авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«РАННЕЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА КАК ПРОБЛЕМА ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ Сухова Татьяна Алексеевна (г.Владимир) Проблема раннего ...»

-- [ Страница 3 ] --

Реализация цели и задач освоения детьми старшего дошкольного возраста образовательной области «Безопасность» требует отбора такого содержания знаний, которое базируется на принципах развития, природо- и культуросообразности, целостности образа мира и позволяет сформировать у детей понимание единства, целостности окружающего мира, места в нём человека, отношение к живому как непреходящей общечеловеческой ценности.

В работе с детьми следует акцентировать внимание на том, чтобы предоставить ребёнку возможность быть на природе, наблюдать её объекты и явления, приобретать позитивный опыт общения с окружающим миром, навыки экологически значимой деятельности. Необходимостью решения данной задачи определяется объём осваиваемой ребёнком окружающей среды. В дошкольном образовательном учреждении этот объём связывается с ближайшим окружением детей, накоплением единичных, а затем обобщённых представлений о растениях и животных в пределах микроэкосистем.

Формирование предпосылок экологического сознания у детей обеспечивается соответствием содержательного и технологического компонентов, включением дошкольников в разные виды деятельности, которые обеспечивают целостное развитие личности, постепенность вхождения ребёнка в мир связей и отношений социоприродного пространства, конкретность, образность диалога с природой, упражнение в соблюдении экокультурных норм поведения, последовательный переход от действий по образцу к самостоятельному нравственному выбору. В работе со старшими дошкольниками целесообразно использовать:

наблюдение под руководством взрослого и самостоятельное наблюдение;

экотренинги и диалоги с природой, расширяющие чувственный опыт;

общение с природой, развивающее чувство эмоциональной отзывчивости и эмпатии;

игру с экологическим содержанием;

практическую деятельность, организуемую взрослым, и практическую деятельность с элементами самостоятельности и творчества;

моделирование с использованием предметных моделей и условных обозначений;

продуктивную деятельность на основе впечатлений от природы или деятельности людей в природе;

познавательную деятельность как осмысление информации, предложенной педагогом, самостоятельный поиск информации и её применение в конкретной ситуации.

Важным условием эффективного осуществления психолого педагогической работы с детьми является установление связи между образовательным учреждением и семьей на основе единства цели, задач, содержания, согласованности воспитательных воздействий со стороны взрослых.

Включение родителей в целостный образовательный процесс предполагает ознакомление их с системой педагогических воздействий в условиях дошкольного учреждения, уникальным воспитательным потенциалом семьи, который связан с ее возможностями: в создании нестандартной развивающей экологической среды;

в организации практической экологизиро ванной деятельности, общения с представителями флоры и фауны;

в предоставлении ребёнку возможности самореализации в различных видах деятельности, выбора содержания и форм деятельности;

в предоставлении конкретных примеров экологически целесообразной безопасной деятельности;

в регулярном отслеживании особенностей взаимодействия ребёнка с людьми, животными, растениями.

Работу с педагогами целесообразно ориентировать на повышение уровня их знаний о связях и зависимостях окружающего мира, понимание сущности экологического сознания, осмысление специфики взаимодействия с людьми и природой детей дошкольного возраста, педагогических условий эффективного ее осуществления, развитие творческого отношения воспитателей к социоприродному окружению.

Эффективное освоение дошкольниками образовательной области «Безопасность» обеспечивается использованием при отборе содержания знаний доступных детям важнейших понятий и закономерностей окружающего мира, реализацией воспитательных возможностей различных видов детской деятельности, личностно-ориентированного подхода и гуманизации воспитания. Достигнутый в дошкольном детстве уровень сформированности основ безопасности собственной жизнедеятельности и экологического сознания – это тот фундамент, на котором осуществляется дальнейшее развитие сущностных сил ребенка, формирование его отношения к социоприродному окружению и себе самому.

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ Кабанова Е.Н. (Владимирская область, Вязниковский р-он, д. Чудиново) Перекусихина Н.А. (г. Владимир) Проблема организации образовательного процесса в разновозрастных группах является самой актуальной для дошкольных образовательных учреждений, расположенных в сельской или поселковой местности. Многие попытки описать специфику применения разнообразных педагогических технологий в разновозрастных группах ДОУ представляют собой, по сути, попытки адаптировать без каких-либо существенных изменений то, что разработано для конкретного возраста.

Наряду с непосредственным воспитательным процессом в ДОУ организация работы разновозрастных групп предполагает использование и положительных моментов семейного воспитания, способствующих реализации оптимальных условий социализации детей разного возраста.

Благодаря усилиям ученых и практиков (Н.Ф. Виноградова, Л.В. Загик, Т.А. Маркова и др.) были разработаны содержание, формы и методы работы детского сада с семьей. В настоящее время также не ослабевает интерес к организации работы детского сада с родителями, помощи родителям в воспитании детей (Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю. Маленкова Л.И., Чечулина О.Г и другие), однако на данный момент практически отсутствуют современные научные исследования, отражающие специфику работы с родителями в разновозрастной группе.

На наш взгляд, повышению эффективности взаимодействия педагога с родителями в разновозрастной группе способствуют следующие педагогические условия:

• организация детско-родительских групп и дифференцирование их в зависимости от реализуемых целей, что способствует более качественной проработке проблемы, объединяющей группу;

• использование проектной деятельности с целью гармонизации детско-родительских отношений через повышение степени понимания родителями собственного ребенка, выработку навыков адекватного и равноправного общения;

• организация совместной детско-родительской деятельности посредством кружковой работы, объединяющей родителей и детей в общей творческой работе, помогающей лучше узнать друг друга, наладить конструктивное взаимодействие.

Обозначенные нами педагогические условия организации работы с родителями в разновозрастной группе прошли апробацию в разновозрастной дошкольной группе «Колокольчик», созданной на базе МОУ «Чудиновская средняя общеобразовательная школа».

В рамках реализации первого условия разновозрастная группа «Колокольчик» была разделена на три детско-родительских группы:

«Малышок», в которую входили дети, стоявшие на очереди в дошкольную группу (возраст от 2,6 до 3,6 лет), и их родители (в основном молодые мамы в возрасте от 23 до 29 лет).

Цель создания данной группы адаптация детей и родителей к условиям воспитательно-образовательной системы в дошкольной группе.

«Улыбка», основной контингент которой составляли полные семьи ( семей, возрастной состав детей от 4 до 6 лет).

Цель организация сотрудничества взрослого с ребенком, создание условий для признания за ребенком права на собственный выбор, собственную позицию.

«Подсолнушек», основной контингент – неполные семьи (6 семей, дети в возрасте 4-6 лет).

Цель – улучшение детско-родительских отношений, усиление способностей родителей к эмпатии и пониманию эмоционального мира своего ребенка при отсутствии отцовского внимания и воздействия на формирование личности ребенка.

Основным методом взаимодействия в детско-родительских группах являлся игровой метод: родителями разыгрывались ситуации взаимодействия с детьми в семье, в частности. ситуации поощрения и наказания, отрабатывались некоторые приемы общения с детьми. Использовались также психогимнастические упражнения и способы невербального взаимодействия.

Использование проектной деятельности с целью гармонизации детско родительских отношений началось с привлечения родителей к участию в экологических проектах в рамках кружка «Экоша». Родители принимали участие в управленческом проекте «Экология и мы». Данный проект предоставил возможности для сотрудничества специалистов, воспитателей, детей, родителей в работе по формированию экологической воспитанности дошкольников.

Следующим был реализован совместный проект детей и родителей «Детский сад моей мечты». Родители вместе с детьми продумывали интересные идеи оформления внешнего вида детского сада, игровых площадок. В ходе совместной работы родители могли лучше понять своих детей, сами проявить творчество и фантазию, тем самым стимулируя и детское воображение.

Постепенно проектная деятельность охватила все направления работы с дошкольниками. В том числе были разработаны специфические проекты по гармонизации детско-родительских отношений. Например, детско родительский проект «Моя родословная».

Интересными формами работы с участием родителей в рамках проектной деятельности стали: оформление вернисажа с фотографиями «Удивительное рядом»;

подготовка и проведение праздника «Новый год семейный праздник»;

пошив новогодних костюмов и изготовление поделок на тему «Мастерилка деда Мороза»;

«Посиделки в русской избе»;

конкурс поделок «Загородные фантазии»;

беседы «Одеваем детей по погоде»;

осеннее развлечение «Осень золотая в гости к нам пришла»;

презентация работ за учебный год по экологическому воспитанию «Как прекрасен этот мир, посмотри». Родители активно участвовали в проектной деятельности, помогали детям в сборе информации, практических совместных занятиях и т.д.

Проектная технология позволила учесть нам и разновозрастной состав нашей группы. Родители и дети каждой детско-родительской группы работали над своими проектами. Тему выбирали с учетом возраста детей и общих интересов. Так, например, в группе «Малышок» родители и дети работали над проектом «Наша кукла»;

в группе «Улыбка» участники заинтересовались темой о домашних животных «Наш домашний любимец»;

в «Подсолнушке» «Наше путешествие».

Активное участие родителей и детей в проектной деятельности в рамках кружка «Экоша» побудило нас к более широкому использованию совместной детско-родительской деятельности в рамках кружковой работы.

Вся кружковая работа условно делится на три направления.

1. Художественно-эстетическое направление (кружок «Волшебные ножницы», кружок «Читалочка»).

2. Интеллектуально-познавательное направление (кружок «Экоша»).

3. Оздоровительное направление (кружок «Крепыш»).

Каждый кружок объединял родителей и детей разного возраста по интересам. Поскольку кружок посещают дети разных возрастов, каждый год состав обновляется, и программы кружков выстроены таким образом, чтобы можно было учесть интересы, познавательную способность каждого кружковца.

В рамках каждого кружка предусмотрены совместные занятия с родителями, домашние творческие работы. Некоторые родители сами активно начинали использовать задания из кружка дома: физические упражнения, вырезание из бумаги, сочинение потешек, сказок Для того, чтобы определить эффективность реализуемых нами педагогических условий работы с родителями в разновозрастной группе, была проведена необходимая диагностическая работа на начальном этапе педагогического опыта и после проведения предусмотренных мероприятий в каждом учебном году (2008-2009;

2009-2010;

2010-2011).

Из 25 опрошенных родителей при первичном анкетировании на предмет удовлетворенности взаимодействием с педагогами были получены следующие результаты: 20% высокий уровень удовлетворенности;

56% средний уровень удовлетворенности;

24% низкий уровень.

За три года реализации опыта большинство родителей удовлетворены взаимодействием с педагогом: высокий уровень удовлетворенности 72%;

средний уровень 28%.

Обобщение результатов первичной диагностики взаимоотношений родителей и детей по анкете Р.М. Чумичевой показало, что 50% родителей хотят улучшить отношения с детьми;

20% родителей используют неэффективные средства воспитания;

30% отмечают непонимание своего ребенка.

Анкетирование после трех лет функционирования родительских групп дало следующие результаты: хотят улучшить отношения 85% родителей;

неэффективные средства воспитания используют 10%;

непонимание ребенка отмечают 5%.

Таким образом, родители, посещающие группы и участвующие в проектной и кружковой деятельности, стали более заинтересованно и ответственно относиться к воспитанию своего ребенка;

уменьшилось количество родителей, отмечающих непонимание ребенка и использование неэффективных средств воспитания.

Анализ результатов методики «Родительское сочинение» А.А.

Шведовской за три года позволяет говорить о том, что в ходе работы детско родительских групп, совместной проектной и кружковой работы снизилось количество дисгармоничных типов взаимодействия в семьях, таких как конфликтные, дистантные, «ребенок - диктатор», и соответственно, улучшилось качество их отношений.

Таким образом, предложенные нами педагогические условия работы с родителями в разновозрастных группах могут способствовать улучшению качества взаимодействия педагогов и родителей разновозрастной группы.

МОДЕЛЬ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ВУЗА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ С.Б. Калинковская (г. Владимир) Работа по модернизации подготовки педагогов для системы дошкольного образования в современных вузах сталкивается с большими трудностями. Это связано с тем, что в настоящее время система преподаватель – студенческая группа – студент очень часто осуществляется без обратной связи.

Существующая же практика налаживания партнерских отношений в вузовской среде как на дошкольных, так и на других факультетах, отличается формальным подходом и требует совершенствования в соответствии с современными требованиями к педагогическому процессу.

Тот факт, что в современных условиях при определении содержания обучения и его организации индивидуальные потребности студента (будущего работника системы дошкольного образования) не находят отражения в формировании целевого компонента высшего образования, препятствует успешной реализации Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения, который предполагает широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся [8, с. 15]. В связи с этим, при разработке модели содержания учебного процесса основополагающим должна стать ориентация на интерактивное обучение [7].

Интерактивное обучение, как педагогический феномен, к сожалению, еще недостаточно широко представлен в научной литературе. Описанию теории и практики организации данной формы обучения посвящены работы таких ученых, как Т. Ю. Аветова, Г. В. Борисова, Ю. Н. Емельянов, М. В. Кларин, Е. В. Коротаева, Л. Ю. Косова, М. А. Петренко и др.

Философской основой интерактивного обучения является символический интеракционизм – теоретико-методологическое течение, сосредотачивающееся на анализе аспектов социальных взаимодействий людей. Основоположником данной теории является американский философ, социолог и социальный педагог Дж. Г. Мид.

Как отмечает один из учеников Дж. Г. Мида, сторонник и разработчик теории символического интеракционизма Г. Блумер, термин «символическая интеракция» относится к совершенно определенному виду интеракции, которая осуществляется людьми. Особенность этой интеракции заключается в том, что люди интерпретируют или определяют действия друг друга, а не просто реагируют на них. Реакции участников интерактивного общения вызываются не действиями другого человека, а основываются на значении, которое они придают подобным действиям. То есть интеракция людей опосредуется при помощи используемых символов, их интерпретации или придания значения действиям другого. Это опосредование эквивалентно включению процесса интерпретации между стимулом и реакцией, но происходит на качественно другом уровне [1, с. 173]. Также как и бихевиористов интеракционистов интересуют поведенческие реакции человека, но, сохраняя бихевиористскую модель мышления, они учитывают в анализе, как факт взаимной интерпретации, так и социальное возникновение значений в интерактивном процессе [2, с. 519].

Символические интеракционисты исходят из того, что социальный процесс сосуществования создает и поддерживает правила, а не наоборот – лишь правила создают и поддерживают интеракции. Уже существующие правила должны в каждой новой ситуации действия заново интерпретироваться его участниками и адаптироваться к данной конкретной ситуации. Г. Блумер выделяет ряд предпосылок, на которых основан символический интеракционизм. К данным предпосылкам относятся следующие:

– люди действуют на основании значений, которые для них имеют предметы или ситуации в условиях совершающегося действия;

– значение как смысл, пропущенный через призму личного опыта, возникает в процессе социального взаимодействия между индивидуумами;

– значение применяется и модифицируется в процессе интерпретации между осуществляющим действие и окружающим миром [2, с. 520].

Взаимодействие субъектов в символическом интеракционизме представляется как принятие и исполнение человеком определенных социальных ролей. В определенный момент жизнедеятельности человек становится тем членом общества, социальную маску которого он надевает.

В основе деятельности человека лежит механизм формирования у него «своего Я», то есть способности воспринимать себя как действующее лицо. Как отмечал Дж. Г. Мид, способность осознавать «свое Я» развивается у человека посредством «взятия на себя роли» или «принятия отношения других к себе самому». Человек становится действующим лицом благодаря тому, как реагируют на него другие лица. Если человеку с детства внушать мысль о том, что он неудачник, то со временем, принимая на себя данную роль, он и становится таковым.

Помимо концепции о принятии человеком определенной роли поведения в ходе взаимодействия с другими членами общества, интеракционисты разрабатывали и обосновывали идею о том, что объективной реальности, которая была бы совершенно одинаковой для всех людей, не существует. Одно и то же событие в передаче его разными людьми выглядит совершенно по разному. У каждого человека есть собственная интерпретация реальности, которую он сам постоянно создает и пересоздает, наполняет смыслом и значениями, в которой живет только он сам, и которая оказывает решающее влияние на его роли и поступки [2, с. 142].

В соответствии с теорией символического интеракционизма индивид является созидателем окружающего мира и придает ему смысл. Человек выступает и субъектом и объектом для самого себя. В качестве субъекта человек выстраивает свое социальное окружение, а как объект – испытывает на себе воздействие этого окружения. В качестве посредников между индивидуумом и созданной им окружающей средой выступают значимые другие, прежде всего близкие ему люди. В отличие от них незнакомые люди, не имеющие конкретного лица и превратившиеся в «людей» или «народ» вообще, называют «обобщенными другими». Дж. Г. Мид под термином «обобщенный другой» понимает общество как абстрактное целое, как систему институтов, в которых приходится участвовать людям: семья, образование, религия и пр. Для того чтобы социализация, а, следовательно, образование и развитие человека, проходили успешно необходимы оба компонента, как «значимые другие», так и «обобщенные другие», по отношению к которым человек по-разному дистанцирован [2, с. 143].

Одной из особенностей взгляда интеракционистов на общество заключается в том, что они представляют себе его, не обладающим объективной структурой, а понимают это явление как постоянно происходящее взаимодействие между миллионами индивидуумов, каждый из которых несет свой смысл, имеет свои намерения и дает миру свою интерпретацию событий.

Ни человек, ни общество не являются статичными, и то и другое следует понимать как процесс. И индивидуальное, и коллективное действие создаются посредством того, что действующие индивиды интерпретируют ситуацию, а не благодаря тому, что какие-то внешние движущие силы вызывают определенное поведение индивидов. Сознательное «Я» вырастает из социального процесса.

Социализация и взросление человека понимается как «обретение роли».

Окружающие человека объекты становятся носителями смысла, они оказываются связанными с тем, что называется символами [2, с. 143].

Одним из важных принципов интеракционизма является принцип обретения общности в разговоре. Это предполагает, что человек создается только в процессе социального взаимодействия, прежде всего речевого, но не до и не после него. Возникающая в ходе такого взаимодействия общность, или социальность, составляет суть человеческой природы, без и вне которой индивид не представляет собой ничего [2, с. 143-144].

Многие идеи Дж. Г. Мида перекликаются с идеями отечественной культурной школы, лидером которой был Л. С. Выготский, считавший, что если лишить человека многообразия исполняемых ролей, он лишается и своего интеллекта, и возможности развивать самосознание.

Современная высшая школа рассматривает переход на интерактивное обучение как условие повышения качества образовательного процесса.

Педагогическая наука пока еще не пришла к единому пониманию этого явления. Существует несколько направлений в разработке данной дефиниции.

Условно можно выделить четыре точки зрения на суть интерактивного обучения.

Первая и наиболее распространенная трактовка интерактивного обучения отечественными исследователями заключается в том, что оно рассматривается как организация взаимодействия студентов при выстраивании учебного процесса с целью стимуляции их деятельности в области получения знаний, умений и навыков. При данном понимании интерактивного обучения основной акцент делается на особенности взаимодействия сверстников и потенциал данных взаимодействий в образовательном процессе [6].

Еще один подход более характерен для зарубежных исследователей. В данном подходе интерактивное обучение все больше понимается как синоним компьютерного обучения, где с помощью мультимедийных средств человек имеет возможность изменять содержание, скорость, форму усвоения информации в зависимости от своих психофизических особенностей и образовательных потребностей [3;

4].

В последнее время наряду с вышеперечисленными подходами понимания интерактивного обучения как образовательного явления, стала активно разрабатываться точка зрения на него как на процесс, в рамках которого активно взаимодействуют все субъекты, включая и обучающихся, и педагогов [6].

Мы предлагаем несколько иной взгляд на данное явление в свете организации образовательного процесса в вузе. Поскольку качество обучения в высшей школе зависит во многом не от уровня взаимодействия студентов друг с другом, а от качества взаимодействия студентов с преподавателем, или если быть еще точнее, от качества взаимодействия преподавателя со студентами, при определении интерактивного обучения будет рационально особо подчеркнуть роль педагога. В связи с этим интерактивное обучение можно охарактеризовать как процесс, при котором оператор (в качестве которого выступает педагог) постоянно изменяет свои воздействия на систему (в качестве которой выступает студенческая группа или отдельно взятый студент) в соответствии с ее ответной реакцией на воздействие оператора, а также в соответствии с ее индивидуальными потребностями и актуальным уровнем развития. Такое понимание интерактивного обучения может обеспечить переход к организации педагогического процесса на основе производства знаний с учетом личностных особенностей его субъектов.

Данное понимание сущности интерактивного обучения позволило нам подойти к разработке модели интерактивного обучения в высшей школе.

Модель как особая форма может быть понята с точки зрения ее предназначения на всех ступенях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования. Педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах построения содержания образовательного процесса в учебном заведении как исходный идеализированный объект, обозначающий непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующее начало теоретического исследования, гипотезы исследования, если построение модели являлось целью. Моделирование служит для выявления закономерностей построения содержания образовательного процесса, представляет собой способ анализа существующих проблем в данной области [5].

В рамках интерактивной модели организации учебного процесса педагогическая действительность выстраивается в соответствии с индивидуальными возможностями и образовательными запросами студентов, которые оказывают влияние на все компоненты модели (рис. 1). Например, преподаватель в рабочей программе определяет форму работы со студентами и средства, которые будут использованы для обучения. В случае если у части студентов одного курса актуальный уровень знаний, умений и навыков в изучаемой области очень высок, преподавателю необходимо будет дифференцировать содержание учебного материала с учетом разной степени подготовленности обучающихся, соответственно это повлечет изменение используемых методов, средств, технологий и пр.

Общественный заказ Целевой компонент учебного Результат обучения:

сформированные процесса вуза компетенции, осознанное усвоение Федеральный студентами знаний, государственный Студент вуза с характерными умений и навыков в образовательный индивидуальными области изучаемой стандарт высшего потребностями профессионально и возможностями го образования Контроль Учебный Формы обучения результативности план учебного процесса Рабочая программа Средства обучения Методы обучения Технологии Преподаватели обучения Материально Достижения науки и техническое практики в области обеспечение изучаемого предмета (исторически сложившиеся и Рис. 1. Интерактивная модель учебного процесса в вузе Итак, в современных условиях развития высшего образования обострилась проблема перехода деятельности по подготовке педагогов для области дошкольного образования от репродуктивного воспроизводства знания к его производству, что является основой успешной реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения.

Интерактивное обучение, основу которого составляют идеи символического интеракционизма, выступает как одно из средств решения сложившейся проблемы, так как, с одной стороны, повышает качество работы преподавателя и создает условия для самовыражения, самосовершенствования и проявления индивидуальности студентов, а, с другой стороны, способствует ориентации педагогического воздействия на конкретного студента дошкольного отделения с его особыми потребностями и возможностями.

Список литературы:

Блумер, Г. Общество как символическая интеракция / 1.

Г. Блумер // Современная зарубежная социальная психология. – М.:

Издательство Московского университета, 1984. – С. 173-179.

Волков, Ю. Г. Социология: история и современность / 2.

Ю. Г. Волков, М. А. Гулиев, В. Н. Нечипуренко, С. И. Самыгин. – Изд. 2. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 668 с.

Дален, С. Конструктивизм и интеракция в дистанционном 3.

обучении ресурс]. Режим доступа:

[Электронный – http://www.dialogvn.ru/uk/2002/n01/s02-1-13.htm Интерактивное обучение [Электронный ресурс]. – Режим 4.

доступа: http://www.ve-sim.ru/simulation16.html Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в 5.

современной и зарубежной педагогике / М. В. Кларин // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 104–109.

Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения:

6.

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. – М.: Академия, 2006. – 176 с.

Петренко, М. А. Теория педагогической интеракции: автореф.

7.

дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / М. А. Петренко. – Ростов-на-Дону, 2010.

– 49 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт 8.

высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование: квалификация (степень) «бакалавр». – М., 2009. – 24 с.

Семейный клуб «Гармония»

Ю.В. Кашапова, С.Ю. Зенина (Москва, Россия) Для повышения качества образования в ДОУ большое значение имеет взаимодействие детского сада и семьи.

Педагоги нашего Центра развития ребенка - детский сад №716 работают в инновационном режиме в рамках экспериментальной площадки ГЭП- «Управление качеством взаимодействия педагогов, детей и родителей в условиях ДОУ» (научный руководитель - Н.В. Микляева, профессор МГПИ, научный консультант - Н.А. Виноградова, профессор ИГПИ).

Для выявления наиболее оптимальных форм сотрудничества с семьями наших воспитанников, нами была разработана и предложена родителям анкета, вопросы которой были направлены на выявление проблем, с которыми родители сталкиваются в процессе воспитания и общения с детьми.

Проанализировав анкету и учитывая интересы и проблемы, которые волнуют наших родителей, мы решили, что создание семейного клуба, где они могли бы найти ответы на свои вопросы, является оптимальным решением.

Таким образом, в нашем детском саду начал работу семейный клуб «Гармония», основная цель которого - установление взаимодействия детского сада и семьи для повышения компетентности родителей в вопросах воспитания детей. Основные принципами, которыми мы руководствовались стали:

целенаправленность, компетентность, соблюдение педагогической этики, конфиденциальность, а направлениями в работе - оказание психолого – педагогической помощи и поддержки родителей в вопросах воспитания дошкольников, руководство игровой деятельностью детей, организация домашнего чтения, повышение психолого – педагогической компетентности родителей.

Родителям были предложены различные формы организации совместного взаимодействия детей, родителей и педагогов.

В результате чего, были выбраны следующие формы организации работы клуба: круглый стол, диспуты, вечера вопросов и ответов, решение педагогических ситуаций, обсуждение и распространение опыта семейного воспитания.

Мы считаем, что активизация взаимодействия детей, родителей и педагогов возможна через нетрадиционные, интерактивные методы и формы работы.

Слово «интерактив» пришло к нам из английского языка от слова ”interact”, где “inter”- это «взаимный», “act”- действовать. Можно сделать выводы, что интерактивные встречи – это, прежде всего, встречи, в ходе которых осуществляется взаимодействие детей, родителей и педагогов.

Процесс взаимодействия организован таким образом, что все участники оказываются вовлеченными в процесс познания, действия, обсуждения.

Каждый участник вносит свой особый индивидуальный вклад, имеет возможность обменяться знаниями, собственными идеями и опытом, способами деятельности, услышать мнения других.

Первая встреча детей, родителей и педагогов, была посвящена теме:

«Сохраняем и укрепляем здоровье детей в детском саду и дома».

Подготовительный этап ее предусматривал проведение конкурса рисунков «Спорт в моей семье», подбор литературы для родителей по обсуждаемой проблеме, подготовка раздаточного материала (педагогический листок с конкретными играми, которые могут родители проводить с детьми в домашних условиях), а также готовился презентационный материал, часть которого использовалась как видео-объявление.

Встреча в семейном клубе состояла из двух частей. В начале для родителей были представлены видео материалы-фильмы, подготовленные педагогами, раскрывающие основные факторы сохранения и укрепления здоровья в детском саду: в режимных моментах, в спортивных и оздоровительных играх, т.е. в течение дня с комментариями воспитателей.

Родителям было очень интересно увидеть своих детей среди сверстников, чем и как они заняты в детском саду, как реагируют на происходящее. Это вызвало определенные положительные эмоции у родителей и возник контакт, который так необходим для сотрудничества.

Вторая часть встречи проходила по секциям: «Быстрее, выше, сильнее!», «Поем, танцуем и играем», «Волшебные превращения». Здесь родители вместе с детьми становились участниками совместных спортивных, музыкальных и театрализованных игр, которые были подобраны педагогами таким образом, чтобы родители легко могли организовать их и с детьми в домашних условиях. Все это действо было интересно и детям, и родителям, создавало условия для их общения, а также решало поставленные педагогические задачи.

В конце встречи родители получили материал с описанием игр, которые можно использовать в домашних условиях.

Следующая встреча была посвящена познавательно-речевому развитию детей в детском саду и дома. Алгоритм этой встречи несколько изменился. Это касалось большей активизации родителей, но основные части были соблюдены. Дети, родители и педагоги стали участниками интерактивных встреч по секциям:

«Игровая карусель», в которой ребята вместе с родителями играли в развивающие игры, обучая их правилам игры.

«В гостях у Незнайки», где дети и родители встретились с Незнайкой и узнали, в какие игры на развитие фонематического слуха, развития лексико грамматического строя речи можно поиграть дома.

«Мир ЛЕГО», где детям и родителям были предложены совместные постройки из конструктора по определенным темам, которую они могли выбрать, с дальнейшим их представлением.

Анализ анкетирования родителей и педагогов, после проведенных встреч, показал, что обе стороны готовы к эффективному взаимодействию. И относятся к такой форме работы как семейный клуб «Гармония» положительно, считая ее привлекательной и интересной. А главное возникает та невидимая нить, которая объединяет все усилия взрослых, чтобы сделать наших детей счастливыми.

Мультимедийный продукт в образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения Ю.В. Кодачигова (Москва, Россия) Использование интерактивных методов в педагогическом процессе побуждает педагога к постоянному творчеству, а в этой связи к совершенствованию, изменению, профессиональному и личностному росту, развитию. Ведь знакомясь с тем или иным интерактивным методом, педагог определяет его возможности, идентифицирует с особенностями детей, «примеряет» к своей индивидуальности. И эта деятельность помогает осознать ему, что интерактивные методы обучения являются действенным педагогическим средством, а использование в педагогическом процессе технологии интерактивного обучения (мультимедийных продуктов) — необходимое условие оптимального развития и тех, кто учится, и тех, кто учит.

Ни для кого не секрет, что хорошо усваивается тот материал, который интересен ребенку. Мультимедийный продукт несет в себе образный тип информации, наиболее близкий и понятный дошкольникам. Движение, звук, мультипликация надолго привлекают внимание детей. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, мотивацию на предстоящую деятельность, которая вызывает у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь.

Использование различных по структуре и содержанию мультимедийных презентаций, несут в себе большой потенциал и позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Использование новых непривычных приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает внимание детей. Сочетание в презентации одновременно графического изображения, звука, речи, видео позволяет педагогам моделировать для детей такие жизненные ситуации, которые нельзя или сложно увидеть в повседневной жизни.

Презентация – это – обучающий мини-мультик, с красивыми картинками, это отличное пособие помогающее рассказать ребёнку об окружающем мире, не выходя за пределы детского сада.

В нашем дошкольном учреждении мультимедийные презентации используются в работе с детьми и родителями. В работе с детьми презентации используются довольно активно в образовательной и других видов деятельности. Так как наше дошкольное учреждение с приоритетным осуществлением коррекции в физическом и психическом развитии детей, использование презентаций позволяет моделировать различные ситуации и среды. Применение презентаций делает занятие не только привлекательным, но и помогает решать проблемы здоровья детей, так как у многих детей диагноз сколеотическая осанка. Игровые компоненты, включенные в презентации, способствуют двигательной активности детей, активизируют познавательную деятельность и усиливают усвоение материала.

Например, участвуя в познавательное занятие «Путешествие в страну Математики», дети в процессе поиска ключа выполняют задания, проходят по узкой тропинке, перешагивают через препятствие, перепрыгивают через ручеек, а использование наглядности (презентации) помогает ребенку легко и быстро ориентироваться в форме, количественном счете, цифрах, закрепляется определенный набор понятий. Играя, дети, выполняют значительное количество заданий, нацеленных на освоение знаний, делают их без напряжения и поэтому легче достигается результат.

Таким образом, мы отходим от статичных форм организации образовательной деятельности.

Педагоги и специалисты дошкольного учреждения используют в обучении детей озвученные презентации. Например, для воспитания у детей безопасного поведения на улице используются презентации на стихи детских поэтов и писателей. Материал сопровождается сказочными героями, которые попали в трудную ситуацию и им нужна помощь. Дети готовы помочь, но для этого необходимо решить поставленную задачу. Обучающая презентация по рассказу Н.Носова «Автомобиль», учит детей оценивать поступки героев, помогает детям моделировать безопасные ситуации.

С помощью озвученных презентаций в игровой форме можно познакомить детей, например, с художественными произведениями, провести познавательно – игровую викторину по сказкам К.Чуковского, С.Маршака, А.Барто и др. Использование таких презентаций помогают заинтересовать, активизировать детей не только в познавательном, но и в речевом плане, что очень важно для наших детей. Преимущество таких мультимедийных презентаций в том, что они позволяют дошкольнику участвовать в непосредственном общении с персонажами, самому моделировать ситуации общения. Все это способствует развитию коммуникативной компетенции детей. Такие презентации позволяют дошкольнику слушать озвученную речь виртуальных героев, просматривать краткие видеофильмы, иллюстрирующие тему, прослушивать музыкальные фрагменты песни.

В образовательном процессе при ознакомлении с окружающим миром в детском саду используются тематические презентации созданные воспитателями («Ознакомление дошкольников с трудом взрослых», «Чудеса света», «Времена года»), которые не только демонстрируют какие-то явления или предметы, но и воссоздадут необходимые слуховые ассоциации. С помощью озвученных презентаций у ребенка активизируются две сигнальные системы: слух и речь.

Использование звуковых презентаций способствует разностороннему развитию и воспитанию детей. Например, для развития самоконтроля детей 5-7 лет могут быть используются такие игры, как «Рассади пассажиров», для развития восприятия и формы «Собери в корзину» (по методике профессора А.В. Белошистой), для развития наглядно – образного мышления «Раскрась картинку по образцу» (по методике профессора А.В. Белошистой). Логопед в своей работе с детьми использует очень интересные презентации с использованием загадок «Заморочки из логопедической бочки». Для большей эффективности в игровые презентации включены занимательные вопросы, анимационные картинки, игры и построены с учетом возрастных особенностей дошкольников.

За счёт высокой динамики и эстетичности предложенного материала эффективно проходит его усвоение, тренируется память, активно пополняется словарный запас, развивается воображение, творческие способности, в то же время обеспечивается личностно ориентированный подход.

Значительно повышается интерес детей к знаниям, а в свою повышается эффективность обучения и развития детей.

Практика показывает, что использование презентаций, в работе с дошкольниками достаточна эффективна. Они дают широкие возможности педагогам разнообразить совместную деятельность детей и взрослых, заинтересовать, активизировать детей не только в познавательном, но и в речевом плане, поддерживают детскую инициативу и вызывают у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, мультимедийные презентации естественно вписываются в образовательную деятельность детского сада, но при этом необходимо соблюдать требования СанПина.

Социальная адаптация воспитанников дома ребенка Сергеева Л.Н.

(Москва, Россия) В доме ребенка особенно остро стоит проблема адаптации воспитанников как к условиям самого воспитательно-оздоровительного учреждения, так и к условиям жизни за его пределами.

В связи с этим целью исследования стало осуществление психолого педагогической поддержки на основе изучения индивидуально психологических и личностных особенностей в процессе адаптации воспитанников дома ребенка, объектом - процесс адаптации воспитанников дома ребенка;

предметом – психолого-педагогическая поддержка детей младенческого возраста в процессе адаптации к условиям дома ребенка.

Задачами исследования - изучение показателей нервно-психического состояния ребенка в период адаптации (по данным специалистов) и внедрение в образовательный процесс программу психолого педагогической поддержки воспитанников дома ребенка в адаптационный период.

Анализ научной и методической литературы позволил нам определиться в понятиях адаптация и социальная адаптация. Процесс социальной адаптации (в широком смысле) в доме ребенка рассматривается как специально организованный коррекционно-педагогический процесс восприятия детьми опыта социальной жизни и познания ими многообразных социальных ролей, существующих в обществе, проявляющийся во взаимодействии человека с окружающим миром и его активной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Специализированном доме ребенка №24 (г. Москва). В данном учреждении воспитываются дети с нарушением в развитии – дети, имеющие отставание в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого) или обусловленное органическим поражением центральной нервной системой.

В эксперименте участвовали 4 ребенка в возрасте до одного года с различным медицинским анамнезом: первый ребенок имеет синдром выраженной задержки, гидроцефальный синдром, синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости;

второй ребенок - синдром задержки;

третий ребенок - синдром выраженной задержки алкогольного плода, недоношенность;

четвертый - синдром Дауна.

Основной метод диагностирования вновь поступивших из изолятора детей - наблюдение. Основные параметры диагностики адаптационного процесса на первоначальном этапе – засыпание, характер сна, аппетит, эмоциональное состояние. Результаты наблюдения показали, что легче адаптировались к новым условиям дети с синдромом задержки и с синдром Дауна. Применительно к последнему данный факт объясняется, прежде всего, возрастом (он старше остальных детей), а также тем, что такие дети, несмотря на интеллектуальное недоразвитие, сохраняют эмоциональную сферу. Следовательно, они оказываются более восприимчивыми к вниманию со стороны взрослых. Что касается ребенка, имеющего синдром выраженной задержки алкогольного плода, то у него процесс привыкания к новым условиям проходил значительно тяжелее по сравнению с детьми с задержкой развития и синдромом Дауна. Это говорит о том, что таким детям требуется повышенное внимание со стороны воспитателей, больше ласки. Их надо чаще брать на руки, больше разговаривать с ними, чаще хвалить их и т.д. Речь воспитателя должна быть наиболее эмоциональной, выразительной.

После того как поведение детей стабилизировалось, мы провели диагностику нервно-психического развития детей по основным линиям развития, соответствующим их возрасту. Результаты данной диагностики показали, что все дети имеют отставание на 1-2 эпикризных срока от нормы развития. Целью формирующего этапа эксперимента стала разработка и внедрение программы психолого-педагогической поддержки воспитанников дома ребенка в период адаптации.

Цель программы стало создание условий, облегчающих процесс адаптации детей раннего возраста (до 1 года) к условиям дома ребенка. а содержанием - следующие направления психолого-педагогической работы:

физическое и моторно-двигательное развитие воспитанников дома ребенка;

развитие потребности в общении и формирование элементарных коммуникативных умений;

развитие интереса к окружающей действительности и стимулирование познавательной активности;

формирование первоначальных представлений о себе и ближайшем социальной окружении;

формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Дифференцированный подход, развивающий характер обучения, признание ведущей роли общения и деятельности в развитии ребенка стали принципами в работе с детьми.

Содержание программы включало следующие направления психолого педагогической работы: физическое и моторно-двигательное развитие воспитанников дома ребенка;

развитие потребности в общении и формирование элементарных коммуникативных умений;

развитие интереса к окружающей действительности и стимулирование познавательной активности;

формирование первоначальных представлений о себе и ближайшем социальной окружении;

формирование культурно гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Условиями осуществлении программы стали следующие условия: обеспечение оптимального состояния здоровья и развития ребенка, эмоционально положительный контакт взрослого с ребенком и занятия в игровой форме с элементами фольклора, фрагментов произведений классической музыки, поскольку именно игровая деятельность и музыкальное искусство, в том числе народное, способны, на наш взгляд, дать тот терапевтический эффект, который является конечной целью настоящей программы. Использование простых и доступных пониманию детей стихов, песенок, потешек, позволяют внести в занятия эмоциональную ноту, дать детям почувствовать ритм происходящего и возможность следовать этому ритму.

Итоги заключительного этапа эксперимента показали: положительную динамику у всех детей в развитии общих движений, развитии руки и действий с предметами;

динамика по развитию активной речи наблюдалась, но была незначительной, особенно у ребенка с синдромом Дауна и у ребенка с синдромом выраженной задержки алкогольного плода и повышенной нервно рефлекторной возбудимостью.

Таким образом, результаты исследования показали необходимость и эффективность специальной программы психолого-педагогической поддержки воспитанников дома ребенка в период адаптации.

Пренатальная педагогика с точки зрения христианства Косарева Е. В. (г. Радужный) Я, как христианка, как мать троих детей, как педагог воскресной школы, а в недавнем прошлом руководитель клуба для будущих и настоящих родителей «Сознательное родительство», разделяю точку зрения тех, кто считает, что первейшую и важнейшую роль в воспитании человека вообще (в том числе и в пренатальном воспитании) играет СЕМЬЯ !

Мы можем сколько угодно много и красиво говорить детям о том, что и как нужно делать, какой должна быть семья и отношения между членами семьи, но ребенок, скорее всего, усвоит именно ту модель семьи, которую будет наблюдать ежедневно в своем доме.

Рассматривая проблему пренатальной педагогики, хочется сказать о том, что само рождение- это лишь видимая «вершина айсберга», его середина – подготовка к рождению, а основание (фундамент) – подготовка к зачатию. Так вот наука пренатальная педагогика (дословно: «пре» - до, «наталь» - рождение) не ограничивается лишь подготовкой «беременных» родителей к рождению ребенка, а включает в себя огромный труд пренатального образования человека, начиная с самого детства. Отсюда следует, что подготовка к рождению ребенка начинается задолго до его зачатия. Настолько раньше, что начало имеет место уже в дошкольном возрасте.

На мой взгляд, занятия по пренатальному воспитанию могут и должны начинаться уже в детском саду. Проводить с ребятами беседы о том, какой должна быть семья, какими отношения между родителями, между детьми, между родителями и детьми и т.д., направляя, формируя правильное понимание и создание верного образа семьи у малышей. Не секрет, что в настоящее время полных семей, где родители по-настоящему занимаются воспитанием и образованием ребенка (реже двух и более детей), очень мало. А ведь в семье проводится главная воспитательная работа (хотят того домочадцы или не хотят)!

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, о том, что и детский сад, и в дальнейшем школа, и, конечно, семья – все должны «говорить об одном», давать ребенку одни и те же ориентиры. Но вот вопрос: «Где их взять?» Ответ прост: не нужно вновь «изобретать велосипед», искать сложные решения… Уже более 2 тысяч лет существует КНИГА, в которой есть все ответы на все вопросы, надо лишь захотеть их услышать, узнать. Эта книга – БИБЛИЯ. Здесь сказано о том, как нужно вести себя в семье и вообще в жизни, чтобы быть счастливым, чтобы были счастливы те, кто с тобой рядом;


как относиться к созданию семьи, к зачатию ребенка, его вынашиванию, рождению и воспитанию;

как сохранять брак и добрые отношения между супругами всю жизнь… «Имеющий уши да услышит!..» И даже если человек не христианин, то, все равно, вряд ли поспорит с тем, что ТАМ изложены прекрасные идеи воспитания НАСТОЯЩЕГО ХОРОШЕГО ЧЕЛОВЕКА !

Итак, подготовка к зачатию - есть то, как человек живет с рождения до, собственно, самого зачатия. Здесь все имеет значение и все важно! Быть может та пачка сигарет, выкуренная девушкой в подростковом возрасте (бутылка спиртного или миниюбка, одетая в мороз…) и повредит именно ту яйцеклетку, что находится в ожидании своего череда через несколько лет, из которой суждено развиться ее будущему ребенку. А потом: «За что?..»

Имеет значение и желание обоих супругов иметь детей (а в христианских семьях – это естественное желание, ведь для этого семья и создается) и их подготовленность (в православных семьях, которые, в большинстве своем, многодетны – дети с малых лет приобретают опыт заботы и ухода за малышами и для них это совершенно естественно;

также для них естественно и грудное вскармливание, которое, как известно, имеет огромное значение как для физического и умственного, так и для душевного развития ребенка).

В настоящее время издается множество книг о том, как следует себя вести беременной женщине, о чем думать, что кушать, какую музыку слушать и прочее, и прочее… Но ведь все это лишь переписывание «рекомендаций» из Библии в более адаптированном для современного человека виде. К примеру, совет находиться в состоянии спокойствия и умиротворения для верующей женщины является очевидным, ей не нужно что-то кардинально менять в жизни, поскольку она итак проводит много времени в молитве, а это (доказано современными учеными) очень благоприятно влияет на внутриутробное развитие ребенка;

да и вообще жизнь настоящего христианина «течет» тихо (смиренно принимает все, что с ним происходит), мирно (с любовью к ближним и всему окружающему), радостно (с благодарностью Богу за все) ! Ведь для такого человека даже оплодотворенная яйцеклетка – это уже жизнь, живая душа, которая достойна любви ничуть не меньше, чем уже родившийся ребенок! Именно поэтому верующие родители, находясь в прекрасном состоянии ожидания малыша, интуитивно создают ему максимально полезные условия для развития.

Можно было бы еще долго перечислять преимущества ПРАВОСЛАВНОЙ ПРЕНАТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ… Я не считаю, что для того чтобы быть хорошим родителем, нужно непременно стать христианином (это сугубо личное дело каждого человека), но я призываю задуматься о том, как именно ваша семья влияет (или будет влиять) на развитие и формирование вашего ребенка.

И помните: как бы не старались педагоги дать вашим детям идеальное пренатальное воспитание, если жизнь внутри семьи будет «говорить» о другом, то не стоит надеяться на усвоение истины и прекрасный результат!

РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИИ В 30-Е ГОДЫ XX ВЕКА Т.С.Куликова (город Глазов, Россия) Период 30-х годов – один из сложных проблематичных и противоречивых периодов развития содержания дошкольного образования в России. Уникальность рассматриваемого десятилетия заключается в том, что политические факторы были доминирующими и непосредственно влияли на определение содержания дошкольного образования. Данные факторы обусловили философскую основу содержания дошкольного образования и его аксиологическую сущность. Политические ценности стали одним из ключевых критериев отбора содержания дошкольного образования в изучаемый период.

Влияние социально-экономических, демографических, культурных и педагогических факторов на содержание дошкольного образования было опосредованно политическими условиями. Ведущие факторы детерминировали смену этапов и соответствующих им тенденций развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы XX века.

Внутренняя периодизация исследуемого периода представлена тремя этапами. 1930-1933 г.г. – этап идеологического обоснования содержания дошкольного образования, 1934-1936 г.г. - этап педологического обоснования содержания дошкольного образования, этап 1937-1939г.г. – общепедагогического обоснования содержания дошкольного образования. В генезисе развития содержания дошкольного образования нами определены следующие тенденции: ориентация на определенные ценности, содержательно методическое обеспечение образовательного процесса и психолого педологическое сопровождение педагогического процесса. Анализ архивных материалов позволил заключить, что выделенные тенденции в практике дошкольных учреждений проявлялись поэтапно с разной интенсивностью.

На этапе идеологического обоснования содержания дошкольного образования (1930-1933 г.г.) наблюдалась тенденция содержательно– методического обеспечения дошкольного образования. Педагоги использовали метод социалистического соревнования в детском саду, поощряли соревнования между трудящимися фабричного цеха и детьми дошкольного возраста. Воспитатели детского сада организовывали соревнования не только между группами разных дошкольных учреждений, но и между детьми, посещавшими одну группу детского сада.

Бригада детского очага им. Коминтерна (г. Москва) из шести человек во главе с воспитателем вызвала на соревнование детей детского сада «Труд».

Дети дошкольного возраста составили договор, в котором обозначили содержание и сроки выполнения работы [11;

39]. Все дети по окончании работы вместе с воспитателем анализировали ее результаты, и отмечали степень выполнения задание каждой возрастной группой детского сада.

Веянием времени было участие педагогов и детей в посевной и уборочной кампаниях и в различных «походах». Анализ архивных материалов позволил сделать вывод о том, что сотрудники Нижегородского Краевого отдела народного образования вели работу по маршрутам, которые назывались наиболее эффективными формами организации деятельности взрослых и детей.

Например, Нижегородские воспитатели вели работу по маршрутам «За культурно-бытовую компанию», «За переход дошкольных учреждений на новые программы» [13;

88]. Целью последнего маршрута была организация освоения и апробации проекта программы (1932) в местных условиях.

На первом этапе тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования проявлялась в практике дошкольных учреждений взаимосвязано с направлением ориентации на политические ценности.

Технология организующих моментов вызвала особый интерес педагогов практиков в начале исследуемого этапа. В сельских детских садах I Опытной станции Народного комиссариата просвещения (НКП) проверялась доступность организующих моментов «Ленинские дни», «Участие в организации зимнего уголка», «Годовщина Октябрьской революции», «Организация трудового уголка», «Организация рабочего уголка», «Участие в дне Красной Армии», «Охрана здоровья», «Октябрьская революция», «Приготовление к зиме» для детей разных возрастных групп.

Содержание и объем работы каждого организующего момента постепенно корректировались. Специалисты, на основании результатов работы с детьми, пришли к выводу о том, что организующие моменты были перегружены организованной деятельностью, а самостоятельная деятельность детей была минимальной, что влекло за собой информационную и эмоциональную перегрузку детей, затрудняло формирование навыков совместной деятельности и бесконфликтного общения детей дошкольного возраста друг с другом. Воспитатели отмечали агрессивные реакции со стороны детей, наблюдавшиеся во время игр и участившиеся драки [9;

20].

Дошкольники свой накопленный опыт отражали в играх, например, в сюжетно-ролевой игре «Колхоз и рабочие». Дети распределили роли, придумали и обсудили сюжет игры. В ходе игры дети из строительного материала и стульчиков строят тракторный завод, на заводе из того же строительного материала тракторы и другую «собирают»

сельскохозяйственную технику, построенные машины отправляют в колхоз для работы [1;

24]. Дети воспроизводили в игре жизнь и труд взрослых людей после непосредственного наблюдения.

Сотрудники Опытной станции «Ясная Поляна» по дошкольному воспитанию занимались апробацией содержания разделов проекта программы 1932 г. по видам деятельности и создания варианта программы для сельского детского сада. Анализируя в целом часть программы по видам деятельности [10;

20], педагоги сделали вывод, что, содержание соответствует программным задачам и главным задачам воспитания коммунистического характера.

Политическая направленность может быть сформирована у ребенка с помощью данного содержания. Раздел «Общественно-политическое воспитание», по мнению специалистов, был перегружен сложными понятиями, а также отмечалось преобладание знаний, имевших догматический характер.

Сотрудники Опытной станции «Ясная Поляна» корректировали объем программного материала, рекомендовали его усложнение от группы к группе, от квартала к кварталу, особое внимание уделялось формированию умений и навыков, доступных ребенку конкретного возраста. Содержание раздела по трудовому воспитанию дополняли в соответствии со спецификой труда колхозников. Это примеры проявления тенденции психолого-педологического сопровождения содержания дошкольного образования.

Характерной особенностью первого этапа было то, что организаторы дошкольного образования и ученые - создатели проекта программы (1932) в процессе ее апробирования наладили обратную связь с педагогами дошкольных учреждений центральных и отдаленных районов РСФСР.

Ученым была важна конструктивная критика отобранного содержания каждого раздела программного документа и предложенной технологии организующих моментов со стороны практических работников и сотрудников Опытных станций.


Организаторы дошкольного образования проводили районные и межрайонные конференции для воспитателей, обладавших разного уровня профессиональной компетентностью. Эти меры были направлены на облегчение работы воспитателей в городских и сельских детских садах по обеим частям (по организующим моментам и по видам деятельности) проекта программ (1932). Создание экспериментальных площадок, научное руководство которыми осуществляли преподаватели кафедр дошкольной педагогики различных институтов РСФСР, способствовало привлечению педагогических коллективов детских садов к научно-исследовательской деятельности.

На этапе педологического обоснования содержания дошкольного образования (1934-1936 г.г.) ученые центральных городов и педагоги-практики, особенно отдаленных уголков РСФСР работали в разном темпе. В то время как ученые разрабатывали, а сотрудники НКП утверждали программу 1934 года, воспитатели еще осваивали проект программы 1932г. Факт утверждения новой программы стал своеобразным толчком для изменения приоритетов воспитателей в сторону общественных ценностей и для поворота педагогов к миру ребенка.

В практике дошкольных учреждений реализовалась тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования. Деятели науки стремились корректировать содержание дошкольного образования и программное содержание прежде, чем оно доходило до каждого уголка России.

Процесс освоения новых программ был постепенным и длительным. Время официального утверждения и выхода новой программы не совпадало с фактическим началом работы по программе в детских садах РСФСР.

В исследуемое время педагоги-ученые апробировали новую программу (1934) в опытных детских садах. Почти одновременно начинался процесс освоения программного содержания педагогами-практиками столицы и центральных городов России, затем информация о программе и сам изданный документ попадал в руки методистов, заведующих и воспитателей провинциальных городов и отдаленных уголков РСФСР.

Рядовые воспитатели, относительно освоив проект программы 1932 г. и технологию организующего момента, были вынуждены переключить свое внимание и силы на анализ, понимание и освоение нового содержания «Программы и внутреннего распорядка детского сада» (1934), требующего от простого воспитателя знания возрастных особенностей детей и динамики их развития на каждом году жизни. Это не в полной мере соответствовало реальному уровню профессиональной подготовки большинства педагогов практиков. Ученые и сотрудники НКП, осознавая и понимая всю сложность сложившейся ситуации, стремились помочь коллегам.

Решая данную проблему, ученые обратили свое внимание на уже созданные образцовые детские сады, целью которых было обучение педагогов практиков последовательности и специфике работы по каждому разделу программы. «Образцовые детсады должны не только показать свою работу и дать советы, но и проследить за тем, чтобы эти советы были выполнены и их опыт перенесен в массовые учреждения» [4;

11]. В детских садах данного вида демонстрировались показательные занятия, проводились экскурсии, практикумы для рядовых воспитателей. Методисты и воспитатели затем обсуждали и анализировали увиденные формы работы.

Тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования проявилась в практике дошкольных учреждений не только столичных, но и удаленных от центра городов РСФСР. Воспитатели использовали в своей деятельности и накопленный опыт работы по организующим моментам. Это помогало практикам освоить технологию «тема», которую педагоги даже сельских детских садов применяли в своей работе.

Материалы архивов свидетельствуют о том, что воспитатели детского сада Куйбышевского района г. Горького работали по теме «Наш уголок рисования и вырезывания» [15;

40]. Основная цель работы - обучить детей правильно держать карандаш, кисти и ножницы, воспитать у детей бережное отношение к материалу. Педагоги г. Кирова и Кировской области работали по теме «Устройство умывального уголка» [7;

70]. Формирование культурно гигиенических навыков – ожидаемый воспитателями результат деятельности по данной теме. Планировались занятия по теме и занятия вне темы, для каждого занятия определялась дата, программное содержание достаточно точно соответствовало общей теме.

Представители педагогического коллектива детских садов хорошо уяснили, что содержание из программы отбиралось в соответствии с одной темой, а содержание, не связанное с определенной темой, педагог включал в другие занятия и разные виды деятельности детей. Воспитатели, организуя педагогический процесс, учитывали специфику труда и особенности быта жителя сельской местности. Это было положительным моментом в работе воспитателей, позволяло учитывать интересы ребенка и имеющийся у него опыт. Также это способствовало более успешной социализации каждого ребенка.

На втором этапе тенденция психолого-педологического сопровождения педагогического процесса проявлялась взаимосвязано с тенденцией ориентации на общественные ценности. Архивные материалы свидетельствуют о том, что педагоги детских садов г. Кирова старались обращать внимание на педологические особенности ребенка, что отражалось в содержании и в длительности проведения занятий. В младшей группе труд сочетался с игрой, а в старшей группе организовывались более сложные занятия по работе с бумагой, с картоном, текстилем, деревом. В младшей группе рисование и лепка проводились на свободную тему, а в старшем возрасте по заданию воспитателя.

Педагоги в ходе учебно-воспитательного процесса учитывали возрастные психологические особенности и соблюдали специфику работы с детьми младшего и старшего дошкольного возраста.

Заслуга педагогов в том, что они вернули игру в содержание дошкольного образования и придавали ей приоритетное значение в развитии ребенка дошкольного возраста. Например, в плане воспитатели детских садов г.

Горького отвели игре конкретный день. Дети, отражая социальную действительность, играли в стройку, в Красную Армию, в колхоз, в завод, в зверинец и в пожарных [6;

7]. Педагоги стремились научить детей действовать в соответствии со своей ролью, ролевые функции возводились в ранг правила, которые необходимо было соблюдать. С одной стороны, такие приемы руководства игрой несколько ограничивали степень самостоятельности ребенка, с другой стороны, ребенок-дошкольник отражал свои представления и понятную ему информацию, в частности, о красноармейцах (красноармеец должен как можно дольше простоять на посту). Педагоги умело использовали в ходе организации игр желание детей подражать взрослым.

В тоже время, работа, например, по развитию речи часто ограничивалась чтением книжек-самоделок и рассказами детей. Трудности в работе объяснялись некачественным речевым образцом воспитателей, среди которых был большой процент (выдвиженок с производств) бывших работниц различных производств. Подготовка и проведение занятий по грамоте и математике, требующие от воспитателей досконального знания методик и педологических особенностей детей, вызывали затруднения у практиков.

Особенностью второго этапа было возвращение игры в содержание дошкольного образования. Педагоги умело организовывали и проводили разного типа игры, учитывая специфику руководства игрой в разных возрастных группах. На втором этапе воспитатели работали по программе года, используя имеющийся опыт работы по организующим моментам для освоения технологии «тема», которая применялась даже в условиях сельского детского сада. Заслуга практических работников в том, что они учитывали в своей работе в значительно большей степени, чем на первом этапе, педологические особенности дошкольников. Организация работы образцовых детских садов, проведение мастер-классов на их базе, семинаров-практикумов способствовало улучшению качества работы начинающих воспитателей и мало квалифицированных кадров.

На этапе общепедагогического обоснования содержания дошкольного образования (1937-1939 г.г.) наблюдалось насаждение «сверху»

нравственно-патриотических ценностей. Педагоги-практики должны были строго следовать указаниям и постановлениям, издаваемым местными органами управления и НКП. Практические работники дошкольных учреждений были поставлены в жесткие условия регламентированной деятельности. Более того, педагоги подобно ученым находились в изначально двойственных условиях. Противоречие возникло между фактическим запретом работы по прежней программе педологического характера и отсутствием программного содержания, отобранного на общепедагогической основе.

Если на втором этапе отмена старой программы происходила одновременно с утверждением новой, то на третьем этапе фактически отмененная программа 1934 года не получила должной замены. Данный факт значительно затруднил и без того непростую деятельность сотрудников детских садов, привыкших в большинстве своем к роли ведомых. Они ожидали от сотрудников НКП и работников научно-исследовательских институтов конкретного руководства к действию, пошагового разъяснения последовательности работы по приобщению дошкольников к официально одобренным нравственно-патриотическим ценностям.

Из архивных материалов следует, что практики работали в начале исследуемого этапа по программе 1934 года, но стремились изменить ее содержание. «Воспитательно-педагогическая работа с детьми велась на основе программных требований с учетом постановления ЦК о педологических извращениях и методических указаний органов Отделов народного образования по изжитию их» [5;

5]. Закрытие опытных детских садов и I опытной станции в 1937 году привело к тому, что содержание приняло аксиоматический, стандартный и формализованный характер и не требовало научного подтверждения.

На третьем этапе тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования проявлялась в практике дошкольных учреждений.

Лучшие результаты работы воспитателей столичных и отдаленных от центра городов демонстрировались всем педагогам-практикам и подробно описывались на страницах журнала «Дошкольное воспитание». В практике наблюдалось взаимообучение воспитателей путем демонстрации и передачи положительного опыта работы.

Воспитатели делились опытом проведения и руководства играми с правилами, организации работы по конструированию, ознакомления детей с природой, осуществления системы трудового воспитания. Недостатки и трудности, появлявшиеся в работе, не обсуждались и не анализировались, а объяснились и связывались с влиянием запрещенной педологии. Иными словами, представители официальных педагогических кругов стремились доказать, что лишь педология порождала недочеты и ошибки в педагогической деятельности педагогов детских садов. Сотрудники органов управления образованием настаивали на том, что общепедагогическое основание содержания дошкольного образования не предполагало и не влекло за собой даже гипотетических ошибок в работе с дошкольниками, такое содержание дети значительно лучше усваивали.

На третьем этапе развития содержания дошкольного образования воспитатели использовали метод социалистического соревнования, но участие в социалистическом соревновании принимали преимущественно сами воспитатели. Заведующие и педагоги детских садов брали на себя «ударные»

обязательства по воспитанию детей, а затем отчитывались в их выполнении на страницах периодической печати. Политическая грамотность и направленность личности педагога (воспитателя или заведующего) на нравственно политические ценности (нравственность и мораль) назывались главными критериями определения высокого уровня профессиональной подготовки и мастерства педагога городских и сельских дошкольных учреждений.

Например, в ударные обязательства воспитательниц детского сада № (г. Москва) и детского сада № 42 (г. Ленинград) входило: «Воспитать в детях чувство дружбы и нормальные взаимоотношения между мальчиками и девочками, использовать чтение художественной литературы и личный пример для фиксации внимания на положительных примерах в своей группе» [3;

6].

Социалистические обязательства воспитателей включали в себя элементы перспективного плана работы, должностных обязанностей и плана педагога по самообразованию и политическому просвещению.

В практике дошкольных учреждений более явно проявилась тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования.

Ленинградский областной дошкольный кабинет организовал сбор опыта планирования работы без «тем» в группах детских садов городов Ораниенбаум, Старая Русса, Красногвардейска. Практические работники пришли к выводу о необходимости составления календарного плана (8-10 рабочих дней), а перспективный план (1-2 месяца), по их мнению, был не нужен и даже затруднял работу. «Разнообразие занятий должно быть дано в сочетании с повторностью. …Повторность способствует воспитанию устойчивости, углублению и расширению детских представлений. Занятия могут повторяться несколько раз с одним содержанием» [12;

49]. Педагоги на исследуемом этапе планировали свою работу уже не в соответствии логике конкретной технологии (организующего момента или темы), а по принципу перспективного распределения содержания программы на ближайшее время (до 10 дней).

Л.Иоффе, Ц.Печерская, Ц.Раппо предложили несколько иной подход к перспективно-календарному планированию. «Педагогу нужно иметь на основе программы ближайшую перспективу своей работы по всем ее разделам»

[14;

55]. Педагоги Московских детских садов намечали на основе программы и учета состояния своей группы очередную работу на месяц, а затем уже составляли календарный план на каждые 5 дней на основе перспективного плана. Планирование базировалось на общедидактических принципах (последовательность, научность и доступность). Примечательно то, что воспитатели пытались анализировать продукты детской деятельности (рисунки и поделки). Результаты анализа детерминировали постановку задач планирования на следующий отрезок времени.

Анализ материалов обследования районных детских садов позволяет говорить о том, что в работе воспитателей не было целостности, а был приоритет направлений, по которым работа велась более успешно. К ним относились игра, развитие речи, музыкальное воспитание, ознакомление дошкольников с художественной литературой.

В практике детских садов также наблюдалась тенденция ориентации содержания дошкольного образования на нравственно-патриотические ценности. Воспитатели-практики выделяли приоритет героизма, патриотизма и интернационализма. Педагоги стремились показать детям героизм советских людей, а затем дети отражали героические поступки взрослых в своих играх.

Педагоги использовали в своей работе накопленный опыт организации творческих игр детей дошкольного возраста. События, которые всколыхнули всю страну, дети, заражаясь эмоциями взрослых, отражали в своих играх.

Игра полюс», которая проводилась педагогом «Северный Н.П.Дадогорской с детьми старшей группы детского сада Соболево Щелковской фабрики Московской области, была примером реализации данной тенденции. Это серия сюжетно-ролевых игр, объединенных общей темой «Северный полюс». Игры детей длились несколько дней и представляли собой игры, организованные по инициативе педагога (стимулированные игры).

Дошкольники были очень увлечены игрой и старались точно отобразить не только внешние черты героев, манеру поведения, атрибуты и костюм, но и специфику их профессиональной деятельности [8;

33].

Воспитатели-практики, отмечая важность нравственно-патриотического воспитания, обращали внимание коллег на последовательность и планомерность, поэтапность работы в данном направлении. Отмечалось, что нравственно-патриотическое воспитание нужно начинать с формирования дружеских взаимоотношений между сверстниками, между мальчиками и девочками. Пример дружной организованной жизни педагогического коллектива детского сада, образец культурного поведения и бесконфликтное общение взрослых, авторитет воспитателя, индивидуальный подход к конфликтным детям, взаимодействие с семьей – условия нравственно патриотического воспитания. Революционные праздники – это оптимальное средство формирования дружеских взаимоотношений между детьми по мнению педагоги описываемого периода. Воспитатели отмечали, что любовь к Родине и вождям должна прививаться в процессе всех видов деятельности, особенно в игровой.

Воспитатели делились с коллегами своим опытом проведения творческих игр дошкольников в сельских детских садах. Например, И.Е.Бузанова (воспитатель детского сада в колхозе «Трактор» Можгинского района Удмуртской АССР), отправляется с детьми на машине посмотреть, как работает новый комбайн. Вернувшись, дети оживленно обсуждают, какая машина «лучше работает» - жнейка или комбайн, и тут же сооружают свой комбайн из старой самопряхи. «Один вертит самопряху за ножку, другой сыплет песочек, он по ней сыплется … Тут же подставляют мешочки и ссыпают зерно в ящик»

[2;

28]. Дети проявляли находчивость и творчество в осуществлении своего замысла. Новые впечатления поддерживали интерес детей к творческим играм.

Дети в колхозных детских садах играли в выборы в Верховный Совет, в строительство коровника, в собрание колхозников. Дети дошкольного возраста отражали в своих играх социалистическое (ответственное) отношение взрослых к труду и их умение взаимодействовать и дружно работать.

Отличительной чертой третьего этапа можно считать следующее: отказ от педологического обоснования привел к научной необеспеченности содержания дошкольного образования, длительное время работы практиков фактически без нового программного содержания. Кроме критики педологических извращений и нормативных методических рекомендаций организаторы дошкольного образования почти ничего не предложили практическим работникам, поскольку «Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада» было издано только в 1938 году. Поэтому в практике возникло новое явление - взаимообучение путем демонстрации и передачи собственного положительного опыта.

Таким образом, тенденция содержательно-методического обеспечения проявлялась на первом этапе наиболее интенсивно. Воспитатели использовали в своей работе метод проектов, социалистического соревнования и технологию организующего момента. Тенденция ориентации содержания дошкольного образования на политические ценности в практике переплеталась с направлением содержательно-методического обеспечения дошкольного образования. Направление психолого-педологического обоснования педагогического процесса отразилось в отборе содержания дошкольного образования, которое соответствовало возрастным особенностям и возможностям ребенка, объему представлений ребенка конкретного возраста, с учетом условий села или города. Практики включались в научно исследовательскую деятельность, высказывая свое мнение по поводу доступности для детей содержания в созданном учеными проекте программы 1934 года.

На втором этапе тенденция психолого-педологического сопровождения педагогического процесса преобладала и проявлялась взаимосвязано с тенденцией ориентации на общественные ценности. На втором этапе психологи и педологи занимались изучением ребенка и с учётом результатов исследований отбирали содержание программы. Создатели программы старались передать практикам не просто программные материалы, а свои идеи.

Передача позиций, а не программного содержания оказалась малоэффективной.

Близкие к центрам дошкольные работники пытались реализовывать новые идеи в своей деятельности, а массовая практика дошкольного образования предпочитала действовать согласно понятным методическим указаниям и рекомендациям.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.