участников к определенному вопросу. После завершения «мозговой атаки» ( 4-5 минут), необходимо обсудить все варианты ответов, выбрать главные и второстепенные, определить информированность или подготовленность аудитории;

ролевая игра – это разыгрывание участниками группы сценки с заранее распределенными ролями в интересах овладения определенной поведенческой или эмоциональной стороной жизненных ситуаций.

Преимущество этого метода в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять решение. Можно продолжить этот список: метод открытого пространства, обсуждение сюжетных рисунков, перепутанные логические цепи, большой круг, процедура РАФТ (роль, аудитория, форма, тема), диаграмма Венна, синквейн и др.

В ДОУ интерактивные формы и методы применяются в процессе обучения всех участников образовательного процесса (детей, родителей и педагогов). Остановимся подробнее на обучении взрослых. В ДОУ проводится большая работа по повышению профессиональной компетентности педагогических кадров, организуя разнообразные формы методической работы, такие как педагогические советы, консультации, семинары практикумы и др. Педагогическое просвещение родителей также осуществляется через определенные формы взаимодействия. Чтобы сделать эту работу эффективной, применяются интерактивные методы обучения. В связи с этим было проведено мини-исследование (анкетирование) студентов заочного отделения, целью которого стало изучение вопроса использования интерактивных методов в обучении взрослых (педагогов и родителей). В анкету входили следующие вопросы:

1. Каково Ваше отношение к использованию интерактивных методов в методической работе с педагогами и в общении с родителями?

2. Как часто в Вашем дошкольном учреждении при проведении разнообразных форм методической работы используются интерактивные методы обучения?

3. Как часто Вы используете интерактивные методы в работе с родителями?

4. Возникали ли у Вас трудности при использовании интерактивных методов?

В анкетировании участвовало 37 воспитателей и 13 управленцев.

Исследование показало позитивное отношение к использованию интерактивных методов, так использовать постоянно считают 10% (5) опрошенных, использовать эпизодически – 90% (45). Однако фактически при проведении разнообразных форм методической работы интерактивные методы используются постоянно у 10%(5) опрошенных, эпизодически – 60%(30), не используются – у 30%(15). Во взаимодействии с родителями ситуация менее позитивная, так интерактивные методы не используются у 70%(35) опрошенных, эпизодически используются у 30% (15) опрошенных. Среди трудностей, возникающих при использовании интерактивных методов, были выделены: мотивация коллектива на активное участие, выбор наиболее адекватных интерактивных методов соответствующих изучаемому материалу и ведение самого процесса.

Обобщая материал, можно выделить следующие условия организации интерактивного обучения:

доверительные, позитивные отношения между субъектами обучения;

демократический стиль общения;

сотрудничество в процессе общения;

использование опыта обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;

представление информации в разнообразных формах, обеспечивающих мобильность обучающихся, включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обучающихся.

Таким образом, интерактивное обучение позволяет реализовать субъектно-субъектный подход при организации обучения, добиться запланированных результатов в повышении педагогической компетентности педагогов и родителей ДОУ.

Список литературы 1. Интерактивные методы в образовании : личностно-созидающие смыслы:

Сб.науч. ст. по материалам междунар. научно-практ. конф., 7 декабря 2001 г.

/Сост. Н.Н. Быстрова, Г.И. Пигуль;

Под ред. Л.Н. Куликовой. Хабаровск: Изд воХГПУ, 2002.

2.Махотин Д.А. Интерактивное обучение на уроках экономики // http:

//som.fio.ru/getblob.asp?id=10017463.

Дошкольное образование в Чешской Республике: история и современное состояние.

Долгая О. И. (г. Москва ) Первые детские дошкольные учреждения появились в Чехии в тридцатые годы 19 века в период развивающегося быстрыми темпами капитализма, когда трудные бытовые условия жизни и длительный рабочий день женщин и старших детей вызвали необходимость у общества заботиться о маленьких детях. В начале, эта деятельность носила филантропический характер помощи особо нуждающимся семьям с детьми, требующими особой заботы (больными, немощными и т.п.). Создаваемые в тот период дошкольные учреждения были разных типов: детские дома для детей-сирот, ясли, детские уголки (дети там находились по несколько часов), «опатровны», детинцы, «пестовны» (дословно – развивающие), «охранителки» (дети находились под присмотром пока родители работали), «школки» и т.д., из которых наиболее значительными были «опатровны» и детские уголки. Одной из первых была «опатровна» в Праге На городке, которая стала известной благодаря заслугам учителя Иржи Свободы и его произведению «Школка», и явилась на долгие годы примером учебно-воспитательной работы в такого типа учреждениях и начального обучения в чешской школе. «Опатровны» были созданы для детей от двух до шести лет, проводивших в них весь день, а наиболее бедных детей одевали здесь и кормили. Под руководством учителя-мужчины дети изучали на родном языке религию, учились читать, писать считать.

Первый детский уголок в Праге был немецким, открыт в 1864 г. для детей немецкой буржуазии.

Все эти детские дошкольные учреждения сильно отличались по своим функциям, качеству, количеству детей. Поэтому возникла необходимость в новом типе воспитательного учреждения, отвечающем существовавшим в тот период государственному, общественному и культурному развитию Чехии.

Таким новым типом стала материнская школа, первая из которых открыта в Праге в январе 1869 года. В отличие от предыдущих дошкольных учреждений, бывших частными или созданных филантропическими обществами, материнская школа стала первым общественным учреждением, заботившимся о маленьких детях из наименее обеспеченных семей, в которых не было условий для здорового развития детей, или семей, где родители весь день работали и не могли заниматься их воспитанием. Это была школа полного дня, в которой занимались воспитанием и обучением детей. Ежегодно публиковался отчет о работе школы на чешском и немецком языках. В отличие от прежних дошкольных учреждений воспитателями были женщины.

Первая материнская школа выполняла ярко выраженную социальную функцию, заботясь о детях из бедных семей, она спасала их от беспризорности, неблагоприятного воздействия улиц, возможных травм и даже смерти.

Организация первых общественных дошкольных учреждений открыла возможность не только сохранять здоровье, жизнь детей, но и давать им первоначальные знания и основы нравственного воспитания.

По примеру первой материнской школы в Праге создавались и последующие дошкольные учреждения: в 1900 году в Праге их было уже 19, а в 1914 году – 23. С 1908 года в соответствии с традицией Коменского все подобные учреждения стали называться материнскими школами.

С 1869 года развитие дошкольных учреждений тесно связано с развитием общего образования. Поскольку материнские школы были общественными учреждениями, они не утратили свой благотворительный характер [1, с.73-86].

Чешские материнские школы, основанные в конце 19 века, доказали свою жизнеспособность и предвосхитили организационно и педагогически дальнейшее развитие дошкольных учреждений в Чехии. Дошкольное воспитание в Чехословакии являлось важной составной частью школьной системы, в которую было включено в 1948 году.

В социалистический период развития Чехословакии забота о ребенке начиналась еще до его рождения. Согласно Конституции ЧССР, беременная женщина имела право на специальные условия труда, срок оплачиваемого декретного отпуска составлял полгода. Кроме того, после рождения ребенка мать имела право оставаться в неоплачиваемом отпуске в течение двух лет.

Если мать после декретного отпуска возвращалась на работу, она могла отдать ребенка в ясли, где дети воспитывались от 3-х месяцев до 3-х лет, а затем в детский сад (материнскую школу). Ясельные учреждения начали развиваться после освобождения Чехословакии от фашистов, и особенно после 1948 года. В 1948 г. их насчитывалось только 268 (6050 детей), в 1973 году – 1622 (67 детей).

Важное значение для развития дошкольного воспитания имело Постановление «О тесной связи школы с жизнью и дальнейшем развитии воспитания и образования в Чехословакии» (1959г.), а также «Закон о системе воспитания и образования», принятый в декабре 1960года. В этих документах ставилась задача расширить сеть дошкольных учреждений в соответствии с растущими потребностями народного хозяйства и необходимостью освободить женщин для участия в труде и общественно-политической жизни. Заводам, предприятиям, сельскохозяйственным кооперативам вменялось в обязанность при поддержке профсоюзов и национальных комитетов открывать материнские школы.

С 1960 года начинают создаваться объединенные дошкольные учреждения - ясли-сады, получившие наибольшее распространение в сельской местности. Интенсивное развитие материнских школ началось с 60-х годов, прежде всего, в промышленных центрах, крупных городах, в районах жилищного строительства, на больших стройках В 1960 году была принята «Программа воспитательной работы материнских школ», где выделено трудовое воспитание (в соответствии с существовавшими тогда взглядами на трудовое воспитание детей в школе), введен раздел о воспитательных средствах и их использовании в практике материнской школы. В программе подчеркивалось значение работы по укреплению здоровья детей и их физическому развитию, ставилась задача всестороннего развития дошкольников, подготовки их к поступлению в школу [2, с.80-84].

Создание объединенных дошкольных учреждений яслей-садов вызвало необходимость разработки единой системы дошкольного воспитания, определения преемственности и последовательности в работе яслей и материнских школ. В результате появилась «Программа воспитательной работы в яслях и материнских школах» (1966г.), которой руководствовались дошкольные работники вплоть до реформ 90-х годов [2,с.83].

С начала 70-х годов ставится задача улучшения подготовки к обучению в школе, и при материнских школах организуются подготовительные группы для детей пятилетнего возраста, не посещающих дошкольные учреждения. С ними занимаются один-два раза в неделю в послеобеденное время на протяжении двух часов по программе материнской школы. Опыт оправдал надежды, и в 1976 году законодательно введен подготовительный год перед зачислением в школу для детей пятилетнего возраста, в течение которого они на базе материнской школы получали необходимую развивающую, психологическую, физическую подготовку к школе. В конце 80-х гг. ХХ в. Охват детей соответствующего возраста дошкольным воспитанием приближался к 100%.

В 90-е - начале 2000х гг. в период бурных социально-политических и экономических преобразований в Чехии поиск путей дальнейшего развития образования коснулся и дошкольного воспитания. Возникла разнообразная сеть материнских школ: государственных, общественных, частных, церковных. В результате снижения рождаемости с 1989 по 1999 гг. число материнских школ снизилось на 22%. В 1998-99гг. в Чехии было 6028 материнских щкол, из которых общественных - 5932, министерских - 1, церковных - 18, частных - 77, всего детей во всех этих школах насчитывалось 302856;

работали и специализированные материнские школы для детей с проблемами со зрением, слухом, физическим развитием и т.п. общим числом - 242, из которых общественных, 196 министерских, 4 церковные 15 частных, общее число детей в специализированных материнских школах - 6524.

В Чехии количество детей предшкольного возраста, т.е. 5-6 лет, посещающих материнские школы на конец 90-х - начало 2000гг. составляло 92%, 4-х лет - 90%, 3-х лет - 61%.(6,I) Помимо разнообразия принадлежности материнских школ в 90-е годы существовало множество образовательных и воспитательных программ, по которым эти школы работали. Большинство общественных школ использовали "Программу воспитательной работы" 1983 года, некоторые руководствовались зарубежными программами. Появились альтернативные материнские школы, использующие концепции Монтессори, Вальдорфских школ, христианской педагогики. В рамках инновационных инициатив появились и свои, чешские модели, например, личностно-ориентированная модель, проект "Здоровая материнская школа". Некоторые школы создавали собственные проекты и модели. В такой ситуации при инспекционных проверках была выявлена большая разница в уровне и качестве реализованных образовательных программ, и соответственно, в подготовке детей. Причина состояла, по мнению специалистов, не в существовании разнообразных программ, а в отсутствие четко установленного обязательного уровня данного вида образования.

В период девяностых годов среди чешских ученых возникло понимание того, что современные дети вырастают в более сложных, стремительно меняющихся условиях социально-экономической, политической, культурной, информационной жизни, готовить к которой необходимо начинать с раннего возраста, наделяя их соответствующими знаниями и компетенциями.

Одновременно, на основе исследований медиков, психологов, педагогов и других специалистов становится ясно, что первые годы жизни ребенка предопределяют и значительно влияют на дальнейшее развитие его психических и физических возможностей и имеют ключевое значение для формирования личности. Поэтому необходимо всесторонне развивать потребности и способности ребенка уже в предшкольный период, который является базисным этапом непрерывного образования в течение всей жизни.

Причем за этот период научных поисков происходит трансформация понятия дошкольное воспитание в предшкольное образование.

По мнению чешских специалистов, предшкольное образование должно стать частью общеобразовательной системы, а материнская школа как основное учреждение предшкольного образования относиться к школам, а не к школьным учреждениям, что автоматически повысит его статус в системе образования. Предшкольное образование должно развивать и культивировать ребенка в широком смысле, и не имеет ничего общего с традиционным «школьным» обучением (6,I) В рамках предшкольного образования необходимо также решить проблему детей с признаками отставания в развитии, с неравномерным развитием, с логопедическими отклонениями, а также детей из национальных и религиозных меньшинств, с языковыми и социокультурными отличиями.

Что же необходимо для того, чтобы повысить качество и доступность дошкольного образования. На это дается ответ в «Белой книге» (Народная программа развития образования в ЧР, 2001г., Прага), легшей в основу Закона о школе 2004 года: обеспечить каждому ребенку предшкольного возраста законное право на получение предшкольного образования и реальную возможность его осуществления;

предшкольное образование должно стать интегральной частью системы образования, т.е. создать предшкольный уровень образования;

для решения задачи доступности дошкольного образования помимо установления законом обязанности принимать всех детей данного возраста в предшкольные учреждения без исключения, необходимо в материнских школах создать условия для интеграции детей с проблемами социального, культурного или медицинского характера;

подготовительные классы для шестилетних детей организовать при основных школах, кроме тех случаев, когда нет такой возможности, но все подготовительные классы должны работать в благоприятных условиях;

разработать систему социальных льгот и установить способы компенсаций материнским школам, чтобы оплата за образование не стала препятствием для некоторых детей на пути получения предшкольного образования;

разработать финансовые нормативы на детей, требующих особой заботы, дифференцированные в соответствии с необходимыми условиями;

в случае необходимости совместно с другими организациями (медицинскими, социального обеспечения и т.д.) разрабатывать программы социальной и качественной помощи детям младше трех лет;

в рамках непрерывного образования поддерживать развитие программы оказания детям младше трех лет качественного ухода и воспитания посредством работы с семьей, особенно с матерями;

создавать программы для детей с особыми воспитательными и образовательными потребностями;

выделить государственные средства на поддержку исследовательских проектов в области повышения качества предшкольного образования;

расширить и качественно улучшить подготовку квалифицированных кадров для области предшкольного образования - довести минимальный уровень квалификации до бакалаврской степени вместо бывшего ранее уровня полного среднего образования. Кроме того, необходимо позаботиться о повышении социальной роли и профессионального статуса педагогов предшкольного образования.(2,II.B.5.s.31) Важнейшим условием перехода дошкольного воспитания на уровень предшкольного образования является разработка рамочной программы предшкольного образования, где по-новому сформулированы общие цели, задачи, содержание, предполагаемые результаты образования (компетенции детей). Здесь же установлены условия, при которых должно осуществляться предшкольное образование.

С 2001 года многие положения из «Белой книги», касающиеся предшкольного образования, были выполнены. Материнская школа законодательно включена в систему непрерывного образования Чешской Республики как низший её уровень (Закон об образовании 2004 года).(4, H.5,s.37-38) В 2008 году опубликована разработанная Исследовательским институтом педагогики ЧР «Рамочная образовательная программа по предшкольному образованию» - всеохватывающий документ, дающий полное представление о том, каким в Чешской Республике должно быть предшкольное образование с точки зрения его разработчиков.

Рамочная образовательная программа для предшкольного образования (РОП ПО) содержит основные требования, условия и правила образования детей предшкольного возраста в соответствующих учреждениях, т.е.

материнских школах, материнских школах для детей со специфическими потребностями и для подготовительных классов основных школ. В РОП ПО содержится элементарная основа образования, на которой затем может базироваться основное образование, тем самым представляя собой базис для создания последующих образовательных программ и их применения.

РОП ПО устанавливает общие рамки, которые необходимо соблюдать. В тоже время эта программа открыта для школ, учителей и детей, создавая условия, чтобы любая школа, педагогический коллектив, профессиональная группа людей или отдельный педагог могли разработать и реализовать свою собственную программу образования.

Основными принципами РПО ПО являются: упор на специфику естественного развития детей предшкольного возраста и соответственно последовательный её перенос на содержание, формы и методы образования детей;

возможность развития и образования каждого ребенка с учетом его возможностей и потребностей;

сосредотачиваться на формировании основных ключевых компетенций, достижимых на этапе предшкольного образования;

определять качество предшкольного образования с позиции целей образования, условий, содержания и результатов, которые нужно достичь;

обеспечение сравнения педагогической деятельности отдельных программ образования, разработанных и реализуемых в разных материнских школах;

создание простора для развития различных программ и концепций для индивидуального предпочтения каждой материнской школы;

дать возможность материнским школам использовать разные формы и методы образования и адаптировать образование к конкретным региональным и местным условиям, потребностям и возможностям.(3,с.4) Результатом принятия такой общегосударственной программы стало то, что в Чехии теперь каждая материнская школа имеет свою собственную программу предшкольного образования, отражающую особенности данного учреждения. Эти программы размещены на сайтах материнских школ и дают полное представление об условиях обучения, содержании, процессе и методах образования, применяемых в данной школе.

Существенно расширился круг задач, которые ставят чешские специалисты перед предшкольным образованием, по сравнению с предыдущими периодами. В дополнение семейного воспитания, и в тесной взаимосвязи с ним, предшкольное образование должно создать ребенку возможности для его многостороннего развития и обучения, обогащать ежедневную программу ребенка в соответствии с его возрастом и обеспечивать профессиональную опеку, заботиться о том, чтобы первые образовательные шаги ребенка были сделаны на профессиональной основе, чтобы каждый час в материнской школе был радостным, вносящим определенный социальный опыт, полезный для последующей жизни и образования.(3,с.5) Предшкольное образование должно облегчить ребенку его дальнейшую дорогу в жизни и в образовании. Поэтому задачей предшкольного образования является развитие личности ребенка, поддержка его физического развития и здоровья, формирование навыков поведения с другими членами общества, объяснение норм и ценностей жизни в этом обществе, помощь в познании окружающего мира и мотивация к последующему познанию и учению.(3,с.5) Важной задачей предшкольного образования является создание хороших предпосылок для продолжения образования, т.е. максимально поддерживать развитие индивидуальных возможностей каждого ребенка с тем, чтобы он по окончании материнской школы достиг оптимального уровня развития личности в соответствии со своими способностями. Учитывая взаимосвязь предшкольного и начального образования и с целью наиболее полного использования результатов, достигнутых на этапе предшкольного образования, необходимо, чтобы на первой ступени основной школы (этап начального образования) в достаточной мере учитывалась психологическая и дидактическая специфика образования детей данного возраста и отражалась в формах и методах данного вида образования.(3,с.5) Длительное и ежедневное общение с детьми и родителями позволяет в период предшкольного образования решить задачу диагностирования, особенно это касается детей со специфическими образовательными потребностями.

Детям, которым это необходимо (с проблемами развития, отклонениями в здоровье, социально неблагополучным), может быть оказана профессиональная педагогическая индивидуальная опека в период предшкольного образования, что поможет увеличить их шансы в дальнейшей жизни и образовании.(3,с.5) Отражением заботы об индивидуальном развитии личности каждого ребенка в Чехии является включение в Рамочную образовательную программу предшкольного образования отдельного раздела, посвященного образованию детей со специальными образовательными потребностями. Для образования таких детей наполнение программы необходимо приспосабливать таким образом, чтобы максимально развивать ребенка, учитывать его потребности и возможности. Заботой педагога, также как и с обычными детьми, является формирование оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, его учения и общения с другими детьми, помощь ему в том, чтобы он достиг наибольшей самостоятельности. Но наличие ребенка с особыми образовательными потребностями требует дополнительных условий, которые зависят от характера и степени нарушений у ребенка или различного неблагополучия, обычно в общем виде они касаются определенной группы детей. В Программе перечисляются условия для образования детей с различными нарушениями, дифференцированные по группам. Например, для детей с физическими недостатками необходимо включить усвоение специфических умений с учетом индивидуальных возможностей ребенка;

обеспечить возможность передвижения такого ребенка в пространстве школы при помощи доступных технических средств или людей;

сформировать условия для полноценной физической активности ребенка в рамках его возможностей;

использовать компенсационные (технические и дидактические средства). Если в классе или группе детей с физическими недостатками двое или больше, общее число детей должно быть снижено.

Для детей с нарушением зрения - включить в программу усвоение специфических умений, направленных на формирование самостоятельности и навыков самообслуживания у такого ребенка. Пространство должно быть без преград, с учетом нарушения зрения ребенка, безопасным для него. Добавить прописанную гигиену глаз. Создать предложение альтернативной деятельности. Использование подходящих компенсационных пособий и игрушек (технических, особо оптических и дидактических). Число детей в классе или группе должно быть меньше обычного. Помимо обычного педагога желательно присутствие ассистента (это зависит от степени нарушения зрения).

Также приводятся условия для детей с нарушениями слуха, умственно отстающих детей, детей с нарушениями внимания и понимания (дети с проблемами в обучении и поведении), с нарушениями речи, с тяжелыми нарушениями и аутентизмом. В случае необходимости в материнских школах в классах, где есть дети со специальными потребностями работают два педагога.

Выделяется и другая группа детей - с социальными проблемами. К ним относятся дети из неблагополучных семей, из неблагоприятной социально культурной среды, дети из другой языковой среды, не владеющие языком обучения. У таких детей понижена социальная адаптация и повышена потребность в воспитании и обучении. Для них также необходимо включать в образовательную программу измененное содержание и условия образования. В материнских школах применяются специальные методы образования, позволяющие проводить разностороннюю диагностику и стимулировать этих детей к обучению.

В Рамочной программе предшкольного образования поддерживается интеграция детей со специальными образовательными потребностями в обычные классы и группы везде, где есть для этого необходимые возможности.

Это приближает ребенка к нормальному пространству и ослабляет его определенную изолированность от сверстников. Тем самым достигается лучшее личностное и социальное развитие ребенка, его интеграция в социум.

В отличие от ранее существовавшего понимания и передачи содержания дошкольного образования на основе знаний, умений, навыков в новой программе основным понятием в содержании являются ключевые компетенции, представляющие собой в современном образовании категорию целей, выраженных в виде выходов (результатов). Они в общем виде сформулированы как комплекс предполагаемых знаний, умений, способностей, ценностей и навыков поведения, необходимых для личностного развития и жизни каждого индивида. Их понимание и содержание вытекают из общих представлений о том, какие компетенции необходимы для образования, для спокойной и успешной жизни человека и выполнения им функций члена общества.

Овладение ключевыми компетенциями - процесс долговременный и сложный, и должен начинаться в предшкольном периоде образования, когда закладываются основы ключевых компетенций, необходимых для успешного последующего систематического образования. Наоборот, недостаточное внимание к формированию основ ключевых компетенций осложнит дальнейшее обучение и развитие. (3,с.9) Таким образом, степень сформированности основ ключевых компетенций в предшкольный период отражает готовность ребенка к поступлению в основную школу.

Для этапа предшкольного образования чешские специалисты выделяют следующие ключевые компетенции: компетенции к обучению, компетенции к решению задач, коммуникативные компетенции, компетенции социальные и персональные, компетенции деятельности и жизни в обществе.

Уровень компетенций, достигнутый в целом ребенком дошкольного возраста, отражает ожидаемый результат предшкольного образования, т.е. то, что может дать материнская школа для последующего непрерывного образования, до того, как ребенок вступит на дорогу обязательного школьного образования. Комплекс ключевых компетенций, по мнению составителей рамочной программы, в целом является идеалом, к нему большинство детей не придет и придти не может, но он должен давать педагогам ясное представление, к чему нужно стремиться при образовании детей предшкольного возраста, куда их направлять, к чему прилагать усилия. (3,с.9) В РОП ПО содержание предшкольного образования сформулировано в виде «учебного материала» и ожидаемых результатов. Оно установлено для всей возрастной группы от 3-х до 6 (7) лети и сформулировано таким образом, чтобы соответствовать специфике предшкольного образования своим интегрированным видом и деятельностным характером. Отсюда вытекают следующие характеристики содержания образования в РОП ПО:

- содержание образования представляет собой компактное, внутренне соединенное целое, его членение на отдельные области нужно воспринимать как вспомогательное, - «учебный материал» носит характер деятельности, как практической, так и интеллектуальной, - понятие «учебный материал» заменено понятием «образовательное предложение», которое выражает необходимую форму презентации «учебного материала» детям, - ожидаемые результаты, также как и образовательное предложение, носят характер деятельности.

Несмотря на то, что содержание разделено на несколько областей образования, оно сохраняет интегрированное понимание, учитывающее естественную целостность личности ребенка и его последовательное включение в жизненную и социальную среду. Отдельные области образования, т.е. их содержание, взаимно переплетаются, взаимообуславливают и взаимовлияют, и тем самым указывают на постоянное присутствие всех областей. Отсюда вытекает и необходимость естественного соединения всех областей на практике. Нужно, чтобы педагог поступал в процессе образования с сознанием того, что реализовывать эти области по отдельности было бы нереально и неправильно. Наоборот, чем плотнее и последовательнее будет соединение всех областей образования, тем оно будет естественнее, эффективнее и ценнее.(3,с.12) Содержание образования в РПО ПО поделено на пять областей:

биологическая, психологическая, межличностная, социально-культурная и понимание окружающего мира (environmental). Эти области носят следующие названия:

1. Ребенок и его тело.

2. Ребенок и его психика.

3. Ребенок и другая личность.

4. Ребенок и общество.

5. Ребенок и мир.

Отдельные области образования разработаны таким образом, чтобы быть понятными педагогу, и чтобы он мог работать с их содержанием. Каждая область включает взаимосвязанные категории: рабочие цели (направления), образовательные предложения и ожидаемые выходы (предполагаемые результаты).(3,с.13) Кроме того, включены возможные риски - то, что может помешать успешной образовательной деятельности педагога.

Рабочие цели отражают то, чему должен следовать педагог в процессе образования, что должен в детях поддерживать.

Образовательные предложения как средство образования представляют собой комплекс практических и умственных деятельностей, возможностей, пригодных для выполнения цели и достижения результата. Педагог может на практике (в классе) это предложение учитывать и творчески его конкретизировать таким образом, чтобы предложенные деятельности были многосторонними и максимально разнообразными и своим уровнем отвечали конкретным возможностям и способностям детей.

Ожидаемые результаты это частичные результаты образования, которые можно считать на данном уровне как достигнутые. Они сформулированы так, что имеют характер способностей (компетенций). Ни одна из перечня отдельных способностей, сведений, когнитивных и практических умений, отношений и ценностей, а весь их взаимосвязанный комплекс должен применяться ребенком практически. Эти результаты сформулированы для периода окончания предшкольного образования, но они не являются обязательными для каждого ребенка. Каждый ребенок по окончании материнской школы достигает результатов, соответствующих его индивидуальным возможностям и способностям. Педагог же в процессе своей деятельности должен стремиться, чтобы все дети как можно в большей степени овладели данными компетенциями.


Содержание образования РОП ПО должно служить педагогам как отправная точка для подготовки собственного содержания образования. Педагог должен в школьной (классной) программе сформулировать интегрированные блоки в том виде, в котором будет предлагать их детям. Это единственное общее требование, предъявляемое ко всем программам образования на уровне материнских школ. В том же, каким способом подавать и реализовывать содержание образования, школы имеют полную самостоятельность.

Интегрированные блоки могут относиться к определенной теме, вытекать из конкретных практических задач или ситуаций, либо быть направлены на определенную деятельность и т.д. Они могут иметь вид тематического целого, проекта, программы, быть различными по длительности – короткими, средними и длительными, состоять из многих частей, направлений и т.д., быть широкими по содержанию и охватывать множество сведений и видов деятельности.

Направленность этих блоков должна вытекать из естественных потребностей ребенка, его возможностей и быть ему близкой, а их содержание понятно ребенку предшкольного возраста и пригодно для практического применения, должно помогать ребенку понимать себя и окружающий его мир, понимать его порядок и ориентироваться в этом мире. Важным условием составления интегрированных блоков является соответствие возрасту, уровню развития и социальным возможностям детей, для которых они составлены.

Содержание блоков должно отвечать содержанию образования, предложенному в РОП ПО. Деятельность, осуществляемая в рамках школьной образовательной программы, должна носить практический и интеллектуальный характер – развивать практические и интеллектуальные способности детей, углублять их знания, обогащать практическим опытом.

Интегрированные блоки должны быть по своему содержанию взаимосвязаны, обогащать друг друга, дополнять и углублять, перетекать один в другой. Естественно и правильно, если содержание образования, отдельные его части в разных блоках будут вызывать у ребенка потребность вспоминать, с чем они уже встречались, но в новых взаимосвязях и учиться видеть вещи с разных сторон - это ведет к формированию у детей глобального и реального видения мира и его устройства, что позволит в дальнейшем использовать полученные сведения и умения на практике и в учебе. (3,с.26) Изучение рамочной образовательной программы предшкольного образования в Чешской Республике позволяет сделать вывод о том, что современное понимание и построение содержания предшкольного образования ориентировано на возможно полное начальное познание самого себя, отношений между людьми, правил, норм и ценностей человеческого совместного существования, познание и сохранение окружающего мира, тем самым являясь базой для последующего обучения.

Цели, задачи, содержание предшкольного образования в Чехии существенно изменились в соответствии с мировыми и общеевропейскими тенденциями личностно ориентированного образования. Что же касается самой системы детских дошкольных учреждений, то она по-прежнему состоит из материнских школ, в основной массе государственных, и яслей, относящихся к министерству здравоохранения. В настоящее время охват детей дошкольного возраста материнскими школами составляет 86%.

Запись в материнские школы осуществляется в феврале-апреле или последней неделе августа – зачисление детей идет с 1 сентября. Материнские школы, как правило, располагают собственным зданием, двором и детскими площадками. Работают 10 месяцев, кроме июля и августа. На летний период остаются, так называемые, «дежурные» материнские школы, объединяющие детей со всего района или города, что зависит от размера населенного пункта.

Материнские школы работают обычно с 6 часов утра(6.30 часов) до часов (16.30часов), кроме субботы и воскресенья. Для удобства родителей в них существуют два режима пребывания детей: до 12 часов, иногда до 14 часов, и полный день. Время работы детского сада обязательно оговаривается в его программе предшкольного образования. Предшкольное образование в материнской школе платное, кроме последнего подготовительного года перед поступлением в начальную школу. Плата зависит от режима посещения материнской школы, который выбирают родители. Питание детей – двухразовое и оплачивается отдельно. Если ребенок по каким-либо причинам не посещал материнскую школу – плата уменьшается. Кроме материнских школ с дневным пребыванием детей в Чехии существуют и круглосуточные материнские школы, «пятидневки», которые являются, в большинстве своем, частными. Один полный день в обычной материнской школе стоит примерно 300 крон, пребывание в круглосуточном детском саду стоит 6 000 в месяц.

Можно сказать, что чешское предшкольное образование при сохранении традиций высокого качества и большого охвата детей, существовавших в предыдущие периоды развития школьной системы, взяло на себя новые цели и задачи, соответствующие начальной ступени непрерывного образования, что соответствует общим глобальным тенденциям развития образования.

Библиография 1. Vera Misurcova Vznik ceske materske skoly// Pedagogika. 1981.№1, с.73- 2. И.М.Небесник. На путях развития новой чехословацкой школы. М.1978г.

с.80- 3. Vyzva pro deset milionu. www.10milionu.cz.

4. Bila kniha (Narodni program rozvoje vzdelavani v Ceske Republice. Praha, 2001) www.msmt.cz 5. Ramcovy vzdelavaci program pro predskolni vzdelavani.VUP, Praha, 2004.

6. Skolsky zakon.Praha,2004.

В статье раскрываются изменения, произошедшие в понимании дошкольного периода развития ребенка и в связи с этим переход от дошкольного воспитания к предшкольному образованию;

перечислены главные условия, позволяющие сделать предшкольное образование органичной частью системы непрерывного образования в Чешской Республике. Охарактеризована «Рамочная образовательная программа по предшкольному образованию» как всеохватывающий документ, дающий полное представление о том, каким в Чешской Республике должно быть предшкольное образование.

Ключевые слова: предшкольное образование, условия предшкольного образования, рамочная программа, содержание предшкольного образования, образовательная область, ключевые компетенции, интегрированные блоки.

The article reveals changes happened in understanding of the preschool period of development of a child and in connection with it transition from preschool upbringing to preschool education;

the main conditions are listed, the conditions allow to make preschool education the organic part of the system of continuous formation in the Chezh Republic. Frame educational program on preschool education as the comprehensive document giving full representation about what in the Czech Republic should be preschool education is characterised.

Keywords: preschool education, preschool education conditions, Framework Programme, the preschool education maintenance, educational area, key the competence, the integrated blocks.

Использование игровых упражнений в профилактике дислексии у детей старшего дошкольного возраста.

Ермолаева Т.Н.

Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для формирования полноценной личности ребенка и успешного обучения его в школе. Разнообразные нарушения устной речи, затрудняющие овладение правильным чтением и грамотным письмом,- одна из самых распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов.

По разным данным несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников общеобразовательной школы препятствием для обучения становятся нарушения чтения.

Дислексии особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах, однако, наблюдается они и у детей начальных классов массовой школы. Стойкие нарушения письменной речи могут возникнуть у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеются несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут ни как себя не проявлять в повседневной жизни, но создать серьезные препятствия для овладения чтением и письмом.

Дислексии могут стать не только препятствием для обучения, но и отрицательно повлиять на психическое, речевое развитие ребенка, формирование его личности. Неудачи при овладении чтением способны вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Возникновение дислексий обусловлено задержкой в формировании отдельных функциональных систем вследствие вредностей, действующих на развитие ребенка в онтогенезе. Многие авторы среди причин выделяют наследственную предрасположенность.

Дислексия является языковым расстройством, связанным с недоразвитием языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических), с несформированностью зрительно пространственных функций.

Коррекция нарушений чтения наиболее успешна при раннем ее начале.

Профилактика еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств. Особенно часто предрасположенность к дислексиям встречается у детей с речевой патологией.

В связи с этим,считаю необходимым и актуальным введение в детском саду профилактической работы по предупреждению ошибок чтения и письма.

В результате логопедического обследования, изучения анамнеза, беседы с родителями, воспитателями групп и психологом ДОУ, выяснилось,что у большинства детей в анамнезе присутствовала перинатальная патология, обусловленная токсикозами, недоношенностью беременности, несовместимостью крови матери и плода по резус-фактору и т. д. Многие воспитанники были соматически ослабленными, состояли на учете у невропатолога, психиатра.

У детей была отмечена выраженная общая моторная недостаточность, недоразвитие мелкой моторики пальцев рук.


У большинства дошкольников отмечались нарушения слоговой структуры слова, недостатки звукопроизношения, нарушения фонематического восприятия, неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза. Нарушение лексико-грамматического строя речи проявлялось в ошибках при словообразовании, словоизменении, неточном употреблении слов, отсутствии в речи синонимов, антонимов, обобщающих слов, пропусках или заменах предлогов, изменении порядка слов в предложении. Связная речь дошкольников была развита недостаточно. Обследование, анализ деятельности детей выявили особенности развития высших психических функций:

недостаточную концентрацию и устойчивость внимания, ограничение объема памяти, трудности в процессе восприятия, ослабление мыслительной деятельности, нарушение ориентировки в “право-лево”.

Используя разработки по профилактике дисграфии и дислексии, предложенные такими авторами, как Р.И Лалаева, И.Н Садовникова, И.Н Ефименкова, Л.Г Милостивенко, Г.Г Мисаренко, А.Н Корнев, строю коррекционную работу таким образом, чтобы не только устранить речевые нарушения, но и скоррегировать нарушения психических функций и таким образом предупредить возникновение дислексии.

В связи с этим в логопедическую работу по предупреждению дислексии включаю: работу над произношением, фонематическим восприятием, развитие навыков звукового анализа и синтеза, развитие лексико-грамматических представлений, обучение грамоте, формирование связной речи, а также работу по развитию зрительно – пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, памяти, восприятия, внимания, мышления и.т.д.

С целью профилактики нарушений чтения у дошкольников на занятиях проводится систематическая работа по:

1. Развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

а) развитие анализа предложения;

б) развитие слогового анализа и синтеза;

в) формирование фонематического анализа и синтеза;

2. Развитию пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного восприятия и памяти в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания;

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование пространственного восприятия и представлений;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

3. Развитию внимания, памяти, мышления;

4. Развитию понимания прочитанных: слов, предложений, текста.

При изучении букв на занятиях использую следующие игры и задания:

1. "Найди букву". Ребенок должен найти букву среди других на карточке, газетных заголовках и т. д.

2. "На что похожа буква?" 3. Определение правильно и неправильно написанных букв.

4. Называние букв, перечеркнутых дополнительными линиями.

5. Называние букв, наложенных друг на друга.

6. Дописывание букв.

7. Обведение контура букв, выполненного пунктиром.

8. Реконструирование букв:

а) добавлением элементов;

б) убавление;

в) изменение пространственного расположения элементов ( например: из буквы т получить букву г);

9. Нахождение нужных букв с закрытыми глазами (используются буквы магнитной азбуки).

10. Лепка буквы из пластилина, выкладывание из счетных палочек.

11. Изготовление буквы из проволоки, семечек, гороха, гречки и т.д.

12. Письмо буквы в воздухе, пальцем на ладони, спине, колене.

13. Письмо буквы на запотевшем стекле, на песке… 14. Ниткография. Изображение буквы с помощью толстой шерстяной нитки или веревочки на куске фланели.

На занятиях заучиваются стихотворения о буквах (С. Маршака, С.

Михалкова, А. Потаповой) Для закрепления зрительных образов букв буквы соотносятся с каким либо сходным по форме предметом: "о" - с обручем, "з" - со змеей и т.д.

Кроме того, ведется работа по развитию у детей внимания, слуховой и зрительной памяти, зрительного восприятия, ориентировки в пространстве.

Анализируя результаты коррекционной работы я отметила, что использование специальных игровых упражнений на занятиях с детьми не только стимулирует обучение и способствует его успешности, но и содействует устранению речевых нарушений, а также профилактике нарушений чтения. Что подтверждается анализом успеваемости выпускников нашего дошкольного учреждения. 97% детей не испытывают трудностей при освоении чтения и овладении письменной речью.

Таким образом, подтверждается важность профилактической работы по предупреждению дислексии уже в старшем дошкольном возрасте.

Здоровьесберегающие технологии, применяемые в детском саду.

И.И. Заздравных, С.А. Зеленцова (Старый Оскол) Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, что такое здоровье? «А что задумывались, - ответить иной нетерпеливый из вас, - когда и все предельно ясно: если внутри ничего не болит, значит здоров». Увы, ученые думают иначе.

Здоровье составляет в себе не только физическое состояние, но и нравственное, интеллектуальное и психологическое.

Получается, что больной человек не только тот, кто имеет хроническую болезнь, но и тот, кто отличается нравственной патологией, ослабленным интеллектом, неустойчивой психикой. С этой точки зрения каждый второй житель планеты не здоров!

В современных исследованиях отмечается: около 20% детей поступивших в школу не достигли биологической зрелости;

30-40% – составляют группу риска с точки зрения развития психических нарушений;

21% – имеют дефекты речи;

74% нарушения опорно – двигательного аппарата.

У значительной части современных детей отмечается общее моторное отставание, в том числе и управление руками. Даже завязывание шнурков вызывает затруднение, пришивание пуговиц становится не просто невыполнимой – опасной задачей.

Для эффективного развития двигательных способностей и физических качеств детей старшего дошкольного возраста педагогам важно уметь грамотно планировать свою деятельность.

Нами была разработана система педагогических, социально – гигиенических и медицинских мероприятий по профилактике состояния здоровья детей. Она предусматривает следующее:

взаимодействие с семьей (собрания, совместные 1) досуговые мероприятия);

разработку психолого – педагогических приемов и 2) методов обучения при подготовке детей к школе;

разработку и организацию двигательного режима, а так 3) же закаливающих мероприятий.

Используются следующие формы организации физкультурно оздоровительных мероприятий:

• диагностика – составление медицинских «карт здоровья»

с указанием характера и объема профилактических процедур;

• двигательная активность – физкультурные занятия, физкультурно – оздоровительная гимнастика, спортивные праздники, досуги, прогулки;

• закаливание – гимнастика, занятие в бассейне, ванночки для ног, упражнения после сна.

Особую роль для укрепления здоровья ребенка, его всестороннего психологического и физического развития. Так же для реализации потенциальных умственных и двигательных возможностей и стимулирования познавательной и творческой активности играет построение такой развивающейся предметной и двигательной среды, которая, по мнению Л.С.Выготского, должна соответствовать «зоне актуального развития» самого слабого и «зоне ближайшего развития» самого сильного ребенка в группе.

Важным условием полноценного овладения, будущим первоклассником учебными навыками, в том числе письмом, является достаточное развитие сенсорного и моторного компонентов двигательного анализатора тела и руки как непосредственного орудия графической деятельности.

Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев». От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

В физкультурные минутки, помимо упражнений, требующих напряжение и расслабление крупных мышц туловища и конечностей, мы вводим упражнения для мелких мышц кисти и пальцев рук. Это повышает работоспособность, содействует развитию мелких мышц кисти, совершенствованию тонких двигательных координаций.

Упражнения для развития тактильной чувствительности пальцев и кистей рук полезны детям, так как требуют их сопряженной работы и охватывают разные группы мышц. Их мы используем в комплексах утренней гимнастике и гимнастике после сна.

Не надо забывать об индивидуальных особенностях каждого ребенка и обратить внимание на разные типы темперамента детей, окружающие ребенка взрослые смогут разобраться в природных качествах личности. А это, в свою очередь, многое объяснит в поведении дошкольника, даст им возможность правильно его направить, рассчитать учебную нагрузку, заинтересовать, развить его лучшие качества, т.е. найти к нему индивидуальный подход.

Учеными доказано, что от темперамента зависят:

Скорость возникновения психических процессов (например, восприятие, быстрота мышления, длительность сосредоточения внимания и т.п.);

Пластичность и устойчивость психических явлений, легкость их смены и переключения;

Темп и ритм деятельности;

Интенсивность психических процессов (например, сила эмоций, активность воли);

Направленность психической деятельности на определенные объекты Выявить черты определенного типа темперамента у ребенка с помощью наблюдения, специальных тестов призван педагог психолог.

Нельзя не до оценивать и развитие стопы ребёнка. Стопу можно сравнить с картой всего организма: нет таких мышц, желез, органов, которые не имели бы своего «представительства» на ней. Современный ребенок не имеет возможности ходить по неровной поверхности, а значит, не раздражаются, не массируются многочисленные нервные окончания, расположенные на стопе.

Именно поэтому на занятиях по физкультуре дети должны ходить босиком по разнообразным поверхностям, всевозможным массажным дорожкам, которые очень эффективно стимулирует стопу и предупреждает плоскостопие.

Комплекс физических упражнений способствует оптимизации пространственных представлений ребенка по отношению к собственной структуре и схеме тела, повышению чувствительности к собственным ощущениям, формированию образа своего тела. Упражнения представляют собой функционально насыщенные сочетания статических и динамических движений.

Основная же цель оздоровительных и развивающих музыкальных занятий - гармонизация взаимодействия полушарий головного мозга (мелодический строй музыки взаимодействует на правое полушарие мозга, музыкальные ритмы – на левое) и содействие выравниванию и стабилизации биоритмов (семь нот гаммы соответствуют биоритмам человека, а музыкальные вибрации позволяют ускорить процессы восстановления здоровья, нормализуют энергоинформационный обмен, влияют на модель поведения). Задачи таких музыкальных занятий – постановка речевого дыхания, активизация слухового анализатора и развитие фонематического слуха, дифференциации сходных по звучанию и артикуляции звуков, чувства ритма, восприятия мелодии и структуры речи.

Большое значение в жизни детей играют подвижные игры и имитационно игровые упражнения, которые могут быть включены в физкультурные занятия и применяться на прогулках, а так же в самостоятельной двигательной деятельности.

«Меткие стрелки» (попадание мяча в цель) 1.

«Катаем бревнышко» (катание городков пальцами) 2.

«Кто быстрее?» (передача мяча по звеньям).

3.

«Брось мячик в вертикальную или горизонтальную мишень»

4.

«Удержи мячик!» (удержать мячик двумя пальцами с их 5.

сменой) «Кто скорее измерит биту? » (перехват биты руками) 6.

«Забей мячик в ворота!» (щелчком загнать мячик для пинг 7.

понга в ворота).

«Я катаю свой орех, чтобы был круглее всех!» (катание 8.

мячика для пинг-понга в ладонях).

Благоприятные условия для сопряженного развития крупных и мелких мышц туловища создаются на динамических часах с элементами спортивных игр.

Немаловажное значение имеет санитарно – гигиеническое состояние группы (раздевалки, игровой, спальни), поэтому во время прогулок делаем влажную уборку и проветриваем помещения утром – до прихода детей, до занятий, до прихода с прогулки, а в летнее время одностороннее проветривание при детях и во время дневного сна.

Проблема охраны жизни и здоровья стара как мир. На протяжении многих веков алхимики и чародеи искали формулу эликсира молодости и, конечно, никто ее не нашел. А ведь ученые предполагают, что в человеческом организме нет ничего такого, что могло бы стареть. Древние греки считали, что умереть в 70 лет, равносильно тому, что умереть в колыбели. По дошедшим до нас фактам они жили почти 200 лет.

Многие ученые приходят к выводу, что долголетие - не фантастика, а реальность. Человеку надо только научиться полностью, использовать научные открытия и все свои умственные и физические способности.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРИРОДОЙ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «БЕЗОПАСНОСТЬ»

Л.М. Зайцева (г. Смоленск, Россия) Направленность современного российского образования на социально педагогическую поддержку становления и развития высоконравственного, инициативного, ответственного, творческого, компетентного гражданина России, положения о непрерывном характере образования, соответствии содержания и технологий обучения и воспитания специфике возрастных этапов развития личности потребовали обновления содержания и технологии психолого-педагогической работы на всех ступенях образования, начиная с дошкольного детства.

В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, содержание психолого-педагогической работы с детьми должно быть направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии. Особый развивающий потенциал в освоении детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка» имеет ознакомление дошкольников с природным окружением.

Содержание образовательной области «Безопасность» направлено на реализацию целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира). Это достигается путем решения взаимосвязанных задач: формирования представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них;

приобщения к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения;

формирования осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.

Необходимость реализации данных задач определяет глобальное и планетарное предназначение современного образования, которое состоит в восстановлении естественной связи человека с природой, возрождении духовно-чувственного познания, расширении миропонимания до космического уровня.

Осмысление философско-культурологических, естественнонаучных, пси холого-педагогических аспектов процесса формирования предпосылок экологического сознания у дошкольников показывает, что в качестве его концептуальных основ в современных условиях выступают: принцип антропокосмизма;

коэволюционный, системный, комплексный и деятельностный подходы;

идеи природо- и культуросообразности, ориен тирующие данный процесс на идеалы гармонии человека и природы, позволяющие рассматривать ребенка как «микрокосм», активную, саморазвивающуюся часть природы. В связи с этим процесс формирования основ экологического сознания в самом широком смысле - это многостороннее взаимодействие, сотрудничество, сотворчество детей и взрослых, в процессе которого осуществляется их развитие как представителей системы, объединяющей Космос, планету Земля, природу, социум, внутренний мир индивида.

Осмысление современных тенденций развития образования позволяет выделить ценностные ориентиры определения технологий работы со старшими дошкольниками по освоению образовательной области «Безопасность»:

- понимание самоценности детства;

- использование при отборе содержания знаний важнейших понятий и закономерностей природы, доступных наблюдению и познанию детей;

- реализация воспитательных возможностей различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

- совершенствование форм и методов работы с детьми, обеспечивающих поэтапное формирование физических и духовных качеств, удовлетворяющих интересы детей, их стремление к активности, творчеству, самореализации способностей, познанию социоприродного окружения и взаимодействию с ним;

- личностно-ориентированный подход и гуманизация воспитания.

Понимание самоценности детства, учет специфики возраста является важнейшим ценностным основанием определения содержания и организации психолого-педагогической работы с детьми. Для старших дошкольников характерны: активность, стремление к развитию;

преобладание когнитивного компонента в отношении к окружающему;

стремление выявить существующие в мире связи и зависимости;

наглядно образный характер мышления;

преимущество в развитии правого полушария головного мозга;

формирование моральных чувств под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера, собственных действий;

преобладание нравственных мотивов в системе мотивов личности;

интенсивность взаимодействия с природой;

эмоциональность;

преобладание непосредственно-чувственного восприятия окружающего;

становление старшего дошкольника субъектом различных видов человеческой деятельности, особая значимость игровой деятельности в развитии ребёнка.

Продуктивность освоения детьми старшего дошкольного возраста образовательной области обеспечивается связью, «Безопасность»

согласованностью, последовательностью задач и содержания;

использованием системы значимых для ребенка методов, способствующих целостному развитию личности в единстве с развитием социоприродного окружения, последовательным усложнением методов, средств, форм организации педагогического процесса;

единством воспитательных воздействий со стороны родителей и педагогов, их компетентностью.

Работу с воспитанниками дошкольных образовательных учреждений необходимо направлять на: приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

обеспечение эмоционального благополучия каждого ребёнка;

развитие любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

формирование представлений о связях и зависимостях окружающего мира;

стимулирование активности детей в различных видах деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

включение в многообразные формы взаимодействия с людьми и природой;

становление начал осознанного принятия ценностей природы и регуляции своего поведения в соответствии с ними, желания познавать окружающий мир, экологические связи и зависимости;

развитие инициативности, самостоятельности во взаимодействии с людьми и природой.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.