авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«РАННЕЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА КАК ПРОБЛЕМА ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ Сухова Татьяна Алексеевна (г.Владимир) Проблема раннего ...»

-- [ Страница 4 ] --

Направление содержательно-методического обеспечения дошкольного образования проявилось в меньшей степени, воспитатели работали по программе 1934 года, используя имеющийся опыт работы по организующим моментам для освоения технологии «тема». Данная технология применялась даже в условиях сельского детского сада. Заслуга практических работников в том, что они учитывали в своей работе в значительно большей степени, чем на первом этапе, педологические особенности детей дошкольного возраста.

На третьем этапе развития содержания дошкольного образования деятельность представителей официальных педагогических кругов опережала деятельность педагогов-практиков. Изменение основания содержания дошкольного образования (вместо педологического общепедагогическое), отмена программы 1934 года, закрытие опытных детских садов и I Опытной станции значительно осложнили деятельность воспитателей отдаленных от центра городов РСФСР. В практике дошкольных учреждений явно проявилась тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования. Демонстрирование успехов в работе воспитателей преобладало над серьезным научным анализом результатов работы практиков, особенно отдаленных уголков РСФСР. Ориентация на нравственно-патриотические ценности также проявлялась в практике дошкольных учреждений. Проблема общественного, а особенно нравственного воспитания была актуальна, но рассматривалась уже через призму нравственно-патриотических ценностей.

Тенденция психолого-педологического сопровождения педагогического процесса, достигнув своего пика на втором этапе, исчезла на третьем этапе одновременно с разгромной критикой педологии. Такова динамика тенденций развития содержания дошкольного образования и их реализации в практике дошкольных учреждений России в 30-е годы XX века.

Список использованной литературы:

Бергер, А. Участие детсада в посевной кампании / А. Бергер, А.Тумаровская // Дошкольное воспитание. – 1931. - №11. - C. 21-27.

Богуславская, З. Об играх детей колхозных детских садов / З.Богуславская // Дошкольное воспитание. – 1939. - №7. - C.27-33.

Буланова, К.С. Социалистическое соревнование в детском саду / К.С.Буланова // Дошкольное воспитание. – 1938. - № 11. - C.4-7.

Виноградова, Н.И. Формы и методы работы образцового детского сада / Н.И.Виноградова // Дошкольное воспитание. – 1934. - №2.- C.10-24.

Годовой отчет детского сада №5 «Октябренок» за 1936-1937 учебный год.

ГАКО Ф.№1864, Оп.№2, Д.№2333. Кировский ГОРОНО. 18 л.

Годовой отчет о работе дошкольных учреждений за осенне-зимний период 1934-1935 учебного года. ЦАНО Ф.№2529, Оп.№1, Д.№198. 11л.

Документы об организации и работе детских дошкольных учреждений в крае (распоряжения и инструкции, справки, переписка и др., 1935 г.). ГАКО Ф.№2333, Оп.№1, Д.№43. 132 л.

Ковалевкая, С. Как дети играли в «Северный полюс» / С.Ковалевская // Дошкольное воспитание. – 1938. - №1. - С.32-35.

Материалы I Опытной станции Наркомпроса по дошкольной работе в деревне, переданные архиву АПН Л.Д. Азаревич;

Материалы Угодско– Заводского детского сада. 1932–1933 г.г. НА РАО Ф.№1, Оп.№1, Д.№303.

204 л.

Материалы опытной станции «Ясная Поляна» по дошкольному воспитанию (планы работы, анализ программ), 1933. ЦНИИП, каб. дошк. пед. НА РАО Ф.№13, Оп.№1, Д.№495. 27 л.

Менджерицкая, Д. Социалистическое соревнование в детском саду / Д.Менджерицкая, З. Сергеева // Дошкольное воспитание. – 1931. – № 2. С. 38-42.

Миниович, С. Опыт планирования без «тем» / С. Миниович, И.Шмидт // Дошкольное воспитание. – 1937. - №8. - С.47-53.

Нижегородский Краевой отдел народного образования. Постановления, согласования, договора, инструкции, проекты, касающиеся упорядочения снабжения детских учреждений, программ курсов по подготовке работников и другие вопросы, 1932-1933г.г. ЦАНО Ф.№2581, Оп.№1, Д.№263. 171л.

Печерская, Ц. Опыт планирования на основе проекта новых программ / Ц.Печерская, Ц. Раппо, Л. Иоффе // Дошкольное воспитание. – 1937. - № - С.54-61.

Протоколы дошкольных конференций и общего собрания дошкольных работников. Постановления по дошкольному воспитанию детей. Акты обследования детских садов. Планы расширения сети детских садов по районам города и списки детских садов по городу Горькому, 1935 г. ЦАНО Ф.№2529, Оп.№1, Д.№256. 229л.

Повышение профессиональной культуры педагогов ДОУ Е.Ю. Назарова (Москва, Россия) Особенностью современного этапа развития образования России является изменение ориентиров и требований к дошкольному образованию как ее начальному звену. Смена парадигмы образования, переоценка его концептуальных основ, переосмысление целей, задач, содержания развития, обучения и воспитания дошкольников нашли свое выражение в переходе к личностно-ориентированной модели работы с детьми.

Современная система дошкольного образования характеризуется разнообразием видов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), расширением спектра применяемых педагогических технологий, широким распространением инновационной и экспериментальной деятельности. В таких условиях требуется обновление управления педагогическими кадрами ДОУ, которое должно иметь стимулирующий, развивающий и демократический характер. А это в свою очередь предполагает изменение управления методической работой в дошкольном образовательном учреждении.

Методическая работа с педагогическими кадрами в ДОУ выступает как средство научного управления целостным педагогическим процессом, повышения профессиональной культуры педагогов и развития их творческой активности. Организатором, координатором методической работы в ДОУ является старший воспитатель.

Современная практика управления дошкольным образованием предъявляет высокие требования к старшему воспитателю. Он должен обладать потребностью и готовностью решать образовательные проблемы в русле изменившихся социально-культурных ценностей и приоритетов:

осуществлять дифференцированный, системный подход к организации работы с педагогами;

учитывать их индивидуальные способности, возможности, профессиональные запросы;

развивать творчество инициативу каждого члена педагогического коллектива;

создавать условия для вариативности образования;

стимулировать образовательные инициативы.

Управление методической работой в ДОУ на основе диагностирования позволяет оптимизировать педагогический процесс посредством изучения потребностей педагогов;

осуществления личностно-ориентированного подхода к развитию каждого педагога: совместно выявить и осознать его затруднения, выбрать оптимальные пути их преодоления, а так же определить сильные стороны педагога, наметить конкретные способы их закрепления в индивидуальном стиле деятельности.

Следовательно, особую актуальность приобретает проблема управления методической работой в ДОУ на диагностической основе.

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить управление образовательным учреждениям, придать ему строгий, научно обоснованный характер.

Управление методической работой в ДОУ, ее содержание и формы рассматривались в исследованиях В.Г. Алямовской, Л.А. Бахтуриной, К.Ю.

Белой, А.К. Бондаренко, А.И. Васильевой, Е.Ю. Демуровой, В.П. Дубровой, Т.С. Комаровой, И.И. Кобитиной, Е.П. Милошевич, Л.Ф. Островской, Л.В.

Поздняк, О.И. Соловьевой, Л.П. Тарасовой, Н.А.Виноградовой, Н.В.

Микляевой и др.

В настоящее время существует реальная проблема недостаточной эффективности управленческих действий по повышению профессиональной культуры педагогов. Такие значимые и актуальные проблемы как, например, неактивность воспитателей, отсутствие их заинтересованности, пассивность в работе на педсоветах, консультациях, семинарах являются существенными проблемами сегодня. Вследствие этого многие руководители дошкольных образовательных учреждений находятся в поиске новых подходов к организации непосредственно методической работы, новых форм и наиболее эффективных методов активизации творческой активности педагогов. дается понятие и содержание профессиональной педагогической культуры педагога.

Под профессиональной культурой педагога дошкольного образовательного учреждения мы понимаем интегральное качество личности, представленное единством ценностно-смыслового, гносеологического, деятельностного компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию педагогов дошкольного образовательного учреждения [1, с. 115].

В связи с этим целью нашего исследования стало определение эффективных форм и методов методической работы, способствующих повышению профессиональной культуры педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:

• изучить научно-методическую литературу и теоретически обобщить изучаемую проблему;

• выявить уровень профессиональной культуры педагогов и определить потребности в теоретических и технологических аспектах организации образовательного процесса.

• спроектировать и апробировать систему методической работы, способствующую повышению профессиональной культуры педагогов ДОУ.

Исследовательская работа осуществлялась на базе Государственного образовательного учреждения детского сада № 1051 ЮЗОУО ДО г. Москвы.

На констатирующем этапе эксперимента стало определение уровня профессиональной культуры педагогов ДОУ, который определялся по адаптированной методике И.Ф. Исаева путем самодиагностики.

Для анализа и обобщения информации была использована диагностическая карта сформированности профессиональной культуры педагогов, где были определены 3 критерия, и каждый конкретизировался показателями.

Ценностно-смысловой (личностный) критерий - ценностное отношение к профессии;

ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе;

готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.

Гносеологический критерий - знания теоретических и методологических основ предметной области образования;

знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов);

знание требований, предъявляемых к современному учителю;

широта и глубина дополнительных знаний.

Деятельностный критерий (умения) – гностические, аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные умения.

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента общие показатели сформированности профессиональной культуры педагогов можно представить следующем образом:

высокий уровень – 32% (6чел.), средний уровень - 58% (11чел.), низкий уровень – 10% (2чел.);

На формирующем этапе эксперимента стало определение направления методической работы, ее форм и методов, обеспечивающих повышение профессиональной культуры педагогов ДОУ. В рамках проектного планирования была разработана система методической работы, направленная на расширение педагогического кругозора, совершенствование профессиональных умений и повышение общей культуры педагогов: «Детский сад – территория здоровья», «Изучаем и бережем природу», «Семья – детский сад - перспективы сотрудничества».

Каждый проект предусматривал разнообразные формы методической работы: теоретический семинар, консультация, педагогический совет – конференция, практикум, тематическая неделя, работа творческих микрогрупп, коллективный просмотр, смотр – конкурс.

Для активизации педагогов использовались активные и интерактивные методы обучения: метод анализа и обобщения, метод дискуссии, игровые методы, практические, метод «Кейсов», «технология открытого пространства», «открытый микрофон», беседа, «мозговой штурм», проектный метод, рефлексия.

Таким образом, спланированная и реализованная на практике методическая работа, где педагоги активно участвовали, используя свой творческий потенциал, способствовала развитию их профессиональной культуры, а именно: целеполаганию и планированию деятельности;

самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемных задач);

презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;

поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;

практическому применению знаний, умений и навыков в различных ситуациях;

выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления методического продукта.

Контрольный эксперимент позволил проследить динамику развития профессиональной культуры педагогов и убедиться в правильности выдвинутой гипотезы. Методика контрольного этапа эксперимента была идентична методике констатирующего этапа.

Общий уровень профессиональной культуры педагогов составил:

• высокий уровень – 68 % (13чел.);

• средний уровень – 32% (6 чел.);

• низкий уровень – 0 % Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы можем проследить динамику, которая составила: по низкому уровню – « 10%»;

среднему – «- 27%»;

высшему уровню – «36%».

Таким образом, методическая работа, ее разнообразные формы и методы активизации педагогов способствовала повышению их профессиональной культуры. В связи с этим можно сказать, что результаты исследования соответствуют поставленным целям, имеют положительную динамику, а, следовательно, могут быть использованы практическими работниками дошкольных образовательных учреждений.

Список литературы:

1. Исаев, И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность [Текст] : учеб. пособие / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова – Белгород : Изд-во БелГУ, 2002. – 194 с.

Педагогическая периодика канал движения профессионально педагогической информации Н.А. Равликова (Москва, Россия) На современном этапе в вопросах профессионального становления педагогов ДОУ уделяется большое внимание формированию профессиональной компетентности. Проблема путей повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ является одной из основных проблем методической работы. Наука выделяет составляющие педагогической компетентности. В качестве одного из компонентов общей педагогической компетентности является информационная компетентность личности педагога, которая рассматривается как интегративное динамичное образование, выражающееся в овладении комплексом знаний, умений, способов общения в системе «педагог - информация». Одним из системообразующих элементов информационной компетентности личности педагога является включенность его в информационный поток педагогической периодики.

Педагогическая периодика – одно из надежных средств педагогической коммуникации, а также распространенных каналов движения профессионально-педагогической информации. В настоящее время издается большое количество педагогических журналов, которые информируют педагогическое сообщество о новых исследованиях, технологиях воспитания и образования. Однако многим педагогам сложно ориентироваться, в этом потоке информации и у них не сформированы навыки ее обработки.

Цель исследования стало изучение условий и возможности использования педагогической периодики в повышении информационной компетентности педагогов ДОУ, а задачами - изучение информационной компетентности педагогов ДОУ и внедрение в практику перечня методических мероприятий, включающих работу с педагогической периодикой. Методологическую основу исследования составили научно обоснованные теории формирования профессиональной компетентности педагогов;

теории и технологии управления методической работы в ДОУ;

теории и технологии использования педагогической периодики как средства повышения профессиональной компетентности.

Базой исследования стал ГОУ д/с К/В № 697.

Для решения цели был проведен анкетный опрос воспитателей детского сада и самоанализ умений работы с педагогической периодикой. Анкета состояла из 15 вопросов, которые давали возможность определить отношение воспитателей к педагогической периодике, возможность использования данной информации в практической деятельности, знания источников педагогической периодики, и уровень умений работы с педагогической периодикой. Анализ полученных данных позволяет сделать выводы о том, что воспитатели высоко оценивают информацию педагогической периодики, считают, что она знакомит с новыми идеями, технологиями, ставит новые проблемы и способствует повышению профессиональной компетентности. Обращение к педагогической периодике мотивируется индивидуальный познавательный интересом (33,3%), профессиональным совершенствованием ( 45,8%), подготовкой к методическим материалам (70,8%), обобщение опыта работы ( 25 %). Наиболее читаемые журналы: « Дошкольное воспитание» - 100 %, « Воспитатель ДОУ» - 45,8, « Обруч» - 62,5 %, « Коллекция идей» - 70,8 %, « Детский сад от А до Я» - 33, %. Подписчиков среди педагогического коллектива процент незначительный 8,3%. Это объясняется в основном экономическими причинами, большинство педагогов пользуются методическим кабинетом и электронными каталогами библиотек.

На констатирующем этапе нас интересовал уровень умений педагогами работы с педагогической периодикой, что определялось путем самоанализа.

Самоанализ умений работать с текстом показал, что в основном воспитатели имеют средний уровень умений работы с педагогической периодикой - 79,2 %, высоким уровнем обладают только - 20,8 % воспитателей, низкий уровень отсутствует. Это объясняется тем, что воспитатели достаточно редко привлекаются к работе с педагогической периодикой, в основном старший воспитатель преподносит обработанную информацию и не привлекает к поиску информации, не развивает аналитические и информационные умения.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что педагоги ориентированы на профессиональное чтение, однако у них есть ряд трудностей, в рамках данной проблемы: педагоги слабо владеют умениями работы с педагогической периодикой, у них недостаточно развито аналитическое и критическое мышление, они испытывают потребность в получении информации о технологии работы с ней. Результаты этого этапа помогли спроектировать методическую работу в течение года с заданиями для педагогов по изучению педагогической периодики. При этом важным мы считаем не только ее содержание, но и выбор эффективных форм и методов работы с воспитателями, включающих каждого педагога в активную работу.

Но прежде чем включить педагогов в данную работу, мы сочли необходимым провести практикум «Изучаем периодику», в процессе которого педагоги приобрели необходимые умения работы с ней.

После чего педагоги активнее стали участвовать в подготовке и проведении разнообразных форм методической работы: изучали периодику, производили библиографический поиск и пополняли электронный тематический каталог, готовили презентации, а главное, учились оценивать значимость информации, и возможность применения ее в образовательном процессе. Данная работа создавала условия для обмена мнениями, давала возможность участвовать в диалоге, высказывать свою точку зрения.

Возможность общения с педагогической периодикой способствовала формированию информационной компетентности педагогов.

Влияние развивающей среды на становление личности специалиста для системы дошкольного образования Н.В. Рогальская, (г. Умань, Украина) Утверждение государственного суверенитета Украины, кардинальные изменения социально-экономической ситуации актуализируют проблему подготовки профессионально компетентного, личностно ориентированного, творческого, конкурентно состоятельного педагога, способного не только к использованию приобретенных в вузе знаний и умений, но и имеющего навыки проектирования и создания необходимой современным детям развивающей среды.

Формирование личности такого специалиста для системы дошкольного образования в педагогическом университете призвано преодолеть противоречия между традиционной ориентацией на подготовку воспитателя дошкольного учреждения, который выступает как носитель и транслятор социального опыта ребенку и современными требованиями общества относительно формирования дошкольного педагога как представителя интересов и культуры общества, защитника жизненных интересов ребенка, творца и посредника в создании современной развивающей среды для его саморазвития и самообеспечения. Наши исследования позволили установить некоторые особенности студентов специальности “Дошкольное образование”, проявляющиеся в динамике обучения:

возрастающая социальная активность и мотивация к профессиональной деятельности, но тревожащая низкая двигательная активность студентов;

повышение уровня образованности в сфере информационных технологий, но снижение избирательности к информационным источникам;

- неумение или нежелание критически анализировать различного рода информацию, отбирать нужную для профессиональной деятельности, что беспокоит и требует постоянного внимания преподавателей;

- разнообразные интеллектуальные интересы, гибкость, недоверие авторитетам, но непостоянство, неумение проектировать и достигать цели;

- низкое социально-коммуникативное развитие студентов.

Следует отметить, что для формирования личности современного организатора дошкольного образования, воспитателя национального дошкольного образовательного учреждения необходимо уже в вузе создать соответствующую среду, которая отвечает принципам информационности, духовности, научности, диалогичности, коммуникативности, содержит региональный аспект, информационные и социокультурные средства, которые обеспечивают фундаментальное педагогическое образование.

Под образовательной средой ученые понимают “педагогически организованную систему условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечит активную позицию учащихся в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие” [3, 75].

Отметим, что современные ученые достаточно четко определили категорию "среда" и соответственно классифицировали: природная среда – общий фон общества;

среда “второй природы” – модификации природной среды, преобразованной людьми;

третья природа – “искусственный мир, созданный человеком”, не имеющий аналогов в естественном мире;

социальная среда — своеобразная интеграция трех предшествующих сред, что дает в итоге определенное качество жизни. Совокупность природных и социальных факторов среды образует то, что называют “жизненной средой” [1, 207].

Отметим, что также исследователи считают, что образовательная среда характеризуется такими параметрами как "свобода – зависимость" и "активность – пассивность". Анализ разных подходов к толкованию категории "среда" дает возможность утверждать, что развивающая среда университета характерезуется такими показателями:

- сочетанием гуманитарных и природно-научных дисциплин;

- ценностно-смысловым согласованием деятельности всех субъектов образовательного процесса;

- духовно-этическим общением;

- вариативностью образовательных программ.

Анализ педагогического разнообразия системных компонентов развивающей среды, позволил нам определить ее составляющие: во-первых, это гармония дизайна, соответствующая архитектурно-эстетическая организация жизненной территории образовательного учреждения, его художественное оформление, богатство современных разнообразных средств обучения;

также это приспособленность среды для полной реализации личностью своей творческой активности в разных видах деятельности (познавательной, научной, коммуникативной, общественной, физической, информационной, художественно-эстетической, трудовой и т. п.).

Во-вторых – содержательно-методический компонент образовательного учреждения (содержание образования, соответствующие государственные документы, система организации образования).

В-третьих – коммуникативно-организационный компонент, который определяет духовно-ценностные ориентации субъектов образовательной среды, их статус, стиль общения, преподавания и обучения, особенности управления педагогическим процессом.

В-четвертых – научно-исследовательский компонент, который требует обеспечения активного участия студентов вуза в работе научных лабораторий, исследовательских центров, научных кружков, проблемных групп, олимпиадах, конкурсах студенческих творческих работ и т. п.

Отметим, что все компоненты развивающей среды университета при условии их смыслового наполнения целенаправленно влияют на формирование личности студента, мотивы его деятельности, мировоззренческие установки, ценностные ориентации.

Отметим, что эффективность подготовки современного дошкольного педагога также зависит от региональной среды, под которой мы понимаем сформированную в вузе систему потенциальных возможностей для максимального развития мотивационной и технологической сфер личности, а также личности в целом, что находит отображение в развитии педагогического самосознания и рефлексии будущего специалиста. Совокупность педагогического сознания, толерантности и позитивных индивидуальных качеств субъекта и образует личность дошкольного педагога, который в совершенстве владеет своей профессией, систематически углубляет общие и профессиональные знания, находится в постоянном творческом поиске, стремится достичь высокого уровня педагогического мастерства.

На наш взгляд все вышеперечисленное является основой для анализа компонентов существующей среды факультета дошкольного образования и позволяет очертить его содержание и перспективы.

Необходимость учета в процессе многоуровневой подготовки специалистов в отрасли дошкольного образования новых условий функционирования системы дошкольного образования (обязательность дошкольного образования для детей пяти лет;

изменение соотношения семейного и общественного воспитания;

разнообразие форм дошкольного образования и их соответствие новым задачам и современным социокультурным условиям;

многовариантность образовательно воспитательных программ дошкольных учреждений) требует внедрения в учебный процесс факультета новейших технологий дошкольного образования.

С этой целью на факультете дошкольного образования Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины создан Региональный центр инновационных технологий дошкольного образования, целью работы которого является обеспечение готовности студентов к изучению и последующей реализации в практике дошкольного образования инновационных технологий дошкольного образования.

Центр оформлен как современная аудитория для овладения студентами интерактивными технологиями. Как известно, незаполненная и бесцветная предметно-игровая среда дошкольного учреждения оказывает на детей негативное влияние, тормозит развитие личности дошкольника.

Перенасыщенная предметная среда так же плохо влияет на психику малышей.

И только периодически обновляемая, вариативная и оптимально организованная предметно-игровая среда имеет развивающее влияние, побуждает ребенка к активной познавательной деятельности, положительно влияет на его эмоциональную сферу, активизирует психические процессы.

Поэтому в центре предметно-игровая среда обустроена соответственно европейскому опыту, оборудована учебно-методическими пособиями и дидактическими развивающими играми. Здесь установлены развивающие модули, помещен интересный материал для работы с детьми по технологиях М. Монтессори, Г. Домана, Н. Єфименка, Г. Зайцева, Л. Артемовой, А. Богуш, Н. Гавриш. Такая среда выступает для студентов образцом для проектирования педагогического процесса в дошкольных заведениях на основании личностно ориентированного воспитания детей.

На базе Центра для студентов-выпускников преподается новая учебная дисциплина "Инновационные технологии дошкольного образования";

здесь общаются со студентами ученые, воспитатели-практики, воспитанники дошкольных учреждений, выпускники факультета.

Работа Центра в регионе способствует налаживанию совместной работы преподавателей, студентов и практических работников дошкольных образовательных учреждений, учебно-воспитательных комплексов " дошкольное образовательное учреждение – школа", педагогического колледжа.

Формами такой работы являются методические семинары, практикумы, заседания творческих групп, выставки пособий, образцов развивающей среды для детей. При городском отделе образования создана творческая группа педагогических работников города по проблемах организации инновационной деятельности в дошкольных учреждениях, научное руководство которой осуществляют члены совета Центра инновационных технологий – профессора и доценты кафедр факультета.

Разрабатывая новые учебные программ для обеспечения педагогического образования в университете, преподаватели учитывают интегрированность профессии дошкольного педагога. Организатор дошкольного образования должен владеть основами естественных и гуманитарных наук, компьютерными технологиями;

иметь глубокие знания по психолого-педагогическим дисциплинам;

умения всесторонне развивать детей;

владеть иностранным языком, игрой на музыкальных инструментах, изобразительной деятельностью. Поэтому учебные программы факультета постоянно обновляются и совершенствуются. В течение последних двух лет в учебный план введены такие новые дисциплины, как "Ознакомление детей с социальной действительностью”, "Теория и методика семейного воспитания", "Методика сотрудничества с родителями в условиях общественного дошкольного воспитания", "Методика и технология валеологического образования дошкольников", "Обучение дошкольников иностранному языку", "Полоролевая социализация детей-дошкольников". Будущим руководителям дошкольного образования читаются курсы "Организация и руководство дошкольным образованием", "Психология управления", "Менеджмент дошкольного образования", предусмотрено изучение законодательных и нормативно-правовых документов, повышение профессиональной компетентности студентов в сфере маркетинга, рекламы и других современных направлений управленческой деятельности.

Конечно, мы понимаем, что основным реализатором педагогического процесса в этой системе является преподаватель университета, который должен совмещать высокий профессионализм, научный поиск, педагогическое мастерство и владеть новейшими педагогическими технологиями дошкольного образования. Поэтому особенно важно организовать педагогическое взаимодействие между преподавателями и студентами в совместной, значимой для обеих сторон деятельности. Такая деятельность должна удовлетворять потребность студентов в саморазвитии, самоактуализации, самоутверждении. В вузе это в полной мере относится к организации научной работы, как преподавателей, так и студентов.

Вишеперечисленное дает основания утверждать:

1. Развивающая среда факультета – это не только учебный процесс, но и условие личностного роста специалиста для системы дошкольного образования. Учет закономерностей этой взаимосвязи, отбор и разработка образовательных технологий являются центральной проблемой образования.

2. Такая среда обеспечивает высокий профессиональный и научно методический уровень педагогического процесса, разработку научных теоретических концепций и практических форм национализации, гуманизации системы дошкольного образования;

создание творческой атмосферы, позитивного психологического климата в коллективе студентов, преподавателей и сотрудников факультета, что дает возможность не только решать текущие задания, но и творчески расти, повышать профессиональный уровень, самоусовершенствоваться и самореализироваться.

3. Развивающая среда является важнейшим условием подготовки специалиста дошкольного учреждения, который способен проектировать собственную педагогическую деятельность на научных позициях, быть готовым к творческому исследовательскому поиску. Будущий дошкольный педагог должен владеть разнообразными инновационными технологиями, моделями образования, он должен пройти обстоятельную школу студенческой науки, познать определенные методологические подходы, направления проектирования развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, приобрести умения его реализации на практике.

4. Компоненты развивающей среды факультета дошкольного образования могут стать теоретическим основанием для анализа педагогического процесса, позволяют начертить перспективы и направления его развития, сделать его прогнозируемым и эффективным.

Литература:

1. Андреева Г.М. Психология социального познания / Г.М.

Андреева – М.: Аспект Пресе, 2005. – 303 с.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

3. Хваткова М.В., Дьячкова Е.С. Влияние образовательной среды на психологическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения / М.В. Хваткова, Е.С. Дьячкова // Психологическая наука и образование. – 2006. – № 3. – С. 74-79.

Социализация и воспитание личности в дошкольном детстве в контексте применения компетентностного подхода И.П. Рогальская (г. Умань, Украина) Дошкольное образование является первым звеном системы непрерывного образования, которое вместе с семейным воспитанием закладывает основы социокультурного становления личности. Следовательно, образование детей дошкольного возраста должно отвечать принципам модернизации образования в Украине, согласно с которой основной целью и результатом деятельности образовательного заведения становится формирование комплекса ключевых компетентностей личности. Понятие “компетентность” формулируется как “интегральная способность решать конкретные проблемы, которые возникают в разных сферах человеческого бытия” [1, 20]. Такая способность предусматривает наличие знаний, но, как справедливо указывает А. Андреев, в пределах компетентностного подхода следует “не столько распоряжаться собственно знаниями, сколько владеть определенными личностными характеристиками и уметь в любое время найти и отобрать в созданных человечеством огромных хранилищах информации нужные знания“ [1, 20].

Компетентностная модель образования соотносится с динамическим “открытым” обществом, в котором продуктом процессов социализации, воспитания и образования, подготовки молодого поколения к выполнению всех жизненных функций является ответственная личность, готовая к осуществлению свободного, гуманистически ориентированного выбора. При таком подходе в содержание образования входят не только знания, умения, навыки, а в первую очередь способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт ценностного отношения к социокультурной окружающей среде. Возникает проблема поиска эффективных способов приобретения ребенком социального опыта, ценностных ориентаций, унаследования духовных богатств украинского народа, а значит, осмысления педагогических основ социализации. Система ценностей и качеств личности развивается через ее отношение к социуму, к самой себе и окружающим, отображается в ее взаимосвязях с природой, социумом, искусством, в национальных традициях, образе жизни семьи, в отношениях с ровесниками, в совместной деятельности детей с взрослыми. Поскольку речь идет о социализации личности в дошкольном детстве, то для ребенка-дошкольника реализация цели и заданий воспитания ценностного отношения к социуму предусматривает формирование способности ребенка познавать себя как члена семьи, рода, детского объединения, а также воспитание любви к родному дому, улице, своей родине, ее природе, родному слову, быту, традициям [3, 15].

Рассмотрим более детально эти аспекты.

Ценностное отношение ребенка к своему социальному „Я” предусматривает е гармонизацию процессов адаптации и первичной социализации, формирование коммуникативных навыков, воспитание элементарных форм ответственного поведения личности [3, 17]. Ценностное отношение к природе и сформованная на его основании экологическая культура является обязательным условием развития общества, поэтому в воспитательном процессе важно учитывать специфику отношения детей к природе: прагматизм, обусловленный желанием присвоить объекты природы, которые воспринимаются ребенком как субъекты со своим внутренним миром [3,17].

Ценностное отношение к труду по отношению к ребенку дошкольного возраста определяется формированием элементарных форм целепокладания, умении планировать свои действия, преодолевать препятствия на пути к цели, действовать самостоятельно и целенаправленно, радоваться результатам индивидуальной и совместной с другими деятельности, проявлять трудолюбие [3,18]. Ценностное отношение к искусству предусматривает воспитание интереса дошкольников к разным видам искусства, умение передавать свои жизненные впечатления художественными образами, дифференцировать произведения по характеру [3,19]. Аксиологическая составная образования, таким образом, предусматривает познавательную ориентацию детей в окружающем мире, их самоопределения в различных духовных вопросах.

Базовый компонент дошкольного образования в Украине достаточно четко очерчивает концептуальные координаты компетентностного подхода и заявляет его главную интенцию – способствовать сознательному и деятельному бытию дошкольника, развития у него самосознания, самобытности и самодеятельности, воспитания природо- и культуросообразного поведения, формирования у каждого ребенка жизненной и социальной компетентности.

Среди первоочередных заданий, направленных на усиление роли дошкольного образования в современном образовательном пространстве, очерченных Базовым компонентом дошкольного образования, переход к новому типу гуманистически направленного образования, которое выходит из понимания ценности человека. При этом обновление содержания дошкольного образования, разработка новых его стандартов первоочередно связываются с реализацией компетентностного подхода, который противостоит понятийной триаде ЗУНов (знания-умения-навыки). При таком подходе, знания не являются самой ценностью, они лишь средство приобретения личностных смыслов, ориентирования в социокультурной окружающей среде, способ усвоения деятельности, необходимой для становления личности ребенка. В то же время, компетентность личности в дошкольном детстве является результатом не только дошкольного образования, но и влияния семьи, социума, культуры и социального опита самого субъекта.

Определение содержания и технологий современного воспитания детей предусматривает приоритеты теоретико-методологического обеспечения процесса социализации как целостного социокультурного явления и воспитательного контекста его организации. Это обусловлено тем, что объективная диалектика отношений между личностью и обществом сегодня имеет четкую ориентацию на создание пространства для развития творческой личности в открытых социуму образовательно-воспитательных системах.

Первоочередность социализации в вопросах воспитания, содержания образования, методологии педагогического процесса сегодня – аксиоматическая истина. Именно поэтому воспитание – необходимая составная широкого и многофакторного процесса социализации, в котором обеденяются педагогические и социальные влияния, целенаправленные и стихийные, непосредственные и опосредованные. Воспитание, таким образом, обеспечивает ребенку „выход в социум” (условия жизнедеятельности ребенка, его продуктивную деятельность и общение, которые сопровождают нормальную социализацию) и „выстраивание себя” (процесс индивидуализации, приобретение социального опыта, конструирование свого жизненного мира). Акцентуация на одном из этих двух взаимосвязанных процессов приводит к их неэффективности, что влечет за собой тяжелые последствия для личности и общества в целом. Если эти процессы не будут реализовываться через воспитание, то в широкой социальной практике и в педагогически организованном пространстве это неминуемо приведет к обострению деструктивных процессов. Поэтому ситуация вокруг социализации и воспитания личности в дошкольном детстве требует методологии, основанной на полипарадигмальном видении указанных проблем, их социально-педагогической интерпретации и эффективному внедрению в образовательную практику дошкольных образовательных учреждений.

Компетентностный подход в дошкольном образовании акцентирует внимание не на обеспечение осведомленности ребенка, а на проектирование целей и определение содержания дошкольного образования на основе выделения идеи окультуривания жизни ребенка, ориентацию дошкольника в четырех сферах действительности – Природе, Культуре, мире Людей и Собственного Я;

на разработку базового уровня развития личностной культуры на этапе дошкольного детства, оптимальной для этого возраста социальной компетентности и жизненной компетентности в целом. Согласно Базовому компоненту дошкольного образования в Украине социальная компетентность дошкольника очерчивается синтезом трех смысловых линий сферы “Я сам”, что обусловливается тройной природой человеческого Я, его физической, психической и социальной сторонами. Это определяет смысловые линии Я физического, Я-психического и Я-социального, каждая из которых предусматривает свой объем знаний, умений, навыков, потребностей, свойств и тому подобное. Компетентность ребенка в направлении Социального Я составляют представления о необходимости воспринимать себя в контексте отношений с другими, развитая потребность в контактах с ровесниками и взрослыми, социальные мотивы совместной деятельности, регуляция поведения деятельности, моральные чувства [2].

Компетентность ребенка дошкольного возраста – одна из базовых характеристик личности на этапе дошкольного детства. На период старшего дошкольного возраста ребенка характеризуют такие достижения:

психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, сформированные навыки самообслуживания, организация и характер совместной деятельности, сотрудничества с ровесниками и взрослыми. Все эти достижения удостоверяют становление компетентностей личности, которые рассматриваются как ориентировочные показатели ее развития, как своеобразные личностные характеристики, которые определяют способность ребенка к выбору способа поведения в окружающей среде и налаживания взаимодействия с социумом. Следовательно считаем необходимым подчеркнуть, что компетентностный подход составляет систему определенных позиций и принципов, подобранных и структурированных таким образом, что с одной стороны, они строятся на принципах гуманистической парадигмы, которая отвечает реальному статусу современного дошкольного детства, а с другой – позволяют организовать педагогический процесс в дошкольном учреждении.

Учитывая вышеперечисленное, попробуем сформулировать основные теоретические аспекты, которые определяют сущность компетентностного подхода, и предложим авторское виденье особенностей его применения в дошкольных учреждениях. Мы исходим из того, что компетентностный подход составляет целостную систему определения цели, заданий, содержания, организационного и технологического обеспечения социальной компетентности личности в дошкольном детстве.

1. Относительно дошкольного образования компетентностный подход ориентирует на разработку требований к его качеству, сформулированных с его позиций. Дошкольное образование призвано в первую очередь обеспечить становление ряда компетентностей личности на этапе дошкольного детства, среди которых, учитывая специфику предмета исследования, мы выделяем социальную компетентность.

2. Компетентностный подход позволяет определить смысловые линии и логику введения ребенка в социальную действительность и мир людей, в соответствии с современным понятием “социально компетентный ребенок”. В соответствии с Базовым компонентом дошкольного образования в Украине в дошкольном возрасте у ребенка формируются такие основы социальной компетентности: умение ориентироваться в мире людей (родные, близкие, знакомые, незнакомые люди;

люди разного пола, возраста, рода занятий и тому подобное);

способность понимать другого человека, его настроение, потребности, особенности поведения;

умение уважать других людей, помогать, заботиться о них;

выбирать соответствующий ситуации стиль общения и совместной деятельности. Следовательно, социально компетентный ребенок способен чувствовать свое место в системе отношений и адекватно вести себя [2].

3. Исходя из потребности обеспечения педагогически направленного социализирующего процесса, который способствует приобщению ребенка к культуре общества и освоению позиции субъекта социальной жизни, компетентностный подход позволяет опираться на такие принципы:

которое предусматривает – социального соответствия, соответствие содержания и методов воспитания реальной социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задача взрослого – не защищать ребенка от неблагоприятных условий социальной среды, а научить правильно использовать методы социальной адаптации в условиях нестабильного окружения;

выбирать способы психологической защиты в зависимости от обстоятельств жизни;

изменять поведение с учетом требований той социальной группы, в которой он находится:

диагностичности, то есть ориентации на достижение – надлежащего уровня социальной компетентности, которая выражается в сформированных ценностных ориентациях ребенка, социальном интеллекте, соблюдении норм и правил поведения в социуме и характере взаимодействия с детьми и взрослыми;

многофункциональности, согласно с которым компетентность – предусматривает интеграционное сочетание ряда составных как способности к решению заданий и налаживанию взаимодействия с социумом.

Компетентностный подход позволяет точнее всего определить смысловые линии и логику введения ребенка в социальную действительность и мир людей, соответственно с современным понятием “социально компетентный ребенок”. Следовательно, компетентностный подход позволяет не только реформировать содержание дошкольного образования, но, как механизм приведения его в соответствие с требованиями современной реальности, позволяет обеспечить целостность социально-педагогического сопровождения социализации личности в дошкольном детстве;

создать в заведениях эмоционально комфортную развивающую среду;

гармонично дополнить социализацию индивидуализацией;

реализовать открытость дошкольного учреждения.

Обобщая изложенное, заметим, что обеспечение в современной социокультурной ситуации надлежащего уровня социальной компетентности ребенка дошкольного возраста, требует усиления общекультурного фундамента образования, направления его в контекст культуры. Это означает ориентацию всего образования на общечеловеческие ценности – национальную и мировую культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, создание целостной культурно развивающей среды для развития самостоятельности, субьектности и саморазвития личности ребенка.

Список литературы 1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. – 2005.

– №4. – С.19-27.

2. Базовый компонент дошкольного образования в Украине. – К., 1999. – 61 с.

3. Национальная программа воспитания детей та молодежи в Украине // Мир воспитания. – 2004. – № 4(5). – С. 6-31.

ТЕАТР, ГДЕ ДЕТИ РАЗВИВАЮТСЯ, ИГРАЯ.

Родионова А.В., Семёнова Е.В. (г. Радужный, Россия).

Театрализованная игра, или драматизация – один из видов творческих игр в дошкольном учреждении. Театрализованная деятельность не только знакомит детей с миром прекрасного, но и способствует становлению личности ребенка, развивая определенную систему ценностей, чувство ответственности за общее дело, вызывая желание заявить о себе в среде сверстников и взрослых. Дети приобретают дополнительную возможность закрепить умение выразить ясно для окружающих свою мысль, намерение, эмоции, способность понимать, что хотят от тебя другие. Театрализованная деятельность стимулирует развитие основных психических функций: внимания, памяти, речи, восприятия;

содействует расцвету творческого воображения.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний.

Наблюдая свободные игры в группах, можно заметить, что игра детей и их общение между собой непринужденно, органично, убедительно, но как только ставишь их в условия сцены – все это пропадает. Понятно, что в игре дети полноценные авторы, они не говорят чужие, заученные слова. На сцене же все по-другому: ребёнок говорит чужой текст, забывает его, теряется. Такое заучивание не способствует саморазвитию, самовыражению личности ребенка.

Детское театрализованное творчество, если оно стремится непосредственно воспроизвести форму взрослого театра, является даже вредным для детей занятием. Навязывание дошкольникам чужого текста вызывают ломку в психологической установке детей. Детскому пониманию гораздо ближе то, что ребенок сочинил, открыл для себя сам, импровизировал в процессе творчества.

Нужно учитывать, что внимание и память в дошкольном возрасте носят непроизвольный характер. Ребенок лучше запомнит то, что представляет для него наибольший интерес, что ему близко, понятно, тот текст, который он придумал сам, а не то, что просто надо запомнить и выучить.

Но как из игры сделать спектакль, а из спектакля игру? Как перенести детскую игру на сцену? Как повысить эффективность театрализованной игры с целью развития личности ребенка? Эти вопросы встали перед педагогом дополнительного образования театральной студии «Изюминка» Центра развития ребёнка – детского сада №5 «Чародей» города Радужный Владимирской области Родионовой А.В. Антонина Васильевна нашла решение данных вопросов в создании детского импровизированного игрового спектакля пометоду игровой импровизации.


Что же такое метод игровой импровизации? Детское театральное творчество неравнозначно детской игре. В определенной мере оно вбирает в себя искусство актера, но играя, ребенок не предполагает зрителя. Игра не выносит посторонних, в ней должны участвовать все. Как только в игре появляется зритель, она перестает быть детской игрой и делает свой первый шаг к детскому драматическому творчеству. Нужно выбрать «золотую середину», мостик между свободной детской игрой и театрализованным искусством. Таким мостиком является игровая импровизация, которая развивает главную авторскую позицию в игре и предполагает импровизацию на какую либо тему. Спектакли, созданные по методу игровой импровизации, отличаются простотой построения, оригинальностью содержания, непринужденностью в общении героев, свободой замены одного «артиста»

другим, максимальным включением в игру зрителей. Каждый ребенок в таком спектакле и автор, и режиссер, и постановщик. Позиция общения при этом такова, что ни один не считает себя более значимым и важным.

Игровой спектакль насыщен играми, юмором, что позволяет быть детям самими собой. Важным моментом является и то, что педагог в таких спектаклях с дошкольниками берет на себя одну из ролей. Это позволяет ему в ненавязчивой форме общаться с героями и направлять игру в нужное русло.

Метод игровой импровизации категорически отрицает суфлёрство – такой способ допустим только во взрослом театре. Дети импровизируют, придумывают текст на ходу, и речь их при этом выразительнее, проще, доступнее таким же, как они зрителям.

Сказка – один из эффективных и доступных жанров в создании импровизированных спектаклей. Простая, доступная детскому пониманию русская народная сказка – лучший помощник в развитии детей. Поэтому спектакли по методу игровой импровизации легко выстраивать на основе какой-либо известной детям сказки. В самой природе сказки заложено допридумывание. Ведь старая сказка, как спящая царевна, которую должен разбудить современный принц. Прикоснувшись к ней волшебной палочкой вдохновения, он наполняет ее образом и новым поэтическим смыслом. Дети допридумывают сказку, то есть сочиняют, воображают, рассказывают, пересказывают, тем самым развиваются сами.

Каковы же пути создания детского импровизированного спектакля?

1. Познавательная деятельность детей в процессе предварительной работы.

2. Занятие театрализованной деятельностью по определенной системе.

3. Совместная театрализованная и игровая деятельность для свободного общения детей.

4. Совместная театрализованная и художественная деятельность как путь к развитию творческого воображения и ассоциативного мышления.

В предварительную работу по созданию спектакля целесообразно включать знакомые подвижные, речевые, дидактические игры, которые являются как бы связующим звеном отдельных мизансцен. Важно обыграть отдельно каждое из событий спектакля, попробовать все варианты выполнения того или иного действия. Дети будут импровизировать, таким образом, отпадает необходимость заучивания слов, и в окончательном варианте игрового спектакля останется все самое увлекательное, простое, доступное и интересное для самих детей. Таким образом, метод игровой импровизации – важный и нужный помощник в развитии детей, в создании детских игровых импровизированных спектаклей. Такая глубокая работа помогает развивать детское творчество, воображение, повышает общую культуру речи детей.

При создании импровизированных спектаклей в театральной студии «Изюминка» сложились определённые «правила», которые помогают детям и взрослым сделать игру в театр доступной, простой и радостной:

- совместное сочинение сказки;

- каждому герою сказки посвящается одно игровое занятие (Лиса, какая она?Добрая или злая, смешная - хохотушка...);

выбираем качества и рисуем свой образ героя (рисуем героя, поем о нем песню, подбираем характерные для него слова, выражения, движения, сочиняем рифмовочки, проговариваем скороговорки);

- выстраивание событийного ряда спектакля;

- обыгрывание каждого события с помощью различных видов театра (пальчикового, кукольного, платочного, башмачного …);

- обдумывание и обыгрывание мизансцен;

- соединение частей в единое целое;

- выбор роли и «привязывание» характера к образу;

- одну из ролей берёт на себя руководитель студии;

- игра в спектакль с показом детям и сотрудникам детского сада, бывшим выпускникам, родителям.

Все названные выше правила находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию театрализовано-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс. Театрализованная деятельность связывает художественное творчество с личными переживаниями ребёнка и позволяет знакомиться с окружающим миром через образы, краски, звуки. Принцип интегративности предполагает организацию совместной работы по театрализации педагога дополнительного образования, воспитателя, музыкального руководителя. При этом важно координировать деятельность специалистов с помощью комплексно-тематического планирования, взаимных консультаций, планов предварительной работы по театрализованной деятельности.

Интеграция может происходить по следующим направлениям:

- при обогащении познавательного и эмоционального опыта по теме и идее художественного литературного произведения для театрализации целесообразно проведение работы по познавательному и речевому развитию детей, по изобразительной и музыкальной деятельности в соответствии с содержанием литературного произведения;

- для развития умений передавать образы с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности, углублению понимания детьми героев литературного произведения, мотивов их поступков, состояний и настроений способствуют занятия по познавательному и речевому развитию, по изобразительной и музыкальной деятельности, подвижные игры с текстами, лексические упражнения, рассматривание разных видов наглядности и т.д.;

- задача по развитию творчества ребенка в речевой, игровой и других видах художественной деятельности (в процессе освоения игровых позиций «зритель», «артист», «сценарист-режиссер», «оформитель-костюмер») может реализовываться в процессе изобразительной деятельности (коллективное рисование афиши;

изготовление приглашений), в совместной деятельности воспитателя и детей.

Погружение в работу по созданию нового спектакля требует не только слаженной работы всех педагогов детского сада, но и организации эффективного взаимодействия с родителями воспитанников. О готовящемся театрализованном представлении родителям сообщается заранее. По желанию родители принимают участие в подготовке к театральному представлению (посещение кукольного театра, подбор книг, подготовка афиши и атрибутов, моделирование костюмов).

Таким образом, на сцене театральной студии «Изюминка» родилось множество детских импровизированных спектаклей. Они очень разнообразны по названию и содержанию. Спектакли «Ум – хорошо, а два – лучше», «Дружба всего дороже» воспитывают в детях дружеское, уважительное отношение к сверстникам и взрослым.Любовь к семье, к матери прививают такие спектакли, как «Нет милее дружка, чем родная матушка», «На чужой каравай рот не разевай». Спектакли «Не тот хорош, кто собой пригож», «Важней всего не кто ты, а какой» развивают в детях коммуникативные качества, расширяют кругозор ребёнка представлениями о взаимоотношениях в обществе и помогают найти своё место в мире людей.

Почти через все спектакли репертуара студии «Изюминка» красной нитью, наряду с другими задачами, проходят задачи экологического воспитания. Именно через эстетическое восприятие дети постигают красоту, неповторимость природы, учатся видеть необычное в обычных явлениях окружающего мира. Формированию положительного отношения к природе способствуют её художественные образы.

Наблюдая в уголке зоосада «Радость», в лесу и на прогулке в детском саду поведение птиц, насекомых и животных, дети с удовольствием изображают их на сцене, а затем переносят их образы в спектакль. Такие игры развивают и ловкость, и речь, и актёрские способности, и умение ориентироваться в пространстве, дают детям первые, образные представления о природе. Примером тому являются такие спектакли как «Кто в лесу хозяин», «На чужой каравай рот не разевай», «Волшебный цветок», «Лошадка заблудилась» и другие, подготовленные детьми подготовительных групп.

Спектакль «Как зайчонок тайны воды познавал» в простой и доступной форме, знакомит детей со сменой времён года, подчёркивает красоту и значимость каждого из них. С помощью сказочных образов дети познают все тайны воды и составляют первое представление о круговороте воды в природе.

Организованная таким образом работа способствует тому, что театрализованная игра становится средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников. А жизнь дошкольников в детском саду обогащается за счет интеграции игры и разных видов искусства, которые находят свое воплощение в театрально игровой деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Рыбина А.В. (г. Гусь-Хрустальный) Перекусихина Н.А. (г. Владимир) Проблема воспитания ребенка с учетом половых различий, позволяющая по-иному увидеть специфику педагогической работы с детьми дошкольного возраста, по значимости и актуальности на сегодняшний день не имеет аналогов. Поиск истоков духовности человека, представляющей сегодня наибольший дефицит, неизбежно приводит к культурно-историческому прошлому, закрепленному в традициях разных народов, ориентированному на дифференцированный подход к детям разного пола. Проблема дифференцированного воспитания, в зависимости от пола ребенка, тесно связана с гуманизацией педагогического процесса, т.к. задает перспективы дальнейшего участия человека в общественной жизни, готовит к выполнению социальных ролей в обществе и семье.


Вопросы полоролевого воспитания привлекли большой круг исследователей (Н.Е.Татаринцева, Р.М. Чумичёва, Е.И. Рогов, И.П. Шелухина, О. Нагель, И.В. Сушкова, А.Г.Хрипкова и Д.В. Колесов, В.В. Абраменкова, Т.М. Панкратова и др.), при этом в последнее время основной проблемой становится конкретизация педагогических условий формирования полоролевой идентификации дошкольников. Полоролевая идентификация является одним из механизмов социализации, благодаря которому ребёнок, понимая различия мужчин и женщин, мальчиков и девочек, особенности их поведения, причисляет себя к одному из полов. Полоролевая идентификация – процесс и результат приобретения ребенком психологических черт и особенностей поведения человека одного и того же с ним или другого пола [2]. Белкин А.И.

считает, что «в норме половая идентификация протекает естественно, как само собой разумеющееся и не требует активности сознания» [1;

778]. Таким образом, задачу педагогов можно определить как обеспечение условий для нормального формирования полоролевой идентификации.

Целостный процесс полоролевого воспитания должен представлять собой систему, выстроенную в определённой логике. Педагог должен определить цель, конкретные задачи, выяснить состояние вопроса, прогнозировать результат и схему процесса, подобрать методы воздействия с учётом основной задачи, возраста детей. Полоролевое воспитание дошкольников разворачивается в возрасте максимальной восприимчивости детей, формирования у них отношения к миру и полу вообще, в том числе и своему полу, в период становления половой идентификации и полоролевого поведения.

Таким образом, оно прямо связано с формированием личности, подготавливает ребенка к разрешению и преодолению предстоящих противоречий и трудностей развития, в конечном итоге гармонизируя взаимоотношения общечеловеческого и полового в структуре развивающейся личности.

Необходимо отметить, что формирование полоролевых отличий зависит как от биологических, так и от социальных, культурных, этнических факторов. Наследуемые качества ребенка более связаны с родителем противоположного пола, а социально-приобретаемые качества ребенка более связаны с родителем одинакового пола. На формирование мужественности-женственности ребёнка также оказывает влияние среда, традиции воспитания в семье. Вследствие этого с целью достижения высоких результатов в области дошкольного образования актуальным является разработка и использование в работе с детьми дифференцированных форм воспитания девочек и мальчиков с учетом их психофизических различий.

На наш взгляд, полоролевая идентификация дошкольников будет формироваться более эффективно при реализации следующих педагогических условий:

1. Содержание полоролевого воспитания в старшем дошкольном возрасте должно быть выстроено на основе идеала мужественности и женственности, проявляющегося в обычаях, правилах этикета, стереотипах мужественности и женственности, художественных образах.

Целенаправленный отбор содержания, раскрывающего представления детей о социальных ролях мужчины и женщины, взаимоотношениях между мальчиками и девочками, позволяет использовать методы и приёмы дифференцированного подхода в игровой, учебной, трудовой деятельности, музыкальном и физическом воспитании. Основу содержания полового воспитания детей составляют ценности познания, осмысления, переживания, которые сложились в истории, культуре и традициях народа. Они позволяют включить ребёнка в процесс полоролевой идентификации.

2. Предметно-развивающая среда должна стимулировать овладение детьми полоролевым опытом, ценностями, смыслами и способами полоролевого поведения на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в группе детского сада.

Желательно чтобы элементами предметно-развивающей среды старших дошкольников выступали: мини-среды мужского и женского труда, содержащие оборудование, необходимое для формирования мужских и женских умений;

макет русской избы, убранство дома;

мини-среда светского этикета, где сосредоточены костюмы, обеспечивающие возможность ребенку самостоятельно проигрывать ситуации, требующие выполнения правил этикета;

атрибуты мужских и женских профессий;

уголок «Мужской доблести», в котором могут находиться рыцарские доспехи, казацкое снаряжение, современное военное обмундирование и оружие;

уголок девочек, где сосредоточены атрибуты для игр «Дочки-матери», «Парикмахерский салон», «Больница» и т.д.;

художественная мини-галерея, в которой размещены экспозиции и произведений живописи, графики, литературы, отражающие образы мальчиков, девочек, мужчин, женщин;

схемы-действия, отражающие культурные эталоны поведения представителей мужского и женского пола.

3. Основные виды деятельности дошкольников (игровая, познавательная, трудовая деятельность) должны организовываться с акцентом на моделирование ситуаций полоролевого воспитания.

Высокая компетентность педагога в данном вопросе позволит ему также осуществлять дифференцированный подход к организации основных видов детской деятельности, учитывая различия в характере психики и деятельности мальчиков и девочек, со знанием дела рассказывать родителям об особенностях воспитания детей разного пола. Вследствие грамотной организации различных видов деятельности педагог сможет формировать представления дошкольников о традициях воспитания мальчиков и девочек в русской народной культуре, желание следовать лучшим гуманистическим традициям русского народа, развивать нравственно-волевые качества, характерные для мальчиков и девочек, формировать способность к выявлению в результате самореализации женского (мужского) своеобразия.

Данные педагогические условия были апробированы на базе ДОУ № 3 г.

Гусь-Хрустального. Результативность опытно-экспериментальной работы подтвердилась в ходе диагностирования полоролевой идентификации детей в начале и в конце исследования с помощью следующих методов: педагогическое наблюдение, беседа, тестирование (интерпретация теста "Профессия" по Н.Е.Татаринцевой, проективная методика "Рисунок женщины (мужчины)"), Первичное диагностирование позволило выявить группу дошкольников с несформированной полоролевой идентификацией, в состав которой вошли человек: 3 девочки и 2 мальчика. Повторная диагностика на заключительном этапе показала, что увеличилось количество детей с адекватной мотивированной оценкой своего полового образа (внешние и внутренние качества), полового поведения, у всех детей была сформирована полоролевая идентификация. В целом, это доказывает, что выявленные нами педагогические условия оказались эффективными для формирования полоролевого поведения детей.

Список литературы Белкин, А.И. Биологические и социальные факторы, формирующие 1.

половую идентификацию / А.И. Белкин // Вопросы психологии. – 1991. - №4. – С. 31-35.

Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и 2.

женщины / Е.П.Ильин. – СПб.: Питер, 2006. – 544с.

Реализация гендерного подхода в воспитании детей дошкольного возраста Морозова О.В., Семенов Е.М. (г. Владимир) В последнее десятилетие заметно вырос интерес к проблеме реализации гендерного подхода в дошкольном образовании. Вышло в свет достаточное количество литературы по данной проблематике. (Отметим, что вплоть до конца 90-х гг. ощущался острый дефицит исследований в данном направлении.) Первооткрывателями здесь, безусловно, стали И.С.Кон, В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман, Т.Репина с работами, в которых изложены особенности развития личности мальчиков и девочек, исследовались половозрастные, психосексуальные особенности дошкольников, характер взаимоотношений между ними. По утверждению И. С. Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок осознаёт себя как представитель определенного пола.

В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман дали характеристику ребенка с позиции нейропедагогики, выдвинув идею разного типа функционирования мозга девочек и мальчиков. Т.А. Репина подчеркивала, что женщину в девочке, также как и мужчину в мальчике, нужно воспитывать с дошкольного возраста, иначе при формировании личности девочки и мальчика неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, а в дальнейшем препятствующие выполнению семейной и общественной функции.

Сегодня публикуются многочисленные статьи, материалы конференций (например, Материалы научно-практической конференции «Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы», Волгоград,2009) [9,15,16,17], монографии[2, 3, 5,6, 14], посвященные данной проблематике. Из публикации в публикацию повторяется тезис В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман о том, что мальчики и девочки это два разных мира, у них разная стратегия мозга, что мальчика и девочку ни в коем случае нельзя развивать, воспитывать и обучать одинаково. Они по-разному говорят и молчат, слушают и слышат, чувствуют и переживают, что, несомненно, следует учитывать при организации педагогического процесса. Тем не менее, вопрос о том, как учитывать гендерные особенности по сей день остается открытым.

Педагогику, ранее обвиняемую в «бездетности», сегодня называют «бесполой», «педагогикой воспитания девочек», особенно это актуально для дошкольного возраста, поскольку в этом возрасте особенно превалирует «женский тип воспитания». Дети, в основном, находятся под влиянием мам, бабушек, воспитательниц в детском саду, которые воспитывают их «по своему образу и подобию». Известный сексолог и социолог, академик РАН, профессор Игорь Кон в своей новой книге «Мальчик – отец мужчины» говорит о том, что во многом мальчики сегодня – «забытые дети», слабое звено современного воспитания. [6] Как вариант решения данной проблемы предлагается использовать «хорошо забытое старое» - раздельное воспитание мальчиков и девочек. Но и здесь далеко не все однозначно. У данной модели есть как горячие сторонники, так и ярые противники. Это, отчасти можно объяснить тем, что по сей день в педагогике не существует целостной технологии воспитания и обучения дошкольников с учетом гендерных особенностей. Воспитателям приходится самостоятельно изобретать методы и приемы, модифицировать имеющиеся методики, отбирать наиболее адекватное содержание.

Весомую поддержку педагогам здесь могут оказать недавно вышедшие работы Н.Татаринцевой (11,12,13), в которых предложены отдельные элементы технологии, способствующие овладению полоролевым опытом и обуславливливающие развитие нравственно-волевых качеств, которые характерны для мальчиков и для девочек.

Для младшего и среднего дошкольного возраста:

- технологии формирования представлений о различии полов (создание проблемных ситуаций, моделирование, система дидактических игр);

- технологии, способствующие овладению способом мужского и женского поведения (игры-занятия с куклами, подвижные игры, схемы-действия с эталонами поведения, сюжетно-ролевые игры, моделирование ситуаций);

- технологии, развивающие нравственные качества, характерные для определенного пола (в трудовой деятельности, символические игры).

Для работы с детьми старшего дошкольного возраста:

- технологии, способствующие формированию полоролевых знаний и представлений (этические беседы, игры-состязания, символические и дидактические игры);

- технологии, способствующие овладению способами полоролевого поведения (моделирование поведения мальчиков и девочек, игры – драматизации, подвижные игры, моделирование проблемных ситуаций);

- технологии, способствующие воспитанию женственности и мужественности, самосовершенствованию женской (мужской) индивидуальности (состязательные игры, инсценировки по сюжетам произведений);

- технологии, обуславливающие формирование представлений у мальчиков и девочек о народной культуре и народных традициях (экскурсии в краеведческий музей, игры-состязания, народные игры).[11,12] Отдельные заслуживающие внимания рекомендации по учету гендерных особенностей детей при организации общения, занятий, игровой деятельности содержатся и в программе-технологии Н.М.Крыловой «Детский сад – дом радости», но они известны лишь узкому кругу специалистов и воспитателей, поскольку программа является закрытой, требует специальной подготовки на авторских курсах, а ее методическое обеспечение является достаточно дорогостоящим.

Тем не менее, некоторые энтузиасты пытаются путем проб и ошибок найти оптимальный путь решения данной проблемы. В этом отношении показателен более чем 10-летний опыт работы ДОУ №127 г. Владимира, педагогический коллектив которого последовательно отстаивает идею раздельного воспитания мальчиков и девочек, изучает историческое развитие данной модели воспитания, отслеживает инновации, бережно собирает в копилку ДОУ отдельные технологические находки воспитателей, работающих в «группах мальчиков» и «группах девочек».

По сообщениям средств массовой информации, интерес к раздельному воспитанию в последние годы вырос и в США, там все более широкое распространение получают специальные классы раздельного обучения, дошкольные группы отдельно для девочек и мальчиков. По отзывам учителей и родителей, такая организация обучения и воспитания способствует значительному улучшению успеваемости, дисциплины, психологического климата в коллективе, оптимизирует педагогический процесс в целом. Но остаются открытыми проблемы дальнейшей социализации, обеспечения полноценной половой идентификации, формирования адекватных взаимоотношений между представителями противоположного пола.

Обостряется проблема реализации гендерного и в связи с отсутствием так называемой «гендерной компетенции» у педагогов ДОУ, учителей школ. В процессе планирования, организации педагогического процесса они, как оказалось, даже не задумываются о необходимости учитывать гендерные особенности ребенка. Так, в ходе нашего исследования был проведен опрос воспитателей двух детских садов города Кольчугино (МДОУ №12 – педагога, МДОУ № 15 – 14 педагогов). Педагогам предложили перечислить, на какие характеристики ребенка они обращают внимание при общении с ним, при организации педагогического процесса. Чаще всего назывались здоровье, темперамент, характер, интересы, поведение, способности. Ни один из педагогов не упомянул пол ребенка, его гендерные особенности.

Тем не менее, сегодня на уровне государственных стандартов дошкольного образования («ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования») заявлена необходимость формирования гендерной принадлежности дошкольников. Все современные программы дошкольного образования рождения до школы: Примерная основная (От общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А. – М.: Мозаика-синтез, 2010;

Успех:

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред.

Н. В. Фединой.- М.: Просвещение, 2009 и др.) ставят задачу создания условий, обеспечивающих учет гендерной специфики в дошкольном возрасте. Но содержание работы в данном направлении и, тем более, технология ее реализации нуждается в дальнейшей разработке.

Студенты дошкольного отделения факультета дошкольного и начального образования нашего университета под руководством преподавателей кафедры также проявляют интерес к изучению различных аспектов реализации гендерного подхода в воспитании и обучении дошкольников. В 2011 году впервые было защищено несколько выпускных квалификационных работ, связанных с данной проблематикой. Это, в частности, работы Рыбиной А.В.

«Педагогические условия полоролевой идентификации детей старшего дошкольного возраста» (научный руководитель доцент Н.А.Перекусихина), Шероновой Н.Н. «Учет гендерных особенностей детей дошкольного возраста при организации физического воспитания в ДОУ» (научный руководитель – старший преподаватель Е.А. Скрыпникова), Семенова Е.М. «Реализация гендерного подхода в воспитании дошкольников» (научный руководитель доцент Морозова О.В.). Результаты последней работы мы осветим в данной статье.

Изучив особенности развития мальчиков и девочек в дошкольном возрасте, условия гендерной социализации детей дошкольного возраста в детском саду и семье, сложившиеся в отечественной науке подходы к организации раздельного и совместного воспитания, Е.М.Семенов предположил, что раздельное обучение (на занятиях) должно оптимизировать результаты освоения программы. Одним из аргументов в пользу данного предположения послужил тот факт, что раздельное воспитание, никоим образом не наносит вреда детям, поскольку они уже стремятся к этому естественным образом. [5, с.42] Этот факт подтверждается наблюдениями, проведенными нами в трёх группах детей (средней, старшей, подготовительной к школе) МДОУ № города Кольчугино (сентябрь 2009 г.).

В средней группе наблюдение проводилось в свободной деятельности (участвовали – 19 человек, из них: 8 - мальчики, 11 - девочки.

Тип взаимодействия Количество % взаимодействий Мальчик – мальчик 37 34, Мальчик – девочка 6 5, Девочка – девочка 54 50, Девочка – мальчик 10 9, Всего 107 Контакт со сверстниками своего пола – 85%, со сверстниками противоположного пола – 15 %.

Старшая группа. Наблюдение на прогулке. На момент наблюдения – человек. Из них: мальчики – 10 человек;

девочки – 11 человек Тип взаимодействия Количество % взаимодействий Мальчик – мальчик 54 39, Мальчик – девочка 8 Девочка – девочка 63 Девочка – мальчик 12 8, Всего 137 Контакт со сверстниками своего пола – 85,5%, со сверстниками противоположного пола – 14,5 % Подготовительная к школе группа. Наблюдение на прогулке. На момент наблюдения – 18 человек. Из них: мальчики – 9 человек;

девочки – человек.

Тип взаимодействия Количество % взаимодействий Мальчик – мальчик 43 Мальчик – девочка 11 8, Девочка – девочка 64 Девочка – мальчик 13 9, Всего 131 Контакт со сверстниками своего пола – 82%, со сверстниками противоположного пола – 18%.

Таким образом, выявлен несомненный факт предпочтения контактов со сверстниками своего пола в различных видах деятельности в условиях совместного воспитания. Полученные данные подтверждают наблюдения Т.Н.Дороновой, которая приводит следующее соотношение контактов со сверстниками своего и противоположного пола : 91% и 9%. [2, с.5].

Для проверки выдвинутой гипотезы на базе МДОУ ЦРР № 12 «Родничок»

города Кольчугино был проведен опыт раздельного подгруппового проведения занятий.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы определили уровень актуального развития старших дошкольников по основным разделам программы «Детство» (Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.) на основании критериев усвоения, предложенных в программе. Диагностика проводилась в мае 2010 г. в экспериментальной и контрольной группах по всем основным разделам программы (1. В игре ребенок развивается, познаёт мир, общается. 2.

Ребенок входит в мир социальных отношений. 3. Ребенок познаёт мир, приобщается к труду ( а). Предметный мир;

б). Труд взрослых;

в).

Самообслуживание и детский труд). 4. Ребенок познаёт мир природы. 5.

Развиваем речь детей. 6. Первые шаги в математику).

На формирующем этапе большая часть занятий (по развитию речи, математике, ознакомлению с окружающим, художественной деятельности и др.) в экспериментальной группе проводилась раздельно, по подгруппам (мальчиков и девочек). Группа объединялась для проведения физкультурных, музыкальных занятий, а также для совместных игр, свободной деятельности, в режимных процессах.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.